Esquema Todo Temario

Esquema del tema 1.
Realizado con el libro de la asignatura
1. Perspectivas teóricas sobre familia
1.1. Familia como interacción
1.1.1. Teoría del interaccionismo simbólico
La interacción de las personas y los grupos modifican el comportamiento de las
personas. Destacando la anticipación de las posibles conductas de los demas.
1.1.2. Teoría del conflicto
Se considera que el conflicto es inevitable cuando las personas interactúan, por lo que
las familias al ser un grupo social es normal y fundamental que ocurran conflictos.
1.1.3. Teoría del intercambio
Se considera que las relaciones pueden generar beneficios, costos o recompensas.
Esto es debido a que las personas actúan por beneficios propios.
1.1.3.1. Nivel de comparación
Evaluación comparativa de los beneficios en contra prestación de los costos.
Estableciendo lo que la persona merece o considera que puede llegar a obtener
de la relacion.
1.1.3.2. Nivel de comparación media
En este caso se evalúa el costo más bajo que la persona acepta del intercambio
con otras personas.
1.1.3.3. Niveles de justicia distributiva
En este caso se busca una igualdad entre lo que doy y lo que recibo
1.1.3.4. Reciprocidad
Tener una relacion en la que se acuerda las necesidades de ambos individuos
1.1.3.5. Endeudamiento
Esto ocurre cuando la persona que obtiene el beneficio o la recompensa solo
piensa en el costo de la otra persona o que no es merecedor de ello.
1.1.3.6. Asimetría
Ocurre cuando uno de los individuos tiene menor capacidad de recursos por lo que
es más dependiente en la relacion.
1.2. Familia como sistema
1.2.1. Teoría del desarrollo familiar
El comportamiento familiar se basa en las experiencias pasadas que serán expectativas
previas del presente y futuro.
1.2.2. Teoría de sistemas
1.2.2.1.1. Cismogénesis: hace referencia al distanciamiento progresivo y excesivo.
1.2.2.1.2. Intrincación: Acercamiento excesivo.
1.2.2.1.3. Rigidez: no se acepta el cambio, las normas y roles se deben cumplir sin
ser modificadas.
1.2.2.1.4. Sobreprotección: exceso de protección que puede derivar en perdida de
autonomía
1.2.2.1.5. Negación: no se busca la resolución de los problemas, se huye de ellos.
1.2.2.1.6. Enmascaramiento: distorsión de la realidad
1.2.2.1.7. Establecimiento de limites: establecer limites claros puede evitar
problemas (intrincación, desvinculación)
1.2.2.1.8. Desequilibrio: Dar mas autoridad a otro individuo para buscar un sistema
más equilibrado
1.2.2.1.9. Reencuadre: nueva visión de a familia.
1.2.2.1.10. Búsqueda de competencia: buscar mejora de la familia estableciendo
nuevos recursos
1.2.2.1.11. Variaciones de intensidad: En caso de que las familias no cambien y
pongan resistencia se ha de cambiar e incrementar la intensidad por parte del
orientador.
1.2.3. Modelo ecológico
1.2.3.1. Macrosistema: politica
1.2.3.2. Exosistema: barrio, conocidos y medios de comunicación

1.2.3.3. Mesosistema : relacion entre microsistemas
1.2.3.4. Microsistema: familia, amigos, escuela, vecinos…
1.2.3.5. Ontosistema : características del individuo
1.2.3.6. Cronosistema: cambios a lo largo de la vida.
1.3. Familia como construcción social
1.3.1. Fenomenología y construcción social de la realidad
El entono de una familia surge a raíz de las interacciones y el lenguaje diario. De tal
forma que se trata de proyectos.
1.3.2. Pensamiento critico
Trata la construcción social, la exageración de las diferencias de genero asi como el
uso de las diferencias para validar las situaciones de poder de un genero sobre otro.
2. Conceptos de familia desde la diversidad
2.1. Definición de familia y sus funciones
2.1.1. Familia y definición
Podemos decir que no solo existe un único significado de familia, de tal forma que no
existe una única definición de familia universal.
2.1.2. Funciones de las familias
2.1.2.1. Desarrollo personal
2.1.2.1.1. Individualización: desarrollo de la identidad propia
2.1.2.1.2. Autorealización: máximo nivel alcanzable de madurez personal
2.1.2.1.3. Diferencias asociadas al género: Establecer roles simétricos y
desarrollo flexible de roles.
2.1.2.2. Función socializadora
A través de la socialización en el entorno familiar se obtienen estrategias y
habilidades sociales, que podrán ser extrapolados a otros entornos. Dichas
habilidades se suelen adquirir en los primeros años de infancia.
2.1.2.3. Mantener la identidad y la cohesión familiar

2.1.2.3.1. Cohesión familiar: en extremos puede generar apego o desapego
2.1.2.3.2. Adaptabilidad familiar: en extremos puede generar caos o rigidez
2.1.2.4. Armonización de la identidad personal y familiar
2.1.2.4.1. Funciones: educación, afecto, sentimiento, comportamiento económico
básico, reproducción, conducta social.
2.1.2.4.2. Funciones esenciales: supervivencia, autonomía y estimulación
desarrollo.
2.2. Tipos de familias
2.2.1. Familia unipersonal 2.2.8. Familia agragada
2.2.2. Familia extensa 2.2.9. Familia monoparental /
2.2.3. Familia nuclear monomarental
2.2.4. Familia divorciada 2.2.10. Familia homoparental/
2.2.5. Familia adoptiva homomaternal
2.2.6. Familia acogida 2.2.11. Familia trasnacional
2.2.7. Familia reconstruida 2.2.12. Familia nuclear
2.3. Ciclos vitales familiares
2.3.1. Ciclos vitales
2.3.1.1. Formación de la pareja
2.3.1.2. Expansión de la familia
2.3.1.2.1. Crianza inicial de los hijos e hijas
2.3.1.2.2. Familia con hijos preescolares
2.3.1.3. Consolidación y apertura
2.3.1.3.1. Familia con hijos escolares: nuevos miembros en el sistema
2.3.1.3.2. Familia con hijo/as adolescentes : flexibilidad en los límites, ganar
independencia
2.3.1.3.3. Familia plataforma lanzadera: aceptación de las posibles entradas y
salidas del sistema familiar (hijos abandonan casa o vuelven)
2.3.1.3.4. Familia de edad media: aceptar los cambios generacionales
2.3.1.4. Disolución
2.3.1.4.1. Familia anciana: cambios generacionales, posible muerte de pareja.
2.3.1.4.2. Viudez
2.3.2. Crisis vitales
2.3.2.1. Crisis accidentales: desgracias inesperadas
2.3.2.2. Crisis vitales: previsibles y parte del desarrollo del ciclo de la vida
2.3.2.3. Crisis estructurales: tensiones extrínsecas
2.3.2.4. Crisis de cuidado: cuando es necesario el cuidado de un individuo se puede
generar problemas para supervisar o llevar a cabo dicha atención.
2.4. Subsistemas familiares
2.4.1. Subsistema conyugal
Formado por la pareja, simetría de roles y funciones entre iguales. Importante es la
complementariedad y la acomodación mutua.
2.4.2. Subsistema parental
Entre padres e hijos, relacion asimétrica de roles. Flexibilidad en el rol parental y
conocimiento del desarrollo del menor.
2.4.3. Subsistema fraternal
Formado por los hermanos. Es el primer contexto social en el que se relacionan entre
iguales y donde se produce intercambio de aprendizajes.
2.5. Parentalidad positiva
2.5.1. Principios básicos
2.5.1.1. Afecto
2.5.1.2. Entorno estructurado
2.5.1.3. Estimulación y apoyo
2.5.1.4. Reconocimiento capacitación

2.5.1.5. Educación sin violencia
2.5.2. Tres tipos de parentalidad
2.5.2.1. Adecuación parental insuficiente: intervención de servicios de apoyo familiar.
Impacto negativo sobre el desarrollo del menor.
2.5.2.2. Adecuación parental mínima: el desarrollo de los menores no esta garantizado
2.5.2.3. Adecuación parental óptimo: bienestar familiar
2.5.3. Estilos educativos parentales
2.5.3.1. Autoritario: Control y obediencia.
2.5.3.2. Permisivo / indulgente: autoexpresión y autorregulación. Cariñosos pero faltos
de limites.
2.5.3.3. Democrático /asertivo: respeto, individalidad y valores para la sociedad
2.5.3.4. Negligente / indiferente: Bajo nivel de control y sensibilidad, por lo que no
pueden cubrir las necesidades de los menores.
2.5.4. Capacidades parentales fundamentales
2.5.4.1. Capacidad de apego al hijo
2.5.4.2. Empatía
2.5.4.3. Modelos de crianza
2.5.4.4. Capacidad de participar en redes sociales y utilizar recursos comunitarios.
2.5.5. Habilidades parentales
2.5.5.1. Habilidades emocionales
2.5.5.2. Habilidades de desarrollo familiar
2.5.5.3. Habilidades sociales
2.5.5.4. Habilidades organizativas
2.5.6. Competencias parentales
2.5.6.1. Competencias vinculares
2.5.6.2. Competencias formativas
2.5.6.3. Competencias protectoras
2.5.6.4. Competencias reflexivas

2.6. Diversidad familiar y escuela
2.6.1. LOGSE
2.6.2. Ley orgánica de educación 2006
2.6.3. LOMLOE
Tema 2. Esquema usando el libro de la asignatura
1. Orientación familiar
1.1. Concepto de la orientación familiar y sus funciones
1.1.1. Concepto de la Orientación Familiar
1.1.1.1. Definiciones de orientación familiar por autores:
1.1.1.1.1. Sánchez: Proceso de ayuda para las familias con el objetivo de mejorar
la función educativa.
1.1.1.1.2. Oliveros: Servicio de ayuda a las personas trabajando desde la familia
siendo un apoyo que asesora y atiende a los miembros de la familia
1.1.1.1.3. Ríos: Técnicas que fortalecen de los vínculos familiares, buscando una
mejora en el contexto emocional asi como en el progreso individual de cada
miembro.
1.1.1.1.4. Romero: prevención y enfrentamiento de las posibles dificultades
familiares a lo largo del ciclo vital.
1.1.1.1.5. Álvarez González: conjunto de conocimiento, teorías y principio
buscando facilitar el desarrollo familiar.
1.1.1.1.6. Torres: Acciones dirigidas a la preparación de la familia.
1.1.1.1.7. Gómez: Proceso multidisciplinario, sistémico y sistemático que sirve
para cubrir las necesidades individuales de cada miembro de la familia.
1.1.1.1.8. Cánovas: Apoyo a la familia en los posibles déficits detectados,
buscando una funcionalidad familiar.
1.1.1.1.9. Martínez González: Ayuda a familias (vinculo), buscando potenciar la
sociedad desde la familia.
1.1.1.2. Elementos comunes
1.1.1.2.1. Proceso de ayuda a lo largo del ciclo vital
1.1.1.2.2. Distintos contextos de los individuos
1.1.1.2.3. Relacion entre Orientación y Educación

1.1.1.2.4. Prevención, desarrollo e intervención
1.1.1.2.5. Sistémico y procesal, buscando intervención ante un determinado
problema.
1.1.1.3. Objetivos generales de la orientación familiar
1.1.1.3.1. Optimizar el desarrollo tanto del individuo como de la familia
1.1.1.3.2. Prevención de situaciones y comportamientos problemáticos
1.1.1.3.3. Facilitar las decisiones y la resolución de conflictos del ciclo vital.
1.1.1.4. Niveles de intervención familiar (Ríos)
1.1.1.4.1. Niveles
1.1.1.4.1.1. Nivel educativo
Nivel preventivo, en el que se busca la formación sistematizada y
planificada que sirve para desarrollar sus funciones preventivas y
socializadoras. Para esto podemos encontrar Escuelas de familia y
Programas para la formación de madres y padres.
1.1.1.4.1.2. Nivel de orientación
Nivel compensatorio y de asesoramiento. En el que se enfoca en las
situaciones de conflicto o dificultad de las etapas del ciclo vital,
buscando potenciar la adaptación de las necesidades de cada ciclo.
Para este nivel tenemos los Servicios de Orientación Familiar.
1.1.1.4.1.3. Nivel terapéutico
Nivel de cambio. En el que se basa en los problemas complejos que no
han podido ser resueltos en orientación. Para este nivel teneos lo
Servicios de Terapia.
1.1.1.4.2. Diferencias entre orientación familiar mediación y terapia
Nota: La orientación familiar y la terapia serian los extremos siendo la
orientación familiar para las familias “menos desestructuradas” y la terapia
familiar para las familias “mas estructuradas”.

Las diferencias que existen entre orientación mediación y terapia familiar
dependen de varias variables las cuales son las siguientes:
- Deontología: En el caso de la orientación familiar se realiza un
asesoramiento a una de las partes de la pareja, mientras que la
mediación familiar incluye a ambos miembros de la pareja. Pero
cuando se habla de terapia familiar se incluye a la familia extensa, no
solo a la pareja.
- Herramientas: En en caso de la orientación familiar se puede realizar
técnicas cognitivas y conductuales asi como sistémicas, mientras que
en la mediación familiar se trata de buscar acuerdos y abordar las
discusiones. Pero con la terapia familiar se puede usar diversas
técnicas.
- Objetivos: Son múltiples los objetivos, pero en la orientación familiar
principalmente se busca ofrecer ayudas de índole social y psicológica,
mientras que en la mediación familiar se busca resolver conflictos y
mejorar la relacion.
- Definición:
o La orientación familiar es un enfoque terapéutico que busca
brindar apoyo y refuerzo a las familias durante las transiciones
de las diferentes etapas del ciclo de vida familiar. Se aplican
técnicas que fortalecen los recursos y habilidades de los
miembros de la familia. Es importante que exista una dinámica
familiar flexible y una comunicación eficaz para que este
enfoque sea efectivo. Además, se requiere que el sistema
familiar tenga un grado de desestructuración bajo a medio.
o La mediación familiar es un proceso voluntario en el que las
partes involucradas en un conflicto no resuelto se reúnen con
un mediador imparcial para hablar de forma diferente sobre su

situación. El objetivo es llegar a acuerdos que satisfagan los
intereses de ambas partes, y para ello se busca que cada una
de ellas se apropie activamente de su realidad.
o La terapia familiar es una relación de ayuda que tiene como
objetivo ser catalizador y sostén para una familia problemática,
a través del uso de técnicas que fortalecen los recursos y
habilidades de sus miembros. Se enfoca en reparar relaciones
familiares poco sanas y rígidas, en una dinámica familiar rota y
con un alto grado de desestructuración. La terapia familiar
busca resolver conflictos y disolver síntomas que están
fuertemente atascados, para lograr una mejora en la
comunicación y la convivencia familiar.
- Procedimiento:
o En la orientación familiar no se realiza una terapia, sino que se
aconseja y se orienta, buscando un replanteamiento o una
redefinición.
o En la mediación familiar se trata de un proceso de facilitación
en el que debe existir imparcialidad para poder tomar
decisiones para el futuro.
o En la terapia familiar se establecen tareas directas que buscan
trabajar con los problemas profundizando en ellos para buscar
soluciones concretas.
- Requisitos:
o En la orientación familiar se busca que exista baja resistencia
al cambio y que el subsistema no este muy desorganizado, asi
como que no existan secretos graves.
o En la mediación familiar se busca dar una solución pacífica
mediante sesiones conjuntas, en la que se busca la sinceridad

de los individuos asi como la confianza en todos los
participantes y el proceso.
o En la terapia familiar se trata la disfuncionalidad alta, asi como
la alta resistencia al cambio, debido a subsistemas muy
organizados y con secretos, mentiras, etc.
- Comunicación: Tanto en la orientación familiar como en la terapia
familiar se estructura la comunicación para buscar un equilibrio de
participación, mientras que en la mediación familiar no se estructura,
ya que se busca observar como se comunican los individuos.
- Relacion profesional y cliente: Tanto en la orientación familiar como en
la terapia familiar se va a tener dependencia en la relacion durante un
tiempo, en cambio en la orientación familiar se puede usar esa
relacion para generar cambios en otras relaciones. Por otro lado en la
mediación familiar se busca que sean autónomos y se fortalezca su
relacion y su toma de decisiones sin necesidad de un profesional.
- Acuerdos escritos: Tanto en la orientación familiar como en la terapia
familiar no se suele realizar acuerdos escritos, pero en la medicación
si se acaba con acuerdos finales sobre lo que se ha tratado en la
mediación.
1.1.2. Funciones de la orientación familiar
Son funciones
1.1.2.1. Función de asesoramiento y colaboración: Prevención y solución de
problemas en relacion con los recursos del entorno.
1.1.2.2. Función educativa: Proporcionar los recursos y habilidades para el desarrollo
integral educativo que proporciona la familia.
1.1.2.3. Función coordinación: Todos los agentes implicados en el proceso educativo
social de la familia.
1.1.2.4. Función de diagnóstico-evaluación: diagnosticar y evaluar pedagógicamente
utilizando servicios externos, facilitando la detención de dificultades en el proceso
de aprendizaje y NEAE.
1.1.2.5. Función de información: favorecer comprensión de contexto educativo y los
recursos sociales.
1.1.2.6. Función de mediación: promover espacios comunes y relaciones sinérgicas
buscando solventar los conflictos entre las partes implicadas.
1.1.2.7. Función de planificación: planificación con respecto al destinatario para tener
probabilidad de éxito.
1.1.2.8. Función de prevención: se enfoca en acciones para anticiparse a situaciones
difíciles o de riesgo que puedan obstaculizar el desarrollo integral y el bienestar
social de las familias.
1.1.2.9. Función de intervención: busca implicar a las familias en la colaboración y
coordinación con otros agentes educativos, a través de medidas educativas que
les permitan afrontar conflictos, tomar decisiones o ayudar a sus hijos en sus
procesos escolares y socio personales. Esta función incluye planificar, aplicar y
evaluar actuaciones orientadoras en diferentes contextos, considerando la
diversidad y la situación de las familias.
1.1.2.10. Función de investigación: el orientador familiar debe reflexionar sobre su
práctica y ser investigador de su propia acción, con el objetivo de mejorar la
calidad de la orientación. Se promueven habilidades relacionadas con el
pensamiento científico.
1.1.2.11. Función de innovación: mejora constante de la actuación profesional para
conseguir el desarrollo vital de las familias y el máximo potencial de sus
miembros. Se requiere la creación de programas, proyectos, estrategias y
actuaciones innovadoras que utilicen distintas metodologías para afrontar los
nuevos retos de la sociedad actual. Se promueven actuaciones relacionadas con
la creatividad en la resolución de problemas.

1.2. Perspectivas de la intervención en orientación familiar
1.2.1. Modelo cognitivo-conductual y social
El modelo cognitivo-conductual y social es un enfoque teórico que se basa en el
estudio de la conducta y el aprendizaje. Este modelo se compone de los estudios de
las teorías conductistas, cognitivistas, psicología social, lógica privada y teorías de
aprendizaje social. Desde el conductismo, se considera que las personas están
influenciadas por su contexto y su comportamiento se puede entender a través del
estudio de sus conductas observables. Por otro lado, las teorías del aprendizaje social
son esenciales en las intervenciones cognitivas-conductuales con las familias, ya que
explican el proceso de aprendizaje a través de la influencia social y la autorregulación
en los miembros de la familia. El objetivo de este modelo es producir cambios en las
relaciones interpersonales y en la dinámica general de las familias, centros educativos
y grupos sociales, para lograr el bienestar físico, emocional, cognitivo, conductual y
social de las personas. Esto se logra a través de la aplicación de técnicas de
modificación de conducta y cognitivas con el fin de facilitar, incrementar, mantener y
generalizar conductas positivas y reducir o extinguir aquellas conductas disruptivas,
negativas o desadaptadas.
1.2.2. Modelo sistémico
El modelo sistémico es actualmente el más utilizado en la intervención con las
familias. Se distingue de otros modelos porque se enfoca en la unidad de análisis que
se centra en el sistema familiar y no en la persona que presenta problemas. La
intervención se plantea sobre las características de las interacciones familiares en las
que la persona está inmersa. La Teoria General de Sistemas, la Teoría de la
Comunicación Humana y la Cibernética son fuentes que nutren la intervención
sistémica con las familias y que nos permiten comprender algunos aspectos básicos.
El trabajo con familias se plantea desde una causalidad circular en el que la
interacción es el elemento de trabajo y comunicación. La evaluación e intervención en

orientación familiar se centra en la estructuración, organización y
funcionalidad familiar.
1.3. Principios de la orientación familiar
1.3.1. Principio de prevención
1.3.1.1. Captlan establece tres tipos de prevención
1.3.1.1.1. Primaria: evitar nuevos casos de la situación.
1.3.1.1.2. Secundaria: reducir el número de casos y la intensidad de estos
1.3.1.1.3. Terciaria: intervenir sobre las personas del caso para evitar el impacto
negativo
1.3.1.2. Situaciones que atender
1.3.1.2.1. Momento de transición
1.3.1.2.2. Detección de dificultades conociendo al menor.
1.3.1.2.3. Relacion escolar-familiar
1.3.1.2.4. Intervención educativa y afectiva familiar
1.3.1.2.5. Intervenciones individuales y grupales
1.3.2. Principio de desarrollo
El principio de desarrollo considera que la persona atraviesa distintas etapas de
crecimiento personal cada vez más complejas, dependiendo de factores personales y
de los contextos en los que se desarrolla. La orientación familiar activa y facilita el
desarrollo humano, promoviendo un proceso de apoyo para el desarrollo integral de la
persona a lo largo de su ciclo vital. Se busca establecer relaciones más equitativas e
igualitarias en las dinámicas familiares, con estilos comunicativos democráticos que
conduzcan al bienestar familiar y social. En el proceso de socialización de los
escolares intervienen distintos agentes de socialización como la familia, la escuela, el
grupo de pares, los medios y las TIC. Se pretende que tanto la persona como las
familias alcancen el mayor crecimiento de sus potencialidades.
1.3.3. Principio de intervención social

El principio de intervención social se basa en la Teoría General de Sistemas y en la
Perspectiva Ecológica. Se entiende que el comportamiento humano y la realización
personal son procesos de interacción con el contexto en el que se desarrollan. La
intervención se realiza desde un enfoque sistémico, considerando el contexto social
en el que tiene lugar la intervención. La orientación familiar debe ser dinamizadora y
proporcionar a la familia una red de apoyo en la que se encuentren profesionales. Es
especialmente importante prestar atención a aquellas familias con menores en
situación de riesgo.
1.4. La orientación familiar en el ámbito escolar
1.4.1. Orígenes y desarrollo de la orientación familiar
L a orientación familiar en España tuvo sus inicios en los años 70 con la creación de
los Centros de Orientación Familiar (COF) dependientes de los Ministerios de Sanidad
y Seguridad Social y de Cultura, cuya labor se centraba en el campo sanitario de la
salud reproductiva. Aunque en los siguientes años apenas hubo iniciativas
institucionales, las organizaciones no gubernamentales y la Iglesia Católica
comenzaron a ofrecer servicios de orientación familiar. En los años 80 se produce un
gran avance en la Orientación Familiar y las Ciencias de la Familia, con la creación de
institutos y cursos de orientación familiar en varias universidades. En la actualidad, las
universidades incluyen asignaturas de orientación familiar en sus planes de estudios y
se ofertan másteres en la especialización de la temática familiar y de la orientación
familiar. Además, se ha observado un aumento de familias que acuden a consultas
clínicas y otros recursos para la resolución de situaciones cotidianas o dificultades y
se ofrecen planes de prevención desde los ayuntamientos y formación para el
profesorado en la competencia para abordar el trabajo con las familias.
1.4.2. La orientación familiar en los centros educativos
1.4.2.1. Aspectos del proceso escolar
1.4.2.1.1. Colaboración interacción familia centro escolar
1.4.2.1.2. Acción tutorial

1.4.2.1.3. Servicios de orientación educativo
1.4.2.1.4. Intervención y seguimiento de las NEAE
1.4.2.1.5. Situaciones de crisis socioeducativas
1.4.2.2. Estructura de la orientación familiar
La intervención de las NEAE, los planes de acción tutorial y la orientación familiar
son las bases de la estructura de la orientación educativa. Sabiendo que de la
orientación familiar parte de diferentes agentes no solo las familias, sino que
tambien cuenta con los agentes sociales, los orientadores, profesorado…
1.4.2.3. Sistemas de intervención familiar
1.4.2.3.1. Sistema familiar
Esta formado por el entorno familiar, en el que los aspectos importantes son
las fortalezas, el ciclo vital, los acontecimientos pasados o presentes,
organización familiar y los mitos y creencias
1.4.2.3.2. Perfil profesional
Las características más relevantes hoy sería obtener una visión flexible, la
confidencialidad, optimismo y convicción de la capacidad del cambio,
resistencia a las crisis, ser una persona observadora y participación activa y
capacidad de empatía.
Asimismo, nos encontramos con cuatro niveles de mejora:
- Implicación: sentimiento de pertenencia y participación en la
comunidad educativa.
- Dialogo: mejora y facilitación de la comunicación.
- Formación: favorecer a la familia ofreciendo la información y
conocimiento del desarrollo integral
- Orientación: intervenciones específicas para resolver situaciones.
1.4.2.3.3. Persona de profesional
1.4.2.3.4. Sistema profesional

Sistema del entorno profesional en los que los aspectos a tener en cuenta
son similares a los del sistema de familia.
2. Modelos de intervención en orientación familiar
2.1. Modelo de Counseling
El Modelo Counseling se caracteriza por una relación de ayuda personal, directa e
individual, en la que se establece una comunicación diádica entre el profesional de
orientación y la persona orientada, teniendo el profesorado un papel secundario en el
ámbito escolar. La relación es asimétrica, siendo el profesional de orientación el experto
que dirige la intervención. La intervención se enfoca en la resolución de problemas ya
ocurridos, siendo de carácter reactivo, remedial y terapéutico. La técnica empleada para la
atención individualizada es la entrevista.
2.1.1. Fases:
Aunque este modelo no tiene una única fase se podría establecer la siguiente:
Primero la fase inicial, luego la fase de diagnóstico, la fase de diseño de intervención y
por último la fase de evaluación de la intervención.
2.2. Modelo de consulta
El Modelo de Consulta se caracteriza por ser un servicio indirecto, que puede darse de
manera individual o grupal. La relación entre profesionales es simétrica, ya que ambos
tienen estatus similares. La comunicación es triádica, en la que el consultor establece la
relación con el consultante y este último actúa como intermediario entre el consultor y la
persona orientada. Aunque la intervención del consultor con la persona orientada sea
indirecta, en casos excepcionales puede ser directa. Se enfoca en potenciar la información
y la formación de profesionales, así como establecer relaciones con personas que
representan servicios, recursos y programas. La función del Modelo de Consulta puede
ser preventiva, de desarrollo o terapéutica.
2.2.1. Fases
La primera fase es la de entrada, siguiendo con la fase de diagnóstico, la fase de
ejecución y por último la fase de salida.

2.3. Modelo de servicios
El Modelo de Servicios se caracteriza por tener un carácter público y social, y por
centrarse en las necesidades de un grupo reducido que presenta problemas específicos.
La intervención se enfoca en el problema y no en el contexto en el que se presenta. Por lo
general, este modelo se implementa por sectores o zonas y se ubica fuera del centro
escolar. La intervención es puntual y se enfoca en resolver el problema específico que se
presenta. Para llevar a cabo la intervención individualizada, normalmente de tipo clínico,
se utiliza la entrevista como recurso.
2.4. Modelo de programas
El Modelo de Programas se caracteriza por desarrollarse en función del análisis de
necesidades del centro o del contexto en el que se implementa. Se considera a la persona
como un agente activo de su propio proceso de orientación. Este modelo se enfoca más
en la prevención y el desarrollo que en la terapia, y se lleva a cabo el seguimiento del
proceso y la evaluación.
La implementación del Modelo de Programas implica la participación de todos los agentes
educativos, por lo que se requiere un mayor compromiso de información y formación.
Además, se produce la colaboración de otros profesionales en el diseño y
elaboración del programa.
2.4.1. Fases:
En este caso nos encontramos con varias fases en las que se va a realizar un análisis
minucioso. El primer paso sería analizar el contexto donde se va a llevar a cabo el
programa, posteriormente se realizará una descripción del análisis de las necesidades
que se van a llevar a cabo, lo siguiente sería realizar una formulación de los objetivos
generales y específicos.
Lo siguiente realizar sería el diseño del programa mediante la planificación
metodológica hola para las actuaciones concretas. De tal forma que se pueda realizar
la ejecución del programa. Siendo por último la evaluación del programa y los costes
del programa.
2.5. Modelo de servicios actuando por programas
El Modelo de Servicios actuando por Programas se caracteriza por partir del análisis de
necesidades y contexto, estructurar los objetivos a lo largo de un continuo, dirigir la
intervención a todo el alumnado del grupo clase, tener un carácter preventivo y de
desarrollo, y requerir un papel relevante del profesional de la orientación como agente
dinamizador y de apoyo a la acción tutorial y formación del profesorado tutor.
2.6. Modelo tecnológico
El Modelo Tecnológico se destaca por la autonomía de los implicados y la capacidad de
incorporar otros modelos, como el de consulta. Además, su sistema de trabajo es flexible y
adaptado a cada persona, y su función es principalmente informativa
2.6.1. Fases
El Modelo de Orientación Tecnológico se compone de varias fases. En primer lugar, se
inicia la acción orientadora por iniciativa del orientador, algún miembro de la
comunidad educativa o por mandato institucional. Luego, se estudia la naturaleza de
las acciones a emprender y se eligen los modelos de orientación adecuados. Es
importante tener en cuenta que no es lo mismo idear un plan para atajar un problema
que proponer una iniciativa de prevención o desarrollo de aspectos compartidos por el
grupo. Seguidamente, se analizan los recursos tecnológicos disponibles que traten el
tema en cuestión y se define su utilización en función de diversos aspectos, como
revisiones previas, roles y funciones de los implicados, momentos de utilización,
dimensiones sociales de la intervención, lugar de desarrollo, utilidad de los apartados
del recurso, posibilidades de adaptación, entre otros. Después, se eligen los recursos
adecuados, tanto tecnológicos como de lápiz y papel. A continuación, se diseña el
programa comprensivo, teniendo en cuenta la flexibilidad de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, lo que permitirá incorporar posibles novedades.
Luego, se implementa el programa según lo previsto en cuanto a quién o quiénes lo
llevarán a cabo, cuándo y dónde. Finalmente, se realiza una evaluación que englobe a
todos los participantes y se proponen mejoras para depurar la intervención. Es

importante destacar que la evaluación debe ser rigurosa y técnica para garantizar la
calidad del proceso.
2.7. Modelo educativo constructivista
El modelo educativo constructivista se basa en varias características fundamentales de la
intervención, entre las cuales se destaca el desarrollo del alumnado en un contexto de
interacción social concreto. Para ayudar en la construcción del desarrollo mediante el
aprendizaje, la intervención debe ser dirigida a la prevención de dificultades en el
aprendizaje. El mejoramiento de las competencias de las familias y del profesorado es
crucial para prevenir posibles situaciones de dificultad. Además, la interacción social es un
factor importante para considerar en el desarrollo de la persona, por lo que la intervención
debe ser abordada desde un enfoque sistémico. Finalmente, la relación entre el asesor/a y
el asesorado/a debe tener un carácter colaborativo para lograr una intervención eficaz.
2.7.1. Estrategias:
2.7.1.1. Estrategia aditiva
2.7.1.2. Estrategia infusiva
2.7.1.3. Estrategia mixta
2.8. Tendencias actuales

Orientación familiar y acción tutorial. Beatriz Álvarez-González et al (2023) UNED Sanz y Torres
1. La tutoría desde sus inicios hasta la actualidad
1.1. Antecedentes y precursores de la tutoría
Los precursores de la tutoría fueron varios pensadores y educadores, entre ellos Santo
Tomás de Aquino, Juan Huarte de San Juan, Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich
Pestalozzi, Froebel, Andrés Manjón, Montessori y Lev Vygotski. Cada uno de ellos aportó
ideas y teorías que contribuyeron a la idea de que la educación debe ser personalizada y
adaptada a las necesidades y habilidades de cada estudiante, y que los tutores pueden
desempeñar un papel importante en ayudar a los estudiantes a alcanzar sus
objetivos educativos.
1.2. Surgimiento del tutor en la legislación educativa
La orden ministerial del 13 de junio de 1957 estableció las normas de gobierno del Instituto
Nacional de Enseñanza Media, reconoció la figura del tutor como responsable de la
orientación y apoyo educativo de los estudiantes.
La Ley 14/1970, de cuatro de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa, también consolidó el papel del tutor como guía y asesor del alumnado
en su proceso educativo.
1.3. La función tutorial como parte de la función docente y como un derecho del
alumnado
La LOGSE de 1990 consolidó la tutoría y la orientación como elementos de calidad y
mejora de la enseñanza, estableciendo el derecho del alumnado a recibirla en los campos
psicopedagógico y profesional y designando un profesor/a tutor/a para cada grupo. La
función tutorial va más allá del rendimiento académico, y todo el profesorado tiene la
misión de contribuir a garantizar una educación personalizada e integral, conociendo los
intereses y aptitudes del alumnado y proponiendo actuaciones para prevenir y atender

dificultades, coordinándose con las familias y los profesionales de orientación
correspondientes.
1.4. determinación de las funciones y procedimientos de designación de los tutores
1.4.1. Funciones Del Tutor Comunes En Infantil, Primaria Y Secundaria
Las funciones del tutor/a en Educación Infantil, Primaria y Secundaria son diversas y
cruciales para garantizar una educación integral y personalizada del alumnado. Entre
ellas, destacan la atención a las dificultades de aprendizaje del alumnado para
adecuar el currículo a sus necesidades individuales, la facilitación de la integración del
alumnado en el grupo y el fomento de su participación en las actividades del centro.
Además, es importante que el tutor/a facilite la cooperación educativa entre el
profesorado y las familias, y que atienda y cuide al alumnado en los periodos de
recreo y otras actividades no lectivas, junto con el resto del profesorado del centro.
1.4.2. Funciones Infantil Y Primaria
El tutor/a en Educación Infantil y Primaria tiene importantes funciones, como participar
en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la
coordinación de la Jefatura de Estudios y en colaboración con el equipo de orientación
educativa y psicopedagógica. Asimismo, debe colaborar en los términos que
establezca la Jefatura de Estudios con el equipo de orientación educativa y
psicopedagógica, trabajando de forma conjunta para garantizar una atención
personalizada y de calidad al alumnado.
1.4.3. Funciones Educación Secundaria
El tutor/a en Educación Secundaria tiene funciones esenciales para garantizar una
educación de calidad. Entre ellas, se encuentra la participación en el desarrollo del
plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación de la
Jefatura de Estudios y en colaboración con el departamento de orientación del
instituto. Además, debe colaborar en los términos que establezca la Jefatura de
Estudios con este departamento.

Otras funciones importantes son coordinar el proceso de evaluación de los alumnos
de su grupo y adoptar la decisión adecuada sobre la promoción de los alumnos, previa
audiencia de sus padres o tutores legales. También debe orientar y asesorar al
alumnado sobre sus posibilidades educativas y profesionales, encauzar sus
problemas e inquietudes, y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado
del grupo, ante el resto del profesorado y el equipo directivo en los
problemas que surjan.
1.5. Consolidación de la función tutorial como un factor de calidad en educación
1.5.1. Leyes generales de educación
1.5.1.1. LGE(1970)
1.5.1.2. LOGSE(1990)
1.5.1.3. LOCE(2002) no entro en vigor
1.5.1.4. LOE(2006)
1.5.1.5. LOMSE (2013)
1.5.1.6. LOMLOE (2020).
1.5.2. Niveles de intervención de orientación
1.5.2.1. Primer nivel, aula, acción del profesorado tutor
1.5.2.2. Segundo nivel, centro, acción de profesionales de la orientación
1.5.2.3. Tercer nivel, sector educativo, acción del equipo interdisciplinar
2. Delimitación, principios y características de la acción tutorial
2.1. Modelos teóricos:
2.1.1. Sistémico: Individuo como parte del todo
2.1.2. Constructivista: el estudiante es el que construye su conocimiento
2.1.3. Interaccionista: aprendizaje dialógico y aprendizaje cooperativo
2.1.4. Escuelas inclusivas: Todos los agentes son protagonistas para buscar el éxito de
todos.
2.2. Importancia de la tutoría exigida por presupuestos:
2.2.1. La coordinación de la actividad docente

Implica que uno de los profesores asuma el liderazgo y la organización del equipo
educativo implicado en su grupo-clase. Esto es fundamental para garantizar una
evaluación adecuada y una enseñanza coordinada y coherente.
2.2.2. El tutor como referente cercano del alumnado
El tutor/a es una figura clave en el centro educativo, ya que actúa como un referente
cercano para el alumnado. Su papel es fundamental para canalizar las necesidades
del grupo y de cada estudiante, y para ofrecer una atención personalizada ante
cualquier circunstancia positiva o negativa que lo requiera.
2.2.3. La personalización del proceso educativo
Esencial para abordar la diversidad de opciones e intereses del alumnado en las
distintas etapas educativas. Desde la tutoría se puede facilitar un espacio adecuado
para recibir la ayuda individual que necesita cada estudiante en relación con la toma
de decisiones, el desarrollo de la propia identidad y sistema de valores.
2.2.4. La relación activa entre escuela-familias-comunidad
Imprescindible para el éxito educativo. El tutor/a es un conocedor de las
circunstancias sociales y familiares de su alumnado, y debe promover el
establecimiento de relaciones positivas entre los distintos colectivos para garantizar
una educación integral y enriquecedora.
2.3. Principios
2.3.1. El principio de prevención
Implica actuar de manera proactiva para evitar dificultades futuras, mediante la
identificación de causas y el entrenamiento de habilidades. Se puede aplicar en
programas de prevención del acoso escolar, mejora de la convivencia, resolución de
conflictos, entre otros.
2.3.2. El principio de desarrollo
Busca acompañar a cada individuo en su crecimiento personal para alcanzar su
máximo potencial. Se enfoca en dotar de competencias necesarias y facilitar
situaciones de aprendizaje para el progreso de los esquemas mentales. Se puede

aplicar en la etapa de Educación Infantil para desarrollar la autonomía personal,
estableciendo objetivos de aprendizaje vinculados con actividades cotidianas.
2.3.3. El principio de intervención social
Implica considerar el entorno y las condiciones sociales en la intervención tutorial, no
solo enfocándose en el individuo, sino también en los aspectos del medio que pueden
afectar su desarrollo. Se busca cambiar aspectos negativos del entorno, como el
sistema de evaluación o la metodología, para facilitar el logro de objetivos. Por
ejemplo, en una sesión grupal con las familias, se pueden abordar temas como la
importancia del descanso adecuado para mejorar el rendimiento escolar.
2.4. Características generales
2.4.1. Continua 2.4.4. Global
2.4.2. Planificada 2.4.5. Preventiva
2.4.3. Especifica 2.4.6. Personalizadora
2.5. Conceptos similares de la tutoría:
2.6. mentoría 2.8. Tutoría entre iguales
2.7. Coaching 2.9. Tutoría de Prácticum
3. Objetivos de la tutoría y su desarrollo a través de la función tutorial
3.1. Alumnado
3.1.1. Personalización de los procesos de aprendizaje y enseñanza
3.1.1.1. Conocer las características personales
3.1.1.2. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades
3.1.2. Educación integral
3.1.2.1. Ámbito de desarrollo personal
Facilitar integración del alumnado al centro y aula, asi como favorecer el
desarrollo de la madurez.
3.1.2.2. Ámbito de desarrollo académico
Prevenir dificultades, asesorar, apoyar y favorecer la adquisición de conocimiento.
3.1.2.3. Ámbito de desarrollo profesional

Asesorar y facilitar los procesos de desarrollo profesional.
3.2. Agentes internos al centro
3.2.1. Contribuir a la coordinación e integración adecuada de la comunidad
3.2.1.1. Participar en el diseño, desarrollo y evaluación tutorial
3.2.1.2. Coordinar intervenciones educativas de los docentes.
3.2.1.3. Transmitir información relevante
3.2.1.4. Coordinar evaluación y promoción del alumnado
3.3. Agentes externos al centro
3.3.1. Contribuir a la coordinación e integración adecuada de la comunidad
3.3.1.1. Colaboración familia-escuela
3.3.1.2. Participación del entorno comunitario, buscando apoyo al estudiante
4. Perfil y competencias del tutor
4.1. El ser
4.2. El saber
4.2.1. Área psicológica
4.2.2. Área pedagógica
4.3. El saber hacer
4.3.1. Preparación teórica practica en la aplicación de técnicas e instrumentos
4.3.2. Programas específicos de acción tutorial
5. Planificación de la acción tutorial
5.1. Definición y características del Plan De Acción Tutorial (PAT)
5.1.1. Niveles de programación de la tutoría
5.1.1.1. Primer nivel (centro)
5.1.1.2. Segundo nivel (etapa)
5.1.1.3. Tercer nivel (aula)
5.1.1.4. Cuarto nivel (alumnado)
5.1.2. Características básicas
5.1.2.1. Estructura y organización clara

5.1.2.2. Objetivos y acciones posibles a la realidad del centro y del alumnado
5.1.2.3. Colaboración de todos los agentes educativos implicados
5.1.2.4. Actuaciones proactivas
5.1.2.5. Análisis de necesidades y contextualiza la realidad del centro y del alumnado
5.1.2.6. Coherente a el PEC
5.1.2.7. Acción tutorial como proceso de enseñanza-aprendizaje
5.1.2.8. Flexibilidad
5.1.2.9. Procedimientos de evaluación con respecto a la acción tutorial
5.1.2.10. Actuaciones en todas las dimensiones
5.1.2.11. Institucionalizado y asumido por los agentes educativos.
5.1.3. Lara propone que el PAT tiene que:
5.1.3.1. Basarse en la prevención
5.1.3.2. Transmitir valores democráticos de convivencia
5.1.3.3. Seguimiento personalizado en el proceso de aprendizaje
5.1.3.4. Favorecer la inclusión y participación
5.1.3.5. Facilitar toma de decisiones del alumnado
5.2. Diseño y desarrollo evaluación del PAT
5.2.1. Responsabilidades principales
5.2.1.1. Tutor: responsable de coordinación
5.2.1.2. Departamento de orientación: asesores del equipo educativo del centro
5.2.1.3. Profesorado: parte de la función docente
5.2.1.4. Integrantes de los órganos de coordinación docente: órgano de organización
docente
5.2.1.5. Alumnado: destinatario principal
5.2.1.6. Familias: contexto principal del alumnado.
5.2.2. Fases del PAT
5.2.2.1. Fase de sensibilización

Se requiere una fase de sensibilización y motivación de todas las partes
involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando los beneficios
positivos que esto tendrá en el desarrollo personal del alumnado. Paralelamente,
se debe realizar un análisis de necesidades para identificar las carencias y
demandas del centro y su contexto inmediato, y determinar las prioridades en
cuanto a la tutoría. Por ejemplo, en un centro con problemas específicos o para
prevenir ciertos problemas, se pueden proponer acciones específicas para
abordarlos, como mejorar la convivencia, reducir el absentismo escolar, disminuir
los índices de fracaso escolar, mejorar la formación del profesorado, motivar al
alumnado y aumentar la participación de las familias en la escuela.
5.2.2.2. Fase de planificación
5.2.2.2.1. Introducción
Se presenta el marco legislativo del Plan de Acción Tutorial, se justifica su
importancia y se enfatiza que es una responsabilidad de todo el profesorado.
Se menciona la coherencia con otros documentos del centro.
5.2.2.2.2. Objetivos
Se establecen los objetivos generales del centro en relación con la acción
tutorial, y se detallan los objetivos específicos para diferentes destinatarios:
alumnado, agentes educativos internos y externos al centro.
5.2.2.2.3. Contenidos
Se especifican los ámbitos de intervención y los contenidos generales que se
trabajarán en la acción tutorial, como autoconocimiento, técnicas de estudio,
habilidades sociales y coordinación con las familias y el profesorado. Se
indica que estos contenidos se adaptarán a cada etapa educativa.
5.2.2.2.4. Programación
Se detallan las actividades programadas temporalizadas por cursos en
diferentes ámbitos de intervención, incluyendo medidas de apoyo al tránsito
entre cursos y etapas educativas.

5.2.2.2.5. Aspectos organizativos
Se incluyen elementos organizativos relacionados con el desarrollo de la
acción tutorial y orientadora, como funciones y responsabilidades del equipo
educativo, coordinación interna y externa, recursos necesarios y
procedimientos de comunicación y reuniones.
5.2.2.2.6. Evaluación
Se detalla el proceso de seguimiento y evaluación del desarrollo de la acción
tutorial y el PAT.
5.2.2.2.7. Anexos
Se incluyen anexos con modelos de documentos empleados en la práctica
tutorial, como cuestionarios y registros de datos personales del alumnado.
5.2.2.3. Fase de desarrollo
En la tercera fase del plan se implementará la acción tutorial en el aula y el
centro, integrando objetivos en las diferentes áreas curriculares y diseñando un
currículo específico para la tutoría. La programación tutorial coordinará los
bloques de contenido, actividades y evaluación para lograr coherencia en las
actividades orientadoras. Es flexible y puede modificarse según las
circunstancias, pero es clave concretar recursos organizativos, temporalización,
funciones y coordinación entre los agentes educativos implicados. Todo esto debe
contemplarse en el Plan de Acción Tutorial.
5.2.2.4. Fase de evaluación
5.2.2.4.1. Dimensiones por Sanz Oro
5.2.2.4.1.1. Se evaluarán los resultados de la acción tutorial en el centro,
incluyendo progresos en casos de acoso escolar, fracaso y abandono
escolar, ausentismo, motivación, técnicas de estudio, inclusión de todos
los estudiantes, clima escolar, satisfacción y colaboración entre familias
y escuela, entre otros aspectos.

5.2.2.4.1.2. Se valorará el Plan de Acción Tutorial durante su aplicación y al
finalizarla para identificar las modificaciones necesarias para mejorar en
futuros cursos.
5.2.2.4.2. Cinco dimensiones
5.2.2.4.2.1. Contextualización
En la contextualización del Plan de Acción Tutorial se debe considerar el
contexto social y familiar de los destinatarios.
5.2.2.4.2.2. Contenido
En el contenido del PAT se deben detallar los elementos organizativos y
de funcionamiento necesarios para las actuaciones tutoriales.
5.2.2.4.2.3. Participación y grado de aceptación de la comunidad educativa.
Es importante valorar el nivel de participación y aceptación de la
comunidad educativa en el diseño, desarrollo y evaluación de la práctica
tutorial.
5.2.2.4.2.4. Grado de aplicación
En el grado de aplicación se debe reflexionar sobre el cumplimiento de
los objetivos y programa de actividades, la utilización de recursos, la
necesidad de formación del profesorado o la elaboración de nuevos
materiales, entre otros aspectos.
5.2.2.4.2.5. Evaluación
En la evaluación se valora el proceso de seguimiento y evaluación del
Plan de Acción Tutorial y sus resultados.
5.2.2.4.3. Recomendaciones PAT
Para asegurar el éxito de un Plan de Acción Tutorial, es importante seguir
una serie de recomendaciones. Estas incluyen sensibilizar a la comunidad
educativa sobre la importancia de la acción tutorial, crear un buen plan de
detección de necesidades de orientación y tutoría, y evaluar y priorizar las
carencias. También es esencial tener una clara delimitación de las

finalidades, objetivos y contenidos, así como consignar estrategias
coherentes con los objetivos planteados. Un liderazgo claro, capacidad de
dinamización y apoyo a las iniciativas adoptadas son fundamentales.
Además, es necesario crear un programa de actividades de tutoría realista y
adecuado a las características y contexto de los destinatarios, coordinando
las acciones programadas y definiendo roles, responsabilidades y funciones.
Se deben acordar procesos y mecanismos de participación y control.
Es importante que las familias colaboren en el diseño, desarrollo y
evaluación del programa tutorial y orientador. También se deben realizar
informes de eficacia y detectar dificultades, establecer mecanismos de
retroalimentación y reflexionar sobre la práctica. Además, se deben buscar
soluciones a los problemas planteados y ofrecer formación continua para los
tutores. Es fundamental reconocer adecuadamente las tareas tutoriales
realizadas por el profesorado. En la evaluación deben intervenir todas las
personas que han participado en el PAT y el proceso debe concluir con un
informe sobre los resultados de su implementación para la toma de
decisiones.
1. MARCO NORMATIVO DE LA COLABORACIÓN PARENTAL Y COMUNITARIA EN EL
ÁMBITO ESCOLAR
1.1. Antecedentes: elección no democrática de << padres de familia>>
1.1.1. Plan General de Instrucción Pública de 1836: primera vez que aparece la presencia
de padres en órganos administrativos educativos (Comisión de Instrucción Pública de
provincia, partido y pueblo).
1.1.2. Ley de Instrucción Pública de 1857: recuperación de la figura de los padres en las
Juntas Provinciales de Instrucción Pública, elegidos por el gobernador civil.
Encargados de informar deficiencias de los centros educativos y propuesta de
constituir Juntas Locales de primera enseñanza con la participación de padres de
familia.
1.1.3. Real Decreto de 5 de mayo de 1913: organización y funcionamiento de las Juntas
provinciales y municipales de Primera enseñanza.
1.1.3.1. Establecimiento de cauces de participación familiar en instituciones
educativas
1.1.3.2. Modificación del nombre anterior: "instrucción pública" por "primera
enseñanza"
1.1.3.3. Funciones asignadas a las Juntas Provinciales y Municipales de Primera
Enseñanza (25 en total)
1.1.3.4. Destacan funciones como cuidar de las ausencias de los maestros, velar por
la limpieza de las escuelas, reclamar documentación a escuelas privadas, recibir
quejas y reclamaciones, promover la asistencia del alumnado y inculcar
preceptos morales
1.1.3.5. Incremento del número de progenitores y primera inclusión del término
"madres" en las Juntas Provinciales y Municipales de Primera Enseñanza.

1.2. Creación de consejos escolares
1.2.1. Reformas educativas del primer bienio de la Segunda República (1931-1933):
1.2.1.1. Aprobación del Decreto de 9 de junio de 1931 que reconoce el derecho de las
familias a intervenir en el funcionamiento de los centros educativos
1.2.1.2. Creación de los Consejos Escolares de Protección con atribuciones más
amplias que incluyen iniciativas propias y propuestas para transformar la escuela
abierta a todos
1.2.1.3. Creación del Consejo provincial para la enseñanza primaria con
representación de un padre y una madre de familia elegidos por las asociaciones
de padres o por los padres de familia convocados por el Maestro más antiguo
1.2.1.4. Constitución de un "Consejo local de Primera enseñanza" en cada
Ayuntamiento con representación de un padre y una madre de familia
1.2.1.5. Establecimiento de un "Consejo escolar" en cada escuela con dos padres y
dos madres del propio centro elegidos democráticamente.
1.3. Retroceso en la implicación de las familias en la toma de decisiones y
reconocimientos de las asociaciones de padres con órgano consultivo
Tras el cambio de gobierno en 1933 y durante la Guerra Civil y la primera década de la
dictadura de Franco, las reformas educativas se paralizaron debido a la situación del país.
Sin embargo, en la Ley de Ordenación de Enseñanza Media de 1953 se impulsó la
participación de las familias en órganos educativos, concediéndoles voz y voto en los
centros y en las universidades. También se reconoció a las asociaciones de padres de
alumnos, permitiéndoles ser escuchadas por los organismos rectores de los distintos
centros de enseñanza media, la inspección y las juntas de educadores del distrito. Aunque
las familias tenían una función consultiva, carecían de competencias decisorias.
1.4. Reconocimiento del derecho de las familias a intervenir en el control y gestión de
los centros
1.4.1. LGE 1970
1.4.1.1. Creación del consejo asesor con representación de los padres

Cada Centro de Educación General Básica tendrá un director, asistido por el
Claustro de Profesores y un Consejo Asesor que incluirá a los padres de los
alumnos (Artículo 60). En los Institutos Nacionales de Bachillerato, habrá un
Claustro compuesto por el director y el profesorado titular, y un Consejo Asesor
que incluirá a los padres de los alumnos y a sus círculos, si es necesario (Artículo
62).
1.4.1.2. Fomento de la colaboración con las asociaciones de padres
Se fomentará la creación de asociaciones de padres de alumnos en los centros,
poblaciones, comarcas y provincias, y se establecerán canales para su
participación en la educación (Artículo 5). Habrá coordinación entre los órganos
de gobierno de los centros y los representantes de las asociaciones de padres de
alumnos (Artículo 57). Los Centros de Formación Profesional tendrán órganos
colegiados con representación de las asociaciones de padres de alumnos,
además del Claustro de Profesores (Artículo 89).
1.4.1.3. Fomento de la colaboración familia-escuela
Se implementarán programas de educación familiar para brindar a los padres y
tutores orientación técnica y conocimientos relacionados con su papel educativo y
para colaborar con los centros educativos (Artículo 5). Se pedirá la colaboración
de los padres para redactar un documento sobre las circunstancias relevantes
para la educación y orientación de cada alumno (Artículo 11).
1.4.2. LOECE 1980
1.4.2.1. Reglamento de régimen interior del centro
1.4.2.2. Principios y objetivo que se deben atender en las actividades
1.4.2.3. Programación general de las actividades del centro
1.4.2.4. Cumplimiento de las disposiciones sobre admisión del alumnado
1.4.2.5. Aprobar el plan de administración de los recursos presupuestarios y
supervisar la gestión económica ordinaria
1.4.2.6. Resolver problemas disciplinarios

1.4.2.7. Actividades culturales y extraescolares del centro
1.4.2.8. Cooperación con otros centros
1.4.2.9. Contactar con la administración para informar sobre el centro
1.4.2.10. Asistir y asesorar al director
1.5. Participación activa y democrática de todos los sectores de la comunidad educativa
incluyendo el contexto comunitario
1.5.1. Asociaciones educativas
1.5.1.1. Asociaciones de Padres (APA)
Asociación agrupada por las familias y tutores del alumnado para realizar
actividades de la escuela. La finalidad principal es asistir a las familias en lo
relacionado con la educación de los hijos
1.5.1.2. Consejo Escolar del Estado (CEE)
Órgano de participación de la comunidad educativa. Su función es consultiva y de
asesoramiento en materia educativa al Gobierno.
1.5.1.3. Consejo Escolar del Centro (CEC)
Órgano colegiado de diferentes sectores de la comunidad educativa. Las
funciones van variando a medida que va variando la ley vigente.
1.6. Vaivenes legislativos en las funciones atribuidas al concejo escolar
Estos apartados fueron modificados a través de las diferentes legislaciones. (LOPEGCE,
LOCE, LOE, LOMCE, LOMLOE)
1.6.1. Proyectos y normas
1.6.2. Programación general del centro
1.6.3. Elección del director
1.6.4. Funcionamiento del centro
1.6.5. Admisión del alumnado
1.6.6. Reglamento de régimen interior
1.6.7. Resolución de conflictos
1.6.8. Presupuestos del centro

1.6.9. Instalaciones y equipo escolar
1.6.10. Colaboración con agentes externos al centro
1.6.11. Protección de la infancia
Se ha recuperado el término "madres" en la legislación, que había estado presente en
normativas anteriores, pero se dejó de utilizar hasta la aprobación de la LOE en 2002. Las
Administraciones educativas tienen la responsabilidad de regular la participación de los
padres en las decisiones que afecten a la escolarización y adoptar medidas para que
reciban asesoramiento individualizado. En la LOE de 2006, el Consejo Escolar sigue
teniendo un número de padres elegidos y se le asignan competencias decisorias. La
LOMCE de 2013 reconoce el derecho de los padres a elegir el tipo de educación y el
centro para sus hijos, pero suprime la participación del Consejo Escolar en el gobierno de
los centros.
1.7. Nuevo impulso a la ampliación de la participación familiar en la nueva vida escolar
La Ley Orgánica 3/2020 ha impulsado la participación parental en el Consejo Escolar y
establece la obligación de las familias de colaborar en proyectos y tareas propuestas por
el centro educativo. Además, se debe incluir un plan de mejora en el Proyecto Educativo
de Centro para mejorar los resultados educativos y la relación con las familias y el
entorno. Se fomenta la presencia equilibrada de mujeres y hombres en el Consejo Escolar
y se restablecen competencias anteriores a la LOMCE para equilibrar las asignadas al
Consejo y a la Dirección del centro. Las decisiones deben aprobarse preferiblemente por
consenso. La figura del director/a debe contar con formación específica y experiencia
previa, y se debe impulsar la colaboración con las familias y el entorno desde la Dirección
del centro.
2. COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN ENTRE FAMILIAS, ESCUELA Y COMUNIDAD EN LA
EDUCACIÓN SOCIAL
2.1. Concepto y formas de participación educativa
2.1.1. Primer nivel: derecho a la educación y liberta de enseñanza

El primer nivel de participación de las familias en la educación está establecido en el
artículo 27 de la Constitución Española y desarrollado por la Ley Orgánica 8/1985.
Este nivel permite a los padres elegir centros docentes distintos a los creados por los
poderes públicos y la formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones.
Sin embargo, la libertad de elección de centro no siempre se puede ejercer en las
mismas condiciones debido a razones económicas, lo que puede fomentar la
segregación escolar y limitar la equidad social. La LOCE de 2002 establece a los
padres como primeros responsables de la educación de sus hijos, lo que puede
generar un desequilibrio entre los distintos miembros de la comunidad educativa.
2.1.2. Segundo nivel: Consejo Escolar Del Estado y Consejo Escolar Autonómico
Para fomentar la participación de las familias en la educación, existen dos órganos
consultivos: el Consejo Escolar del Estado (CEE) y los Consejos Escolares
Autonómicos (CEA). El CEE cuenta con 12 representantes de padres y madres, 7
propuestos por la CEAPA y 5 por la CONCAPA. En los CEA, la representación de las
familias varía según la Comunidad Autónoma.
2.1.3. Tercer nivel: Consejo Escolar de Centro
Los representantes de padres y madres en el CEE participan en la toma de decisiones
sobre proyectos, normas, programación general del centro, elección del director/a,
funcionamiento, admisión del alumnado, presupuesto, resolución de conflictos,
instalaciones y colaboración con agentes externos. El nivel de participación de las
familias ha variado según las leyes educativas y sus enfoques ideológicos-políticos,
algunos otorgando mayor protagonismo a las familias y otros considerando que el
equipo directivo debe tener el mayor poder en la toma de decisiones. Por ejemplo, la
LOMCE (2013) solo requería informar a los padres sobre la admisión del alumnado,
mientras que la LOE (2006) y la LOMLOE (2020) les daban un papel en la toma de
decisiones. Las diferentes leyes denotan la percepción que tienen los impulsores
sobre el papel de las familias en relación con el equipo directivo de las escuelas.
2.1.4. Cuarto nivel: Asociación de Madres y Padres

La participación de padres y madres en el AMPA es importante para mejorar el
sistema educativo. Las funciones generales del AMPA son colaborar en actividades
educativas, promover la participación de las familias en la gestión de los centros y
facilitar su representación en los Consejos Escolares. Las AMPAS pueden unirse en
confederaciones y federaciones, como la CEAPA o la CONCAPA a nivel nacional, y la
Federación Regional de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado Francisco
Giner de los Ríos y la FAPAR en algunas comunidades autónomas.
2.1.5. Quinto nivel: comunicación entre el equipo educativo del centro y las familias
El quinto nivel de participación de la familia en la vida escolar implica asistir y
colaborar activamente en reuniones y sesiones de interacción con los diferentes
agentes de la comunidad educativa. Esto puede incluir reuniones previas al inicio del
curso, sesiones formativas, escuelas de padres, comisiones permanentes o
temporales, actividades lúdicas y colaboraciones conjuntas. Sin embargo, se necesita
fomentar políticas que aumenten la implicación de las familias en la escuela y la
comunidad, pasando de una participación informativa-consultiva a una que sea
decisoria, evaluativa y educativa, con la implicación de todos los sectores involucrados
en el desarrollo integral del alumnado.
2.2. La comunicación colaborativa en el contexto escolar
2.2.1. Diferencias entre colaboración y cooperación
2.2.1.1. Cooperación
En la cooperación se realizan tareas divididas, objetivos compartidos y la
dependencia e interdependencia se alternan
2.2.1.2. Colaboración
En la colaboración se realizan las actividades de forma sincronizada, teniendo
una interdependencia continuada, asi como valores y visiones compartidos.
2.2.2. Bloques de comunicación familia-escuela
2.2.2.1. Formal
Las reuniones y entrevistas son los modos más habituales de contacto entre
familias y escuelas. Hay reuniones para presentar el funcionamiento del centro y
para hablar sobre la situación y evolución de los estudiantes. También se facilitan
documentos informativos como circulares, informes semanales y tablones de
anuncios. La agenda escolar y la revista del centro permiten una mayor
participación de las familias. Es importante que todos los miembros de la
comunidad educativa tengan voz en la revista y que responda a los intereses de
todos.
2.2.2.2. Informal
En las escuelas también se produce una comunicación informal a través de
encuentros no programados con el profesorado en la entrada y salida del centro,
en fiestas y mediante el buzón de sugerencias.
2.2.2.3. Institucional
Las familias pueden participar en la gestión y toma de decisiones del centro a
través de los Consejos Escolares, comisiones temporales o permanentes,
Asociaciones de Madres y Padres, y Escuelas de Familias. Esto representa una
tercera vía de comunicación de tipo institucional.
2.3. La implicación parental para la mejora de la calidad educativa
2.3.1. Procesos del ambiente familiar que afectan al logro educativo:
2.3.1.1. Expectativas familiares
Las expectativas realistas y objetivas de los padres sobre el rendimiento
académico de sus hijos/as y el reconocimiento al esfuerzo realizado.
2.3.1.2. Ambiente de aprendizaje del hogar
Un ambiente familiar que promueve la implicación en actividades académicas e
intelectuales, estructurando el tiempo de los niños para hacer los deberes,
fomentando las conversaciones y limitando el uso de medios tecnológicos para
que puedan participar en otras actividades educativas.
2.3.1.3. Ambiente emocional de hogar

Un ambiente emocional en el hogar en el que los padres aceptan, cuidan, animan
y responden emocionalmente a sus hijos/as, estableciendo una relación positiva.
2.3.1.4. Disciplina
Métodos disciplinarios claros y efectivos empleados por los padres, que fomentan
el debate y la negociación.
2.3.1.5. Implicación parental
Participación activa de los padres en el proceso educativo tanto en el centro
escolar como en casa.
2.3.1.6. Estructura familiar
2.3.2. Relacion afectiva de los progenitores que afectan en los siguientes sectores
2.3.2.1. El alumnado
La participación de las familias se traduce en mejoras académicas y de hábitos
de estudio, actitudes escolares positivas, menor tasa de abandono y absentismo,
mejor desarrollo social y comportamiento adaptativo, autoestima elevada y
participación en actividades de aula.
2.3.2.2. Las familias
Las familias experimentan un aumento de la percepción de autoeficacia, mayor
comprensión de las actividades y programas del centro, mayor implicación y
responsabilidad en los procesos educativos de sus hijos/as, mejora de la
comunicación sobre tareas escolares con sus hijos/as y mayor satisfacción con
sus habilidades parentales.
2.3.2.3. El centro educativo
La participación de las familias mejora la calidad educativa y el cumplimiento de
los objetivos y funcionamiento del centro, al favorecer la participación
democrática de todos.
2.3.2.4. El profesorado
El profesorado experimenta un aumento del compromiso docente, de su
autoeficacia percibida y satisfacción personal y profesional, gracias al

conocimiento de las actitudes y expectativas de las familias del alumnado de su
grupo-clase y centro, así como al mayor reconocimiento de las familias de su
labor.
2.3.2.5. El entorno
La participación de las familias también fomenta el sentimiento de pertenencia en
una comunidad concreta de las personas implicadas.
2.4. El partenariado entre agentes educativos: reconocimiento mutuo desde una
perspectiva horizontal
2.4.1. Modalidades de implicación familiar
2.4.1.1. Crianza
2.4.1.2. comunicación voluntariado
2.4.1.3. aprendizaje en el hogar
2.4.1.4. toma de decisiones
2.4.1.5. colaboración en la comunidad
2.4.2. Modelo de partenariado según la finalidad
2.4.2.1. Coordinar
2.4.2.2. Consultar
2.4.2.3. Complementar
2.4.2.4. Criticar
3. OBSTÁCULOS Y BUENAS PRACTICAS PARA LA MEJORA DE LA RELACION DEL
CENTRO EDUCATIVO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
3.1. Limitaciones mas frecuentes en la relacion escuela-familia-comunidad
3.1.1. Carencia de cultura participativa
3.1.2. Falta de pertenencia
3.1.3. Ausencia de información y formación
3.1.4. Desencuentro de las familias y los docentes
3.1.5. Falta de apoyo de la Administración
3.2. Experiencias que favorecen escuelas democráticas

3.2.1. El aprendizaje servicio
3.2.1.1. Características básicas
La participación en servicios comunitarios es beneficioso para la sociedad y
requiere la participación activa y reflexiva de todos. Es importante colaborar con
entidades sociales para coordinar el trabajo en red con la comunidad. Se produce
un aprendizaje mutuo y se adquieren habilidades y conocimientos útiles para la
vida. La defensa de lo colectivo es prioritaria y debe basarse en las necesidades
reales de la sociedad. Además, es necesario que esté relacionado con el
contenido del currículo y se desarrollen conocimientos académicos y cívicos
mediante la relación directa con la realidad.
3.2.2. Comunidades de aprendizaje
3.2.2.1. Características básicas
La educación transformadora tiene como objetivo modificar a nivel social y
cultural tanto el centro educativo como su entorno, y no se enfoca en la
adaptación. Se dirige a todas las personas mediante acciones educativas que
involucran a toda la comunidad, y se basa en el aprendizaje dialógico, donde
todos los miembros participan en un diálogo igualitario. Su enfoque está en
alcanzar los más altos niveles de desarrollo de los objetivos de aprendizaje para
todos los estudiantes. La intervención es global y coordinada, involucrando a
todos los agentes educativos, incluyendo al entorno, para compartir sus visiones
del mundo, conocimientos y cultura.
3.2.3. Participación colectiva con carácter reivindicativo de las familias a través de los
Consejos escolares y en AMPA
La colaboración entre las familias y la escuela se puede lograr a través de los
Consejos Escolares y las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (AMPA). Es
importante que los Consejos Escolares permitan a las familias tomar decisiones
importantes en el centro educativo, como discutir el proyecto educativo del centro en
sesiones conjuntas. Sin embargo, la composición desigual y la falta de peso de las

familias pueden hacer que las decisiones vengan preestablecidas por el profesorado.
Es necesario motivar a las familias para presentar su candidatura en el proceso
electoral.
Por otro lado, los AMPA pueden mejorar la comunicación entre las familias y el
profesorado, así como promover la participación de las familias en actividades como
talleres, salidas de fin de semana y proyectos. Además, pueden defender los intereses
de las familias ante la dirección del centro. Para mejorar la implicación parental, es
importante alejarse de la participación meramente burocrática-formal y fomentar una
participación reivindicativa en donde las familias se sientan valoradas.
3.2.4. Mediación escolar: identificación y gestión de los conflictos
La mediación social en el contexto escolar puede ayudar a mejorar las relaciones
entre las familias y la institución educativa, así como a prevenir o resolver conflictos.
Esta herramienta se utiliza en situaciones relacionadas con la disciplina y la
convivencia, como bullying o problemas entre alumnos, profesores y familias. El
mediador escolar actúa como intermediario neutral y respetuoso para llegar a una
solución satisfactoria para todas las partes. Puede ser un profesional o cualquier
miembro de la comunidad educativa. La mediación es beneficiosa para todos.
3.2.5. Tutoría
El objetivo es fomentar la comunicación entre todos los miembros de la comunidad
educativa. Se busca crear un espacio de aprendizaje para las familias y la escuela,
abarcando temas como el desarrollo infantil, hábitos saludables, socialización y control
del comportamiento. Además, se brinda asesoramiento en caso de presentarse
dificultades en el desarrollo personal, académico o social de los menores, o en las
relaciones entre la familia y la escuela.
Las Escuelas de Familias pueden abordar una variedad de problemas y temas de
interés, tales como el desarrollo evolutivo, crisis personales y sociales, problemas
familiares, sistemas pedagógicos, problemas de rendimiento escolar y cuestiones
ambientales. Estos temas pueden incluir desde las peculiaridades de cada edad y la
configuración de la propia personalidad, hasta la influencia de los medios de
comunicación y el uso responsable de las redes sociales.
3.2.6. Escuela de familias
Las Escuelas de Familias son una buena opción para involucrar a los padres en la
educación de sus hijos. Estos espacios permiten intercambiar experiencias y
opiniones sobre temas generales relacionados con la educación, apoyando el papel
que deben desempeñar para el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza.
Los objetivos principales de estas escuelas son fomentar la comunicación entre todos
los miembros de la comunidad educativa, proporcionar formación a las familias y la
escuela, y ofrecer asesoramiento en caso de dificultades en el desarrollo personal,
académico o social de los menores o de las relaciones familiares o entre escuela y
familia. Los temas que se pueden abordar en estas escuelas son variados y van
desde el desarrollo evolutivo y problemas familiares hasta sistemas pedagógicos y
cuestiones ambientales.
3.2.7. Acciones conjuntas del alumnado, familias, educadores y entidades sociales
Cada vez más escuelas incorporan actividades colaborativas entre alumnado,
familias, educadores y la comunidad. Las actividades pueden incluir la creación de
recursos para el aula, disfraces, decoraciones y otras celebraciones del centro. Estas
actividades pueden llevarse a cabo en las propias aulas y pueden incluir talleres
prácticos como cocina, cuidado de plantas y explicación de profesiones. También se
pueden organizar jornadas de convivencia y crear comisiones de trabajo para
involucrar a la comunidad educativa en la toma de decisiones y gestión del centro.
Estas experiencias crean un ambiente relajado y fomentan la participación de todos
los sectores. Las escuelas democráticas se caracterizan por un elevado nivel de
participación, un clima dinámico e interactivo con las familias y la capacitación del
profesorado en competencias comunicativas, socioemocionales y de gestión de
conflictos.
La colaboración entre el profesorado, las familias y la comunidad es esencial para el
desarrollo y el aprendizaje del alumnado. Una relación de comunicación fluida y
constructiva puede aportar importantes beneficios a todos los sectores de la
comunidad educativa. La implicación de los padres y madres en la planificación de
actividades dentro del aula favorece un plano de igualdad y una verdadera comunidad
educativa. Se deben trabajar en la motivación, el conocimiento y la comunicación
colaborativa para reforzar la participación activa y armónica de todos.

1. TÉCNICAS SISTÉMICAS
1.1. Técnicas de recogida de datos desde el enfoque sistémico
1.1.1. Familiograma-Genograma
En esta técnica mediante símbolos se realiza un mapa de relaciones familiares, una
vez se hace este mapa hay que añadir datos demográficos y datos funcionales de la
familia.
1.1.2. Ecomapa
Sirve para ver de forma grafica los diferentes subsistemas y otros agentes del entorno
próximo. En el que dependiendo de la intensidad se va a utilizar un símbolo u otro.
Raya fuerte relacion fuerte. Raya débil relacion débil. Raya discontinua relacion
estresante.
1.1.3. Sociograma
El sociograma es una técnica que se utiliza frecuentemente en el contexto escolar y
se enmarca dentro de la Teoría General de Sistemas. Su objetivo es mostrar los
efectos de las pautas de relación que se establecen en un grupo determinado, y se
utiliza para identificar las relaciones, el grado de cohesión, los niveles de afiliación y
rechazo, y la estructura del grupo. El diseño del sociograma se basa en preguntas que
se formulan en función del tema sobre el que se desea obtener información.
1.1.4. Entrevista sistémica
La entrevista sistémica es una técnica utilizada en procesos de orientación para
obtener datos básicos que permitan diseñar planes de actuación adecuados. Existen
diferentes grados de apertura en función de cómo se planteen: estructurada,
semiestructurada y abierta. La entrevista se considera sistémica cuando se centra en
el individuo y en su sistema de pertenencia, es decir, en las relaciones que se dan en
él. Esta técnica se aplica en contextos familiares y también en el contexto escolar.

1.1.4.1. Aspectos básicos
1.1.4.1.1. Elaboración de la hipótesis
El orientador elabora hipótesis a partir de la información que obtiene del
grupo familiar, con el objetivo de comprender su funcionamiento e
interacción. Las hipótesis deben considerar a todos los miembros de la
familia y sus conductas, y se plantean desde el primer contacto con la
familia.
1.1.4.1.2. Circularidad
La circularidad implica buscar conexiones en situaciones específicas y hacer
preguntas circulares en la entrevista para dirigir la investigación. Las
preguntas pueden ejemplificar conductas en conexión, establecer diferencias
en la conducta, clasificar a los miembros de la familia según conductas
específicas y destacar cambios en las relaciones. Estas preguntas ayudan a
entender cómo reacciona cada miembro de la familia y evitan una lista
interminable de conductas sintomáticas.
1.1.4.1.3. Neutralidad
La neutralidad es la actitud que el orientador debe mantener frente a la
familia para evitar cambios en el sistema. El profesional debe evitar sentir
preferencia por algún miembro de la familia, no hacer coaliciones ni alianzas,
no controlar las interpretaciones éticas y no permitir que algún miembro
manipule al profesional. Cualquier acción que viole la neutralidad podría
contaminar la interacción familiar y dificultar el trabajo del profesional.
1.1.5. Entrevista constructivista
El enfoque constructivista se refiere a la forma en que el orientador trabaja con la
familia, manteniendo la neutralidad y el respeto hacia todos los miembros. La
entrevista constructivista permite al orientador presentar posibles soluciones sin
imponerlas, y valorar la información para desarrollar una intervención enfocada en

prevenir o resolver el problema. Otras estrategias de entrevista incluyen preguntas
circulares y la guía de autoevaluación para valorar el proceso.
1.1.6. Grupos de discusión
Franco Voli desarrolló el método O.R.I.D., el cual es utilizado en talleres de
colaboración o información con padres y madres. Este proceso de reflexión tiene
como objetivo aclarar conceptos y llegar a un consenso sobre un tema específico. La
sigla O.R.I.D. representa los niveles de reflexión que se siguen en el método:
- O: nivel objetivo del tema.
- R: nivel de resonancia, en el que se discuten las experiencias personales de los
participantes sobre el tema.
- I: nivel interpretativo, en el que se busca definir el concepto objeto de estudio y
distinguir entre ideas próximas.
- D: nivel de decisión, en el que se llega a conclusiones claras y concretas sobre los
procesos educativos y de relación social.
Este método es especialmente adecuado para clarificar valores, debido a la
subjetividad que tiene influencia de aspectos culturales, educativos, socioeconómicos
y de experiencia personal.
1.2. Técnicas de intervención desde el enfoque sistémico
1.2.1. Redefinición y encuadre
Se usan técnicas para ayudar a las familias a ver el problema desde una perspectiva
diferente y así resolverlo más fácilmente.
1.2.2. Connotación positiva
Se trata de cambiar la descripción de una situación planteada por la familia en
términos positivos para resaltar posibles soluciones.
1.2.3. Esculturas
La técnica de "Escultura" en las sesiones familiares es una expresión metafórica en el
espacio de los estados de ánimo y vínculos afectivos, representando las relaciones
entre los miembros de la familia. Es no verbal y se realiza a través del cuerpo y el

movimiento. El profesional que utiliza esta técnica selecciona al miembro de la familia
que realizará la escultura y la observa mientras se desarrolla, con el objetivo de hacer
conscientes las relaciones y dinámicas de comunicación dentro y fuera de la familia,
estableciendo diferencias entre los subsistemas.
1.2.4. Preguntas circulares
Las preguntas circulares se utilizan para obtener información sobre las dinámicas de
comunicación y convivencia entre varios miembros del grupo familiar. Estas preguntas
muestran que las conductas en el grupo están conectadas y se influyen mutuamente.
1.2.5. Metáfora
La estrategia de la metáfora es una técnica que utiliza el consultor para devolver a la
familia una interpretación del problema que han planteado, utilizando un símil que les
resulta más fácil de entender. Las metáforas más utilizadas son aquellas que se
refieren a la escalada o al valor de los muebles. Para que la metáfora sea efectiva,
debe ser comprensible para el grupo, estar relacionada con el problema, permitir la
identificación con los personajes de la metáfora y ofrecer una solución.
1.2.6. Role-Playing
La técnica de la dramatización se utiliza para desbloquear sentimientos y sensibilizar
sobre situaciones difíciles en la familia o grupo de estudio. Se usa para aclarar los
términos de un problema y las personas participantes actúan interpretando a otros en
una situación imaginaria relacionada con el problema a tratar.
1.2.7. Técnicas de cambio de visión
1.2.7.1. Modificación de constructos cognitivos
La modificación de constructos cognitivos implica presentar a la familia una nueva
perspectiva diferente a la que han expresado.
1.2.7.2. Intervención paradójica
La intervención paradójica busca fomentar la oposición a la postura que tienen
sobre su problema para estimular el cambio.
1.2.7.3. Facetas fuertes

Las facetas fuertes se enfocan en resaltar lo positivo para que la familia tome
conciencia de su potencial para el cambio y mejore sus dinámicas hacia una
mayor eficacia y satisfacción.
1.2.8. Técnicas reesctructurantes
El propósito principal de las técnicas reestructurantes es mejorar la estructura familiar
y la comunicación. Estas técnicas incluyen: establecimiento de límites para definir
claramente los límites entre los subsistemas familiares, desequilibrio para corregir una
jerarquía familiar mal establecida y aprendizaje de complementariedad para abordar el
problema en su conjunto y encontrar soluciones.
2. TECNICAS CONDUCTUALES
2.1. Técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas positivas
2.1.1. Modificación del ambiente físico
La técnica consiste en organizar los espacios físicos de la casa de manera acogedora
y relajante para mejorar la comunicación y reducir la ansiedad. Espacios amplios,
abiertos y con decoración sobria se consideran más seguros y relajantes, mientras
que los espacios reducidos, cerrados, oscuros y con excesiva decoración pueden
aumentar la ansiedad y las tensiones.
2.1.2. Comunicación positiva
La técnica de modificación de conducta basada en la comunicación positiva implica el
uso del lenguaje interactivo para lograr una comprensión más profunda de los
comportamientos y problemas. La comunicación negativa, por otro lado, aumenta la
tensión y dificulta la comprensión. Para llevar a cabo esta técnica, se activan
habilidades comunicativas expresivas, conversacionales y de autoafirmación.
2.1.2.1. Las habilidades expresivas incluyen gestos faciales armónicos, tono y
volumen de voz moderados y una distancia física adecuada.
2.1.2.2. Las habilidades conversacionales implican preguntar con cortesía, escuchar
con atención y utilizar los silencios de manera adecuada.

2.1.2.3. Las habilidades de autoafirmación permiten defender las propias opiniones
sin herir, decir no cuando sea necesario y hablar en primera persona.
2.1.3. Instigación verbal
La técnica de modificación de conducta mediante comunicación positiva se basa en el
uso del lenguaje para fomentar comportamientos positivos y se puede aplicar en
diversos ámbitos, como el aprendizaje de nuevas conductas, la corrección de
problemas de conducta o la atención a personas con discapacidad. Para aplicar esta
técnica, se deben seguir varios pasos, como analizar la conducta a enseñar,
descomponerla en elementos simples y elegir las palabras adecuadas para lograr el
objetivo. También es importante instigar verbalmente a la persona y reforzarla cuando
emita la conducta deseada. Es fundamental que las instrucciones sean precisas y
adaptadas a las características de la persona en cuestión.
2.1.4. Modelado
2.1.4.1. Requisitos
Es esencial cumplir con ciertos requisitos y seguir una secuencia para aplicar la
técnica de modelado efectivamente. Primero, es necesario identificar y
seleccionar el modelo a observar, luego la conducta a ser analizada. Después, se
deben elegir los reforzadores que se aplicarán al modelo como consecuencia de
la conducta deseada. La persona o grupo cuya conducta se quiere modificar
debe observar al modelo y, finalmente, se deben aplicar los reforzadores al
modelo si emite la conducta deseada.
2.1.4.2. Condiciones de Cidad
El modelo y el observador deben tener características similares, el modelo debe
ser respetado, competente y algo mayor que el observador, se recomienda que
hayan compartido experiencias cooperativas y las conductas deben ser
reforzadas positivamente.
2.1.4.3. Aplicando modelado encubierto

La aplicación tiene como objetivo reducir miedos, aumentar la interacción social
en casos de autismo, modificar conductas desadaptadas en casos de diversidad
funcional, mejorar hábitos de estudio y disminuir la ansiedad en exámenes. La
secuencia de la aplicación implica describir una escena relacionada con la
conducta a enseñar, describir la conducta del modelo y que el observador
imagine la situación y conducta del modelo.
2.1.5. Moldeamiento
El moldeamiento es una técnica para enseñar conductas progresivamente. Se divide
la conducta total en pasos intermedios y se refuerza cada uno de estos pasos hasta
alcanzar la conducta final. Es útil para enseñar hábitos de higiene, habilidades
sociales y reducir el consumo de sustancias tóxicas. Se deben seleccionar los
reforzadores para cada paso y disminuir gradualmente su uso a medida que se
avanza en la secuencia. Se pueden utilizar técnicas complementarias como el
refuerzo positivo, la instigación verbal y el modelado. No se debe confundir con la
técnica de Modelado.
2.1.6. Entrenamiento en generalización
2.1.6.1. Objetivo: Enseñar a las personas a aplicar conductas aprendidas en
diferentes situaciones.
2.1.6.2. Aspectos para considerar: Condiciones de aplicación, características del
sujeto, experiencia personal y momento y lugar de aplicación.
2.1.6.3. Recursos para facilitar la generalización: Integrar la técnica en cualquier
intervención, crear situaciones en la vida real, enseñar la misma conducta en
diferentes situaciones y con diferentes personas, administrar reforzadores
similares, suspender progresivamente los reforzadores, sustituir por reforzadores
naturales y reforzar intermitentemente las conductas aprendidas.
2.2. Técnicas para incrementar el número de conductas positivas
2.2.1. Reforzamiento positivo

La técnica consiste en reforzar conductas deseadas con premios, juegos, elogios, etc.
para aumentar su frecuencia. Los reforzadores positivos pueden ser naturales o
artificiales y pueden modificar la conducta. Los reforzadores secundarios son
aprendidos y los sociales implican reconocimiento. Para que sea eficaz se requiere
contingencia, inmediatez, información y credibilidad.
2.2.2. Reforzamiento negativo
El reforzamiento negativo consiste en aumentar la frecuencia de una conducta
deseada mediante la eliminación de estímulos desagradables cuando dicha conducta
aparece. Es importante diferenciarlo del castigo, que se utiliza para eliminar conductas
disruptivas. Para que sea efectivo, es necesario que el refuerzo sea inmediato, claro y
de calidad, y que se establezca una relación equilibrada entre la conducta y el
refuerzo. Además, es recomendable utilizar el refuerzo de manera intermitente.
2.2.3. Principio de Premack
El Principio de Premack es una técnica que consiste en reforzar conductas deseables
mediante actividades cotidianas que son agradables, como escuchar música, pasear,
leer, ir al cine o jugar con amigos. Esta técnica es efectiva en la escuela, la familia y
grupos sociales, especialmente en niños impulsivos o dependientes de rutinas. Para
aplicarla correctamente, se deben identificar las conductas positivas que se quieren
aumentar, seleccionar actividades gratificantes para el sujeto, proporcionar situaciones
para emitir la conducta deseada y aplicar el reforzador con inmediatez y contingencia.
2.2.4. Contrato de contingencias
El contrato de contingencias es un acuerdo por escrito en el que se comprometen dos
o más partes a cumplir lo estipulado y respetar los derechos del otro de manera
equitativa. Está basado en el principio de Premack y utiliza actividades cotidianas
gratificantes como reforzadores para lograr los objetivos. Esta técnica puede ser
complementaria de otras técnicas como la Economía de fichas y es recomendable
para mejorar las relaciones interpersonales. Para que la técnica sea eficaz, es
importante basarse en la colaboración entre las partes, administrar recompensas

proporcionales al esfuerzo y responsabilidades asumidas, formular las conductas de
manera observable y evaluable, redactar el contrato de manera clara y positiva y
especificar las recompensas. Se pueden seguir dos fases, la preliminar y la de
interacción y acuerdos.
2.3. Técnicas para mantener y generaliza conductas
2.3.1. Reforzamiento intermitente
El reforzamiento intermitente es una técnica que consiste en recompensar solo
algunas de las conductas deseadas en lugar de todas. Esto mantiene la expectativa y
motiva la espera sin producir cansancio. Hay diferentes formas de reforzamiento
intermitente, como los reforzamientos de razón y los de intervalo, que dependen de la
respuesta o del tiempo en que se emite. Los programas de razón fija recompensan un
número constante de respuestas, mientras que los de razón variable varían el número
de respuestas reforzadas. Esta técnica fue propuesta por Kazdin en 2009 y es efectiva
en la práctica clínica e investigación.
2.3.2. Reforzamiento intermitente de intervalo fijo
La técnica consiste en reforzar la conducta deseada dentro de un periodo de tiempo
fijo, en lugar de contar el número de respuestas. Esta técnica es efectiva porque se
puede aplicar en actividades cotidianas como el trabajo, el aseo y las comidas.
2.3.3. Reforzamiento intermitente de intervalo variable
La técnica consiste en aplicar un reforzador cuando la persona emite la respuesta
deseada en intervalos de tiempo fijados y variables. El uso de intervalos variables es
más efectivo porque la persona no sabe cuándo será recompensada y mantiene la
expectativa, lo que hace que la extinción de la conducta sea más lenta cuando se
retira el reforzador.
2.3.4. Reforzamiento intermitente razón fija
El reforzamiento consiste en administrar una recompensa después de un número fijo
de respuestas previamente establecidas. Es efectivo para mantener conductas
previamente adquiridas durante un tiempo limitado, pero disminuye progresivamente

si se usa por largos periodos ya que la persona se habitúa, pierde motivación y los
efectos positivos desaparecen. La extinción de las respuestas es más rápida que en
los programas de intervalo.
2.3.5. Reforzamiento intermitente de razón variable
Se utiliza una técnica de reforzamiento intermitente para fortalecer respuestas
variables, en la que se recompensa inmediatamente después de la última respuesta
en cada bloque elegido. Los reforzamientos de razón son más eficaces que los de
intervalo y los reforzamientos variables son más eficaces que los fijos. El
reforzamiento de razón variable es el más eficaz para mantener conductas a largo
plazo. Se recomienda comenzar con el reforzamiento de razón en intervenciones
complejas y luego pasar al de intervalo. Los reforzamientos de razón permiten la
sustitución progresiva de los reforzadores artificiales por los naturales.
2.4. Técnicas para reducir o extinguir conductas
2.4.1. Reforzamiento diferencial de tasa baja
El reforzamiento diferencial de tasa baja implica reforzar sólo un número de
respuestas previamente establecido, siempre inferior a la línea base, durante un
tiempo determinado. El objetivo es reducir la frecuencia de una conducta aceptada
socialmente, pero molesta cuando se emite con demasiada frecuencia. Sin embargo,
su aplicación incorrecta puede reforzar otras conductas inapropiadas y desmotivar al
individuo. Los resultados son positivos pero lentos.
2.4.2. Reforzamiento diferencia de otras conductas o entrenamiento en omisión
La técnica de reforzamiento diferencial de otras conductas implica reforzar cualquier
conducta positiva, excepto la que se quiere extinguir, durante un intervalo de tiempo
preestablecido. Cuando la conducta negativa ocurre, se retira el refuerzo.
2.4.3. Reforzamiento de conductas alternativas
El reforzamiento de conductas alternativas consiste en reforzar únicamente aquellas
conductas incompatibles con la que se quiere extinguir. Es una técnica efectiva, pero
su aplicación requiere la elección cuidadosa de conductas realmente alternativas. Se

utiliza con éxito para extinguir conductas problemáticas en niños y adolescentes,
aunque los resultados son lentos y no es recomendable para situaciones de
modificación de conducta urgentes.
2.4.4. Costo de respuesta
La técnica del costo de respuesta consiste en retirar los reforzadores cuando se emite
la conducta que se quiere extinguir, lo que se considera una forma de castigo
negativo. Aunque ha demostrado ser efectiva, también conlleva riesgos y debe
aplicarse con precaución. Antes de utilizar esta técnica, se deben considerar otras
opciones menos aversivas y permitir que la persona pueda obtener reforzadores de
otras formas. También es importante no aplicar el costo de respuesta a otras
conductas no especificadas previamente y explicar las reglas y la importancia de
aprender a autorregular el comportamiento. No se deben aplicar reforzadores
aversivos o castigos.
2.4.5. Economía de fichas
La técnica de Economía de fichas se basa en la aplicación y retirada de reforzadores
en función de que se emita la conducta adecuada o inadecuada. Se entrega un
reforzador generalizado cuando se emite la conducta objetivo y se retira cuando se
muestra la conducta inadecuada. Los componentes de la técnica son la ficha o
reforzador, las recompensas por las que se puede canjear la ficha y las reglas que
rigen el intercambio entre ficha o reforzador generalizado y el reforzador final por el
que se canjean las fichas. Se puede aplicar a todo tipo de personas y situaciones y los
reforzadores se basan en el principio de Premack. La aplicación de esta técnica debe
realizarse en dos fases: establecimiento del sistema de fichas y desvanecimiento del
sistema una vez que se haya logrado el objetivo de conducta. Los creadores de la
técnica la utilizaron con éxito en el ámbito clínico y su práctica se ha generalizado a
otros campos como el educativo, el social y el familiar. Las condiciones de aplicación
son similares a las de Coste de respuesta y se siguen varios pasos, incluyendo la

identificación de las conductas susceptibles de modificación y la extinción del plan de
Economía de fichas una vez se han alcanzado los resultados deseados.
2.4.6. Tiempo fuera de reforzamiento
El tiempo fuera de reforzamiento implica separar temporalmente a una persona del
ambiente que refuerza una conducta disruptiva para extinguirla. Es una técnica
utilizada en contextos familiares y escolares, pero debe cumplir ciertos requisitos para
ser efectiva, como avisar previamente, el lugar debe ser reforzante para la persona y
el lugar al que se desplaza debe estar desprovisto de reforzadores. Además, se debe
calcular el tiempo de permanencia en el lugar no reforzante y utilizar la técnica con
precaución. Es preferible reforzar las conductas positivas en lugar de recurrir
constantemente al tiempo fuera de reforzamiento.
2.4.7. Sobrecorrección
La sobrecorrección es una técnica pedagógica eficaz para extinguir conductas
disruptivas y fomentar las positivas. Se distinguen dos modalidades: restitutiva y
práctica positiva. Es importante considerar otras técnicas antes de aplicarla, hacerlo
inmediatamente después de la conducta disruptiva, impedir el acceso a otros
reforzadores y evitar prestar atención o aprobación durante la aplicación. El tiempo
dedicado debe ser corto y las actividades deben realizarse sin pausas.
2.4.8. Castigo
El castigo es una técnica de reducción de conducta disruptiva que implica la
eliminación de un reforzador positivo o la aplicación de uno aversivo. Se debe usar
con precaución y solo después de haber intentado otras técnicas menos aversivas. El
castigo puede provocar efectos secundarios negativos, como respuestas emocionales
negativas, imitación del comportamiento, deterioro en la relación y autoconcepto. Si se
usa, debe aplicarse inmediatamente después de la conducta negativa, eliminar los
reforzadores que mantienen la conducta, reforzar positivamente las conductas
incompatibles, informar a las personas susceptibles de ser castigadas y posibilitar
conductas alternativas.
2.4.9. Inhibición reciproca o desensibilización sistemática
La técnica de Inhibición Recíproca o desensibilización sistemática se utiliza para
reducir y extinguir conductas de ansiedad mediante la presentación simultánea de
estímulos incompatibles. Aunque ha disminuido su aplicación en favor de otros
procedimientos, estudios recientes han revalidado su utilidad, especialmente en la
intervención en fobias. El procedimiento aplicado por profesionales consta de tres
fases: construcción de la jerarquía de ansiedad, construcción de un menú de
actividades que alivian la ansiedad y exposición gradual del sujeto a la situación
ansiógena. Requiere de una preparación y seguimiento específico. Una modalidad de
esta técnica es la imaginación emotiva, que es eficaz para extinguir miedos y fobias
infantiles.
2.4.10. Relajación muscular
Las técnicas de relajación son útiles en el campo de la salud, la psicología clínica y
escolar. La relajación muscular ayuda a recuperar el tono perdido y facilitar los
procesos vitales inhibidos, y su finalidad última es capacitar a la persona para
enfrentarse a situaciones que le producen ansiedad. Existen distintos tipos de
relajación, como la progresiva, la pasiva, la autógena y las respuestas de relajación.
En la orientación familiar, la relajación se ha utilizado con éxito en la solución de
problemas de ansiedad. Es importante que la persona conozca bien la técnica y se
aplique en las condiciones adecuadas. Para su aplicación se recomienda discriminar
los estímulos que provocan la ansiedad, jerarquizarlos, identificar un personaje o
situación agradable para el sujeto y hacer que se imagine esa situación mientras se
introducen los estímulos que provocan ansiedad, comenzando por los más suaves
hasta llegar al más ansiógeno.
3. TECNICAS COGNITIVAS
3.1. Autocontrol
Las técnicas de autocontrol buscan enseñar a las personas a controlar su
comportamiento, y se basan en teorías cognitivo-conductuales y de aprendizaje social.

Diferentes teóricos han desarrollado perspectivas sobre el autocontrol, como el
modelo de Rotter, que explica cómo la persona regula su conducta en función de sus
valores y expectativas. El modelo de Kanfer describe un proceso natural para cambiar
la conducta y conseguir objetivos a largo plazo. En un estudio se constató que las
personas que aplican el autocontrol aceleran su progreso terapéutico.
3.1.1. Autoregistro
La técnica de autocontrol del autorregistro se utiliza tanto para evaluar como para
intervenir en la conducta de una persona. Consiste en registrar la conducta en
formularios y hojas de registro según los criterios establecidos, lo que permite evaluar
la frecuencia, intensidad, duración, calidad y tipo de respuesta. Como estrategia de
intervención, es efectiva para aumentar las conductas deseadas y disminuir las no
deseadas. Es una herramienta sencilla que no requiere una preparación específica,
aunque se necesita capacidad para identificar y definir la conducta a registrar y tener
en cuenta la motivación. Es especialmente útil para personas impulsivas, hiperactivas
y poco reflexivas.
3.1.2. Autoevaluación
La autoevaluación es una técnica en la que la persona valora su propia conducta en
relación con una referencia establecida. Es importante considerar la autoeficacia, que
es la creencia de si la persona puede cumplir un objetivo determinado. La técnica se
utiliza para evaluar la eficacia de la persona en la conducta que está aprendiendo a
controlar y las causas de dicha conducta. Para entrenarse en la técnica, se deben
tener en cuenta ciertas condiciones como tener un modelo referencial asequible, una
formulación clara y precisa de las conductas-objetivo, y considerar el nivel de
expectativa sobre la autoeficacia y el tipo de atribuciones que maneja la persona.
3.1.3. Autorrefuerzo
El autorrefuerzo es una técnica en la que la persona se administra su propio
reforzamiento, retirándolo cuando no se cumple un mínimo de días. Es útil en edades
de la pubertad a la adolescencia y puede ser manifiesto o encubierto. Es importante

controlar la competencia de la persona antes de aplicar la técnica y trabajar en el
autocontrol si es necesario. Es eficaz para controlar conductas de desobediencia y
malos tratos verbales y ha dado buenos resultados en generalización y mantenimiento
de conductas deseables.
3.2. Autoinstrucciones
La técnica de autoinstrucciones consiste en cambiar las verbalizaciones internas de una
persona por otras que le sean más útiles para realizar una tarea o solucionar un problema.
Se enfoca en las órdenes que se da la persona antes de comenzar una actividad y se ha
utilizado en casos de hiperactividad y agresividad. La técnica se divide en varias fases,
desde el modelado cognitivo hasta la autoguía implícita. Las bases teóricas se encuentran
en las investigaciones de Luria, Vygotski y Piaget.
3.2.1. Modelado cognitivo
3.2.2. Guía externa explicita o en voz alta
3.2.3. Autoguía explicita
3.2.4. Autoguía enmascarada o autoguía explicita desvanecida
3.2.5. Autoguía implícita o autoinstrucciones enmascaradas
3.3. Resolución de problemas
La técnica de resolución de problemas consiste en un proceso metacognitivo que busca
comprender la naturaleza de los problemas y dirigir los esfuerzos hacia su modificación.
Esta técnica se ha abordado desde diferentes campos científicos y se aplica a diversas
temáticas como la creatividad, los problemas cotidianos, el fracaso escolar o la obesidad.
El proceso de resolución de problemas se divide en cinco fases: orientación hacia el
problema, definición y formulación del problema, generación de alternativas, toma de
decisiones y puesta en práctica de la solución y verificación. Cada fase tiene como
objetivo específico lograr una mayor claridad y comprensión del problema, buscar la
mayor cantidad posible de soluciones, identificar las consecuencias potenciales de las
alternativas escogidas y finalmente, poner en práctica lo planificado y verificar su
efectividad.
3.4. La práctica de Mindfulness
3.4.1. Elementos Mindfulness
Mindfulness es una práctica que se diferencia de la relajación o la concentración por
sus elementos principales. Estos elementos incluyen no juzgar, paciencia, mente de
principiante, confianza, no hacer esfuerzo, aceptación y dejar ir. La práctica de
mindfulness se trata de observar los pensamientos sin actuar sobre ellos, aceptar el
momento presente, ver las cosas como si fuera la primera vez, confiar en la propia
intuición, centrarse en el "ser" en lugar de en el "hacer", mostrar apertura y aceptación
ante lo que se presente y dejar que la experiencia suceda sencillamente.
3.4.2. Aplicación del Mindfulness
El uso de mindfulness no se limita a las terapias de tercera generación de la Terapia
Cognitivo Conductual, ya que cada vez más programas cognitivos conductuales la
incorporan como recurso. En el ámbito educativo, existen investigaciones sobre la
inclusión de mindfulness en el aula, como la enseñanza a los alumnos a practicar
ejercicios y habilidades de mindfulness y la guía a través del proceso de indagación.
Los programas educativos basados en mindfulness tienen efectos positivos en el
desarrollo tanto de los alumnos como de los profesores, como aumentar la conciencia
y la atención en el contexto educativo, promover estados emocionales equilibrados y
mejorar el funcionamiento cognitivo y social en el entorno educativo. La evaluación del
programa Mindkinder, basado en mindfulness, mostró mejoras significativas en
variables como la adaptación escolar, problemas conductuales escolares y resultados
escolares en alumnos de Educación Infantil.
4. LA ENTREVISTA
4.1. Naturaleza de la entrevista en orientación familiar
La entrevista en la orientación familiar y acción tutorial se define como una interacción
interpersonal que puede tener como finalidad el diagnóstico o la intervención
psicopedagógica/socioeducativa. Se requiere una comunicación estructurada entre el
entrevistador y el entrevistado con roles claramente definidos y reglas establecidas. La

entrevista se diferencia de una reunión informal en que tiene objetivos previamente
establecidos.
4.2. Elemento de la entrevista
La entrevista consta de tres elementos fundamentales: el entrevistador, el entrevistado y la
relación que se establece entre ambos. El éxito de la entrevista depende en gran medida
del entrevistador, quien debe recoger y proporcionar información, así como ayudar a
solucionar problemas. La comunicación es un elemento crucial y dinámico de la entrevista,
y los objetivos que se persiguen determinan dónde, cuándo y cómo llevarla a cabo. Los
dos grandes objetivos de la orientación son evaluar o diagnosticar e intervenir para
prevenir o solucionar problemas en los contextos familiar y escolar.
4.3. Tipo de entrevista
4.3.1. Entrevista de diagnostico
La entrevista de diagnóstico es utilizada para recopilar información relevante sobre el
comportamiento de una persona o grupo para formular un diagnóstico. Estas
entrevistas pueden ser abiertas, semiabiertas o cerradas, y basarse en enfoques
teóricos psicológicos como el cognitivo, conductual y ecléctico. Los temas discutidos
en la entrevista pueden variar dependiendo de la causa que la motivó, pero pueden
incluir datos personales, emocionales, relacionales y situaciones especiales. La
entrevista se desarrolla en cuatro fases: planificación, apertura, desarrollo y cierre. El
objetivo es crear un clima de colaboración y seguridad para intercambiar información,
comprender el problema y preparar líneas de actuación. Finalmente, se concluye con
un resumen de los contenidos tratados, distribución de responsabilidades, valoración
del trabajo realizado y plan de seguimiento.
4.3.2. Entrevista de intervención
4.3.2.1. Entrevista humanista o de relacion de ayuda
La entrevista Humanista o de relación de ayuda se basa en los principios
humanistas y se desarrollan en las teorías de Rogers. Esta entrevista es
terapéutica y orientadora, prestando ayuda personalizada a la persona con

problemas y orientando en la toma de decisiones personales y académicas. Las
funciones del entrevistador consisten en facilitar el clima de empatía y
transferencia para que la persona pueda autoanalizarse, autocomprenderse y
activar las estrategias para alcanzar el cambio personal. Hay tres formas de llevar
a cabo la entrevista: centrada en quien la realiza, centrada en el problema y
centrada en el entrevistado. El tipo de entrevista centrado en el entrevistado es
no directiva y basado en la relación, respetando la iniciativa del entrevistado,
guardando silencio cuando reflexiona, reformulando y reflejando los mensajes
para verificar que se han comprendido e informando si fuera preciso.
4.3.2.1.1. Desarrollo
4.3.2.1.1.1. Planteamiento o momento inicial
4.3.2.1.1.2. Exploración o momento central
4.3.2.1.1.3. Conclusión o momento final
4.3.2.2. Entrevista orientadora de carácter ecléctico
La entrevista humanista es efectiva en la solución de problemas personales y su
objetivo es prevenir o solucionar problemas existentes. Se enfoca en mejorar las
relaciones interpersonales y formular un plan de acción para solucionar el
problema. La entrevista de orientación tiene cinco fases: preparación, apertura,
desarrollo, cierre y seguimiento. Durante la fase de desarrollo se profundiza en la
información, se clarifican los problemas y se toman decisiones sobre posibles
soluciones y líneas de acción. Las habilidades requeridas son prestar atención,
saber escuchar, capacidad de observación y síntesis. Es importante crear un
clima adecuado para que la persona entrevistada pueda expresarse con libertad.
4.3.2.2.1. Desarrollo
4.3.2.2.1.1. Preparación
4.3.2.2.1.2. Apertura o planteamiento
4.3.2.2.1.3. Desarrollo
4.3.2.2.1.4. Cierre o conclusión

4.3.2.2.1.5. Seguimiento
4.3.3. Entrevista estructural
La entrevista estructural es una técnica semiestructurada que se basa en la Teoría
General de Sistemas y los conceptos de Minuchin. Se utiliza para determinar la
estructura y funcionalidad de una familia a través de la observación de patrones
transaccionales repetitivos. Los elementos a considerar son la estructura, el estadio
de desarrollo, la resonancia, la identificación del paciente y la resolución de conflictos.
El entrevistador es un terapeuta u orientador/a con preparación específica y utiliza un
cuestionario, protocolo y manual para recopilar datos y realizar el diagnóstico. La
duración de la entrevista suele ser de 45 minutos y comienza con la explicación de la
técnica y la creación de un clima favorable para la comunicación y confianza.
4.4. Factores que influyen en el éxito o fracaso de la entrevista
4.4.1. Negativamente
4.4.1.1. Parte del entrevistador
4.4.1.2. Parte del entrevistado
4.4.1.3. Parte del contexto
4.4.2. Éxito
4.4.2.1. Personalidad y actitudes del entrevistador
4.4.2.2. Personalidad y actitudes del entrevistado
4.4.2.3. Características del contexto físico
4.5. Técnicas que facilitan el desarrollo de la entrevista y mejoran los resultados
4.5.1. Técnicas de estructuración
Las técnicas de estructuración se utilizan para lograr los objetivos de la entrevista,
siguiendo fases, respetando contenidos, evitando interferencias y fomentando la
interacción. Es importante planificar y estructurar el proceso con un guion que sirva
como hilo conductor, sin que sea cerrado e inflexible.
4.5.2. Técnicas de concordancia

Las técnicas de concordancia mejoran la comunicación al crear un ambiente de
confianza. Algunas estrategias simples incluyen aceptar a las personas, destacar los
puntos de coincidencia, mostrar interés por los temas y expresar las opiniones
compartidas.
4.5.3. Técnicas de escucha activa
Las técnicas de escucha activan son prácticas para lograr una comprensión más
profunda de las personas y hacerles sentir que se les está prestando atención.
Interrumpir constantemente, emitir juicios, dar soluciones inmediatas o contar historias
personales no son prácticas de escucha activa. Las estrategias efectivas para
escuchar activamente incluyen hacer preguntas, aclarar lo que se ha dicho, respetar
los silencios, repetir o reiterar frases y confrontar aspectos discordantes. Estas
estrategias pueden ayudar a obtener más información y establecer una relación de
confianza con la persona entrevistada. Es importante que el entrevistador tenga
cuidado de no dar por sentado los sentimientos del entrevistado y respetar sus
silencios, asegurándose de conocer su significado. La confrontación puede ser
efectiva para ayudar al entrevistado a tener una visión más realista de sí mismo y del
problema, pero solo debe utilizarse en un ambiente de confianza y empatía.
4.5.4. Técnicas de información / opinión
Al realizar una entrevista en una situación problemática, es importante tener cuidado
al utilizar técnicas de información u opinión. Opinar sin haber establecido un clima de
confianza y empatía puede empeorar el problema o dificultar su solución. Por lo tanto,
se recomienda al entrevistador analizar cuidadosamente sus mensajes, tanto
explícitos como implícitos, para determinar si está informando o dando su opinión.
También se debe considerar las consecuencias que sus opiniones pueden tener en la
consecución de los objetivos y evitar precipitarse en la información o dar opiniones
personales no solicitadas. Además, es recomendable formular opiniones positivas en
lugar de negativas.
4.5.5. Técnicas para implicar a las familias

Las técnicas para involucrar a las familias son una consecuencia directa de la correcta
aplicación de las técnicas de estructuración, concordancia y escucha activa. Algunas
de estas técnicas incluyen tomar notas, animar al entrevistado a hacer propuestas
concretas, hacer una síntesis de lo discutido, elaborar planes de acción conjunta y
acordar cómo se llevarán a cabo y se evaluarán los resultados.

1. INTERVENCIÓN CON FAMILIAS EN EL MARCO DE LA COMUNICACIÓN Y
COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA
1.1. Cuatro enfoques de intervención 1
1.1.1. Modelo centrado en el profesional
El experto profesional es responsable de identificar las necesidades y plantear
soluciones, así como de dirigir exclusivamente el programa. La familia tiene un papel
pasivo y solo lleva al hijo a la intervención. La decisión sobre los objetivos recae en el
profesional y la intervención ambulatoria está a cargo de este.
1.1.2. Modelo de la familia como aliada
El papel del experto profesional consiste en identificar las necesidades y plantear
soluciones, así como en enseñar y formar a las familias en el programa. Por su parte,
la familia tiene un rol activo al aplicar en casa lo que el profesional ha prescrito. La
decisión sobre el proceso recae en el profesional, mientras que la intervención se lleva
a cabo de forma ambulatoria por este y en casa por la familia.
1.1.3. Modelo enfocado en la familia
El rol del experto profesional es identificar necesidades, plantear soluciones y orientar
a las familias. La familia tiene un papel algo activo al aplicar en casa lo que el
profesional ha prescrito. La decisión sobre el proceso es compartida, ya que el
profesional plantea opciones y la familia decide, especialmente en cuanto a las
actuaciones que se llevarán a cabo en casa. La intervención es ambulatoria por parte
del profesional, mientras que la familia recibe orientaciones para aplicar en casa, pero
con poco seguimiento.
1.1.4. Modelo centrado en la familia
1
Todo el apartado 1.1 es una Adaptación de la Tabla 5.1 del libro Orientación familiar y acción tutorial. Beatriz Álvarez-González
et al (2023) UNED Sanz y Torres
El papel del profesional es el de tutor y orientador de la familia, generando entornos
competentes y siendo corresponsable del programa de intervención. Por su parte, la
familia tiene un rol activo, siendo experta en las necesidades del niño y en su entorno
natural, y también corresponsable del programa de intervención. La decisión sobre el
proceso es consensuada y acordada entre la familia y el profesional, con un
compromiso compartido. La intervención se lleva a cabo a través de la familia en su
entorno natural, aprovechando las rutinas para promover oportunidades de
aprendizaje mediado por el contexto.
2. MODELO COGNITIVO- CONDUCTUAL
2.1. Funcionamientos teóricos
El modelo conductual-cognitivo combina las contribuciones del conductismo y la psicología
cognitiva, y se basa en la idea de que la conducta humana es aprendida y puede ser
modificada. También considera el desarrollo humano como un proceso en constante
cambio. En este modelo, el papel del orientador es actuar como mediador entre la persona
que aprende y los estímulos externos, y la falta de mediación adecuada puede dificultar el
aprendizaje y provocar problemas.
2.2. La modificación de conducta conductual-cognitiva
El modelo de Modificación de Conducta Cognitivo-Conductual explica el comportamiento
humano como resultado de la interacción entre el individuo y su entorno, influenciado por
múltiples factores, como la biología, la historia personal, los estímulos recibidos y el
aprendizaje. También se consideran las características del entorno familiar y
comunitario de la persona.
2.3. Prevención en el aula
Hervás Avilés (2005) destaca la importancia de que los estilos de enseñanza se ajusten a
los estilos de aprendizaje del alumnado para promover el desarrollo cognitivo, social,
emocional y actitudinal del mismo. El Análisis Funcional de la Conducta se enfoca en
identificar los factores que influyen en el comportamiento, para diseñar y aplicar
programas adecuados que modifiquen y mantengan el comportamiento deseado. No se

busca etiquetar ni comparar a las personas, sino formular los comportamientos de manera
observable, mensurable y verificable empíricamente.
2.4. Proceso de intervención
2.4.1. Fase de evaluación inicial
2.4.1.1. Proceso de intervención
2.4.1.1.1. Identificación y descripción del problema: Describir el problema en
términos observables y medibles (en relación con una persona o grupo).
2.4.1.1.2. Definición operativa de la conducta: Expresar la conducta en términos
operativos concretos (en relación a una persona o grupo).
2.4.1.1.3. Formulación de objetivos finales: Evaluar criterios. ¿Qué metas
queremos alcanzar?
2.4.1.1.4. Análisis funcional:
2.4.1.1.4.1. Cuantificación de la conducta y obtención de la línea base.
Observar, registrar y graficar las conductas que se quieren modificar (en
relación con una persona o grupo).
2.4.1.1.4.2. Identificación de características relevantes. Analizar los
prerrequisitos.
2.4.1.1.4.3. Análisis del ambiente que rodea al sujeto o grupo. Detectar,
observar y registrar el estado biológico de la persona o grupo.
2.4.1.1.5. Formulación de la hipótesis funcional (HF). Escribir la HF.
La Hipótesis Funcional es la evaluación del problema que se desea
solucionar, donde se identifican las variables que lo componen, los estímulos
que preceden y siguen a la conducta, y la relación entre variables y
consecuencias. Es similar al diagnóstico en otros modelos de intervención.
2.4.1.2. Planteamiento clásico de Cidad
2.4.1.2.1. Observación: La observación debe hacerse en presencia de la persona
o grupo, el observador debe seleccionar los elementos relevantes y conocer

el objetivo de la observación. La descripción debe ser clara y controlarse los
errores que puedan sesgarla.
2.4.1.2.2. Registro: Se debe incluir la medida, duración y distribución de las
sesiones de observación, lugares y herramientas a utilizar, así como la
implicación y conducta del observador. Pueden emplearse distintas
modalidades de registro.
2.4.1.2.3. Graficación: Representación gráfica de los datos para facilitar la
comprensión del proceso de evaluación, intervención y seguimiento.
2.4.2. Fase de intervención
2.4.2.1. Proceso de intervención
2.4.2.1.1. Hipótesis de la intervención
La Hipótesis de Intervención (HI) se basa en la Hipótesis Funcional y predice
la probabilidad y dirección del cambio en la conducta si se modifican las
variables que afectan al problema o la relación entre ellas. Se formula en
modo condicional, estableciendo qué técnicas o estrategias se aplicarán
para alcanzar los objetivos deseados.
2.4.2.1.2. Elaborar programa de intervención
2.4.2.1.3. Aplicar el programa
2.4.2.1.4. Evaluar continuamente la intervención
2.4.2.1.5. Desvanecimiento del programa
2.4.3. Fase de seguimiento
2.4.3.1. Pasos y tareas de la fase de seguimiento
2.4.3.1.1. Programa de seguimiento
2.4.3.1.2. Mantenimiento y generalización del cambio
El paso de mantenimiento y generalización del cambio busca asegurar que
los objetivos alcanzados se mantengan en el tiempo y se apliquen a otras
situaciones y contextos, lo que se logra mediante la comprobación de la
utilidad de las conductas, la aplicación aleatoria e intermitente de

reforzadores y la transferencia de las consecuencias a otros
contextos y situaciones.
2.4.3.1.3. Evaluación del seguimiento
2.5. Técnicas de intervención2
2.5.1. Cognitivas
2.5.2. Metacognitivas
2.5.3. Conductuales
3. MODELO SISTÉMICO O ECOLÓGICO-CONTEXTUAL
Las propiedades sistémicas en la familia: : la familia como sistema abierto, un conjunto de
individuos dinámicamente estructurados que generan normas de funcionamiento
independientes del comportamiento individual, la totalidad del sistema, donde el cambio en un
miembro afecta a los demás, pautas de interacción que son más que la suma de sus
miembros, límites que integran varios subsistemas con diferentes niveles de permeabilidad,
una estructura jerárquica, retroalimentación en la conducta de cada miembro que influye en
los demás mediante feedback positivo o negativo, y la equifinalidad, donde se puede llegar a
la misma pauta de interacción a partir de diferentes orígenes.
3.1. El proceso de intervención en el modelo sistémico
3.1.1. Primera fase: evaluación-diagnóstico
3.1.1.1. Recogida de la información
El primer paso en un plan de intervención es recolectar información relevante del
caso para una evaluación completa y rigurosa. Esto incluye identificar a las
personas involucradas, el motivo de la consulta, los contextos en los que
interactúan los miembros de la familia, el entorno escolar y social, y el tipo de
relaciones que se establecen dentro de estos sistemas. La información se
clasifica en datos de identificación y datos del contexto, que incluyen información
sobre la familia, el entorno comunitario, el historial escolar y cualquier situación
2
Se explican en el tema 6, en el tema 5 solo nombrarlos.
especial que pueda estar relacionada con el problema que motivó la consulta.
También es importante recopilar información sobre el éxito y los fracasos
académicos, la asistencia a centros educativos, las dificultades especiales y los
programas de intervención previos.
La recopilación de información sobre el contexto y las causas de una petición de
ayuda permite acercarse al problema y delimitar el campo de análisis. Se pueden
aplicar pruebas específicas para completarlo, como cuestionarios, escalas de
valoración, listas de control, anecdotarios de aula, etc.
3.1.1.2. Análisis de la información
En el paso 2, se deben seleccionar los datos relevantes y analizarlos para
elaborar una valoración funcional de la información obtenida, distinguiéndola de
los datos anecdóticos.
3.1.1.3. Elaboración del diagnostico y toma de decisiones
En el paso 3, se elabora el diagnóstico y se toman decisiones sobre la
intervención psicopedagógica o socioeducativa recomendada, que se incluirá en
el informe final.
3.1.2. Segunda fase: intervención
3.1.2.1. Diseño o elaboración de la intervención
En este paso se formulan objetivos claros y precisos, se seleccionan técnicas y
estrategias a aplicar, se identifican los destinatarios y se planifica el tiempo y
número de sesiones necesarias para la intervención. También se determinan los
profesionales responsables y se diseña el plan y seguimiento del proceso de
ayuda o terapia.
3.1.2.2. Aplicación del tipo de intervención diseñada para el caso concreto
En la aplicación de la intervención, el orientador o terapeuta es responsable de
seguir el diseño elaborado y hacer las modificaciones pertinentes. Los demás
trabajadores y personas implicadas realizan tareas de apoyo conforme a
protocolos específicos. En el proceso terapéutico de Ríos, se estructuran diez

puntos para tratar a la familia como una unidad de tratamiento y solucionar las
dificultades de un miembro. Estos puntos incluyen modificar las relaciones
interpersonales, estimular interacciones positivas, enriquecer la red de
interacciones familiares, delimitar subsistemas, flexibilizar actitudes educativas,
reestructurar la jerarquía, fomentar un estilo educativo equilibrado, ofrecer
modelos de disciplina sin destruir la interacción, fomentar el desarrollo de valores
y poner a cada miembro en su lugar según su momento evolutivo y pertenencia a
un subsistema. Este proceso terapéutico se puede generalizar a otros sistemas
relacionados con la familia, como la escuela.
3.1.3. Tercera fase: seguimiento y evaluación final
La última fase del proceso de intervención implica el seguimiento y evaluación de los
resultados alcanzados. El seguimiento se realiza a través de la observación del
comportamiento de las personas y grupos implicados, con el fin de asegurarse de que
los logros se mantienen en el tiempo y se generalizan a otras situaciones. La
evaluación final se realiza eligiendo las pruebas más adecuadas y es responsabilidad
del orientador o terapeuta su aplicación e interpretación. La flexibilidad del modelo
permite variaciones en el esquema de trabajo según las necesidades de cada caso.
3.2. Conclusiones
Después de examinar las diferentes teorías de orientación familiar, se llega a la conclusión
de que el enfoque sistémico o ecológico-contextual es el más apropiado. Este modelo
sostiene que la orientación educativa en la familia se fundamenta en las relaciones entre
los miembros del grupo familiar, el centro educativo y el contexto comunitario. Es decir, las
conductas y procesos evolutivos no son individuales, sino que se desarrollan dentro del
sistema familiar. En este sentido, la evaluación, intervención y seguimiento se centran en
el sistema relacional del que forma parte la persona o grupo. Así, el orientador/a debe
poseer conocimientos especializados para identificar y modificar las estrategias y
relaciones disfuncionales. En el enfoque sistémico se tienen en cuenta los diversos
contextos en los que se desenvuelve la persona, no considerando los síntomas ni la

estructura familiar como causas de los problemas, sino identificando cómo el sistema
familiar se relaciona con ellos.

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Esquema del tema 1.

Realizado con el libro de la asignatura

1. Perspectivas teóricas sobre familia

1.1. Familia como interacción

1.1.1. Teoría del interaccionismo simbólico

La interacción de las personas y los grupos modifican el comportamiento de las

personas. Destacando la anticipación de las posibles conductas de los demas.

1.1.2. Teoría del conflicto

1.1.3. Teoría del intercambio

Se considera que las relaciones pueden generar beneficios, costos o recompensas.

Esto es debido a que las personas actúan por beneficios propios.

1.1.3.1. Nivel de comparación

Evaluación comparativa de los beneficios en contra prestación de los costos.

Estableciendo lo que la persona merece o considera que puede llegar a obtener

1.1.3.2. Nivel de comparación media

con otras personas.

1.1.3.3. Niveles de justicia distributiva

Tener una relacion en la que se acuerda las necesidades de ambos individuos

Esto ocurre cuando la persona que obtiene el beneficio o la recompensa solo

piensa en el costo de la otra persona o que no es merecedor de ello.

es más dependiente en la relacion.

1.2. Familia como sistema

1.2.1. Teoría del desarrollo familiar

El comportamiento familiar se basa en las experiencias pasadas que serán expectativas

previas del presente y futuro.

1.2.2. Teoría de sistemas

1.2.2.1.1. Cismogénesis: hace referencia al distanciamiento progresivo y excesivo.

1.2.2.1.2. Intrincación: Acercamiento excesivo.

1.2.2.1.4. Sobreprotección: exceso de protección que puede derivar en perdida de

1.2.2.1.5. Negación: no se busca la resolución de los problemas, se huye de ellos.

1.2.2.1.6. Enmascaramiento: distorsión de la realidad

1.2.2.1.7. Establecimiento de limites: establecer limites claros puede evitar

problemas (intrincación, desvinculación)

1.2.2.1.9. Reencuadre: nueva visión de a familia.

1.2.2.1.10. Búsqueda de competencia: buscar mejora de la familia estableciendo

1.2.2.1.11. Variaciones de intensidad: En caso de que las familias no cambien y

pongan resistencia se ha de cambiar e incrementar la intensidad por parte del

1.2.3. Modelo ecológico

1.2.3.1. Macrosistema: politica

1.2.3.2. Exosistema: barrio, conocidos y medios de comunicación

1.2.3.4. Microsistema: familia, amigos, escuela, vecinos…

1.2.3.5. Ontosistema : características del individuo

1.2.3.6. Cronosistema: cambios a lo largo de la vida.

1.3. Familia como construcción social

1.3.1. Fenomenología y construcción social de la realidad

forma que se trata de proyectos.

1.3.2. Pensamiento critico

Trata la construcción social, la exageración de las diferencias de genero asi como el

2. Conceptos de familia desde la diversidad

2.1. Definición de familia y sus funciones

2.1.1. Familia y definición

existe una única definición de familia universal.

2.1.2. Funciones de las familias

2.1.2.1. Desarrollo personal

2.1.2.1.1. Individualización: desarrollo de la identidad propia

2.1.2.1.2. Autorealización: máximo nivel alcanzable de madurez personal

2.1.2.1.3. Diferencias asociadas al género: Establecer roles simétricos y

desarrollo flexible de roles.

2.1.2.2. Función socializadora

A través de la socialización en el entorno familiar se obtienen estrategias y

habilidades sociales, que podrán ser extrapolados a otros entornos. Dichas

habilidades se suelen adquirir en los primeros años de infancia.

2.1.2.3. Mantener la identidad y la cohesión familiar

2.1.2.3.2. Adaptabilidad familiar: en extremos puede generar caos o rigidez