Tema 4

El desarrollo en la
adolescencia

Psicología del Desarrollo

Curso 2015-2016
1º de Grado de Educación Social

1
1. Desarrollo físico

2. Desarrollo cognitivo
2.1. La llegada del pensamiento formal
2.2. Críticas a la visión de Piaget
2.3. Cambios cognitivos y sensaciones
adolescentes

3. Desarrollo socio-emocional
3.1. Autoconcepto y autoestima
3.2. Relaciones familiares
3.3. Relaciones con los iguales
3.4. Relaciones de pareja
3.5. Relaciones sexuales
3.6. Problemas psicosociales

2
 LA ADOLESCENCIA: DEFINICIÓN

La OMS considera
Adolescencia como:
“Período de la vida
comprendido entre los 10 y
19 años en que se producen
los procesos de maduración
biológica, psicológica y social
de un individuo, alcanzando
la edad adulta y culminando
con su plena incorporación a
la sociedad”
3
A
D Pubertad
O Cambios
L físicos
E
S +
C Cambios
Cambio Madurez total
E psíquicos propia del adulto
N s Socia
C +
I Cambios
A Sociales
4
 1. DESARROLLO FÍSICO

PUBERTAD
Período de rápida madurez física en que se producen cambios
hormonales que tienen lugar, principalmente, durante la
adolescencia temprana

Fenómenos
fisiológicos Maduración
órganos
reproductivos
Capacidad
de
reproducción
Características
sexuales
secundarias
Cambios
morfológicos

5
 1. DESARROLLO FÍSICO

IMPORTANCIA DE CONOCER DESARROLLO PUBERAL

NORMAL

Amplia variación en la maduración física en niños o

niñas de la misma edad

DOS HITOS IMPORTANTES EN EL

DESARROLLO PUBERAL NORMAL

ADRENARQUIA GONADARQUIA

6
 1. DESARROLLO FÍSICO

ADRENARQUIA

Ocurre entre los 7– 9 años y precede a la gonadarquia (2 años)

Alrededor de los 8-9 años, las glándulas suprarrenales secretan

niveles gradualmente crecientes de andrógenos, sobre todo
dehidroepiandrosterona (DHEA)

MANIFESTACIONES GRADUALES:
 En ambos sexos: sudor con olor corporal, aparición de vello
pubiano y axilar
 Hombre: desarrollo muscular, laríngeo, crecimiento óseo, genital,
aparición de vello facial, acné
 Mujer: maduración ósea, acné

7
 1. DESARROLLO FÍSICO

GONADARQUIA

Segundo evento importante al iniciarse la pubertad

Se produce un aumento en la producción de hormonas hipofisiarias

(FSH y LH) con estimulación de la gónada (ovario – testículo)

NIÑOS:
La FSH determina el crecimiento testicular y la producción
espermática; La LH, por su acción sobre células de Leydig, determina
la producción de testosterona
Gran desarrollo muscular y laríngeo, vello facial, axilar y pubiano,
crecimiento genital y óseo
NIÑAS:
La LH y la FSH estimulan el ovario
Crecimiento mamario y uterino, maduración ósea y cierre cartílagos
de crecimiento, ciclos menstruales
8
 1. DESARROLLO FÍSICO

INICIO Y DURACIÓN DEL DESARROLLO PUBERAL

HOMBRES MUJERES

Inicio entre los 9 y los Inicio entre los 8 y los

14 años 13 años
Se completa totalmente Se completa totalmente
a los 18 años a los 16 años

Variación en relación a características nutricionales, étnicas,

climáticas y desarrollo económico en las distintas poblaciones

9
 1. DESARROLLO FÍSICO

GRADOS DE TANNER
HOMBRES

I) Ausencia de caracteres sexuales

secundarios
II) Volumen testicular de 4 c.c.
 Vello pubiano en la base del pene
III) Volumen testicular entre 10 y 15 c.c.
 Vello en región pubiana
IV) Volumen testicular entre 15 y 20 c.c.
 Vello pubiano en triángulo invertido
V) Volumen testicular de 25 c.c.
 Distribución romboidea del vello y
extensión hacia la cara interna de los
muslos

10
 1. DESARROLLO FÍSICO

GRADOS DE TANNER
MUJERES

I) Ausencia de caracteres sexuales

secundarios
II) Botón mamario
 Vello pubiano incipiente (labios
mayores)
III) Mayor crecimiento mamario y
areola sin separación de contornos
 El vello pubiano se extiende hasta
el pubis
IV) Mayor volumen mamario con
proyección areolar formando
eminencia secundaria sobre el nivel de
la mama
 Extensión sobre el pubis
V) Mama adulta. Protrusión del pezón y
retracción areolar
 Extensión hacia la cara medial de
los muslos
11
 1. DESARROLLO FÍSICO

SECUENCIA DE CAMBIOS PUBERALES

MASCULINOS

Aumento Aparición Desarrollo Aparición

Volumen del Vello Peneano del Vello
Testicular Púbico Axilar
Pubarquia

12
 1. DESARROLLO FÍSICO

SECUENCIA DE CAMBIOS PUBERALES

FEMENINOS

Aparición Aparición Aparición

del Botón del Vello del Vello Menarquia
Mamario Púbico Axilar
Telarquia Pubarquia

13
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Elementos para resolver la tarea del péndulo

14
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

SUJETO 1: SEIS AÑOS SUJETO 2: QUINCE AÑOS

Da “impulsos” con fuerzas diferentes: “Esta
vez va deprisa… Esta vez va a ir más deprisa”
–”¿Está bien? -¡Oh! Sí (no hay lectura objetiva
de la experiencia)”. Coloca a continuación un
gran peso con una cuerda corta: “Va más
deprisa (da impulso). Va todavía más deprisa. -
¿Y para que vaya más deprisa?- Es necesario
quitar todos los pesos y hacer funcionar la
cuerda sola (lo hace pero con impulso). Los
vuelvo a colocar todos, va deprisa esta vez
(nuevos impulsos)”. En cuanto a la altura: “Si
se coloca muy alto va deprisa (da un gran
impulso)”… Después vuelve al peso: “Si se
coloca un peso pequeño puede ir más deprisa”.
Se le pide como conclusión si cree
verdaderamente haber cambiado las
velocidades: “No, no se puede, sí se puede
cambiar la velocidad”.
Cree primero en la influencia de cada uno de
los cuatro factores. Estudia diferentes pesos
con la misma longitud de cuerda (media) y no
observa ningún cambio apreciable: “No cambia
el ritmo”.
Después hace variar la longitud de la cuerda
con un mismo peso de 200 gr y encuentra que
“cuando la cuerda es pequeña el balanceo va
más deprisa”.
Finalmente hace variar la altura de caída y el
impulso (sucesivamente) con una misma
cuerda media y con un mismo peso de 200 gr
concluyendo para cada uno de estos factores:
“No cambia nada”.

Ejemplos de respuestas ante la tarea del péndulo

(adaptado de Delval, 1994) 15
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

PENSAMIENTO CONCRETO PENSAMIENTO FORMAL

Resuelve problemas al azar
Apegado a la realidad concreta
Utiliza datos inmediatos
Actuación sobre los objetos
Combina elementos comparando
combinaciones anteriores
Multiplicación de ensayos
Lógica de clases
Razonamiento empírico-inductivo
Resuelve problemas planteando
hipótesis
Razona sobre lo posible
Incorpora conocimiento previo
Razonamiento verbal
Combina elementos de forma
sistemática
Aislamiento de factores
Lógica proposicional
Razonamiento hipotético-
deductivo

Principales diferencias entre el pensamiento

concreto y el pensamiento formal 16
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Según la formulación de Piaget, el pensamiento formal aparece

de forma incipiente hacia los 11-12 años y se consolida hacia los
14-15. Este tipo de pensamiento es universal, constituye la
culminación del desarrollo cognitivo y presenta una serie de
importantes avances.

17
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

UTILIZA EL
PENSAMIENTO
ABSTRACTO
POSEE UNA FORMULA
ESTRUCTURA HIPÓTESIS
DE CONJUNTO

RASGOS DEL
EMPLEA EL
PENSAMIENTO RAZONAMIENTO
UTILIZA LA FORMAL HIPOTÉTICO-
LÓGICA DE
DEDUCTIVO
PROPOSICIONES

SUBORDINA LO
UTILIZA LA REAL A LO
COMBINATORIA POSIBLE

18
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Pensamiento abstracto: el pensamiento es conducido por ideas

(verdaderas o falsas) que no se reducen a los datos concretos e
inmediatos (p.ej., para resolver un problema no se emiten conductas
al azar, sino que se plantean hipótesis que guían nuestra actuación)

Formula hipótesis: se empiezan a concebir alternativas posibles que

no se dan de forma concreta en la realidad
Razonamiento hipotético-deductivo: capacidad para plantear
hipótesis, ponerlas a prueba e interpretar resultados (razonamiento
científico)

Lo real como subconjunto de los posible: el adolescente comienza

a concebir “lo que podría ser” además de lo que “es”. Lo real se
transforma en una opción más entre las posibles, lo que posibilita el
pensamiento abstracto, la formulación hipótesis y el razonamiento
hipotético-deductivo

19
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Utiliza la combinatoria: capacidad para combinar todos los

elementos de un problema y luego organizarlos
 Para resolver un problema es necesario establecer todas las
posibles soluciones para después reflexionar cuál es la más probable
o ponerlas todas a prueba para determinar cuál es la verdadera
 Establecer combinaciones requiere que se aíslen unos elementos de
otros para determinar cuál es el papel de cada uno de ellos en el
resultado final (p. ej., en la tarea del péndulo tenemos dos posibles
variables que afectan a la velocidad del péndulo: longitud y fuerza.
Tendremos que establecer todas las combinaciones de longitudes y
fuerzas posibles y probarlas para ver cuál tiene efecto)
 Pero al mismo tiempo es necesario ir variando una de las variables
y mantener constantes el resto (p. ej., en la tarea del péndulo,
deberemos probar las diferentes longitudes siempre con la misma
fuerza para ver si la longitud tiene efecto)

20
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Lógica de proposiciones: empiezan a utilizar una lógica verbal que

permite afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar en
su correspondencia con la realidad (p. ej., si nos plantean la
proposición “la ficha que tengo en la mano es verde y no es verde”,
podemos afirmar que es falsa sin necesidad de ver materialmente la
ficha

Estructura de conjunto

Retículo de las 16 Esquemas

Grupo INRC o
combinaciones de operatorios
grupo Klein
la lógica formal formales

21
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Estructura de conjunto

Retículo de las 16 combinaciones de la lógica formal: entre dos

proposiciones cualesquiera se pueden establecer 16 combinaciones lógicas.
El conjunto de estas 16 posibles combinaciones conforman una estructura
matemática denominada retículo
La utilización de estas operaciones lógicas entre estas dos proposiciones da
lugar a una tabla de verdad que permite establecer la verdad o falsedad del
enunciado sin pensar en su correspondencia con la realidad (recuérdese el
ejemplo anterior de las fichas)
Grupo INRC o grupo Klein: permite realizar 4 operaciones sobre las 16
combinaciones proposicionales: identidad (I), negación (N), reciprocidad (R) y
correlación (C)
Esquemas operatorios formales: herramientas cognitivas que se emplean en
la resolución de los problemas formales y posibilitan la organización de la
información, la predicción de resultados y la selección de la respuesta
adecuada
Son ocho esquemas operatorios, entre los que se encontrarían la noción de
probabilidad, de equilibrio mecánico, las proporciones, etc.
22
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

El grupo INRC está formado por cuatro transformaciones:

IDENTIDAD NEGACIÓN RECIPROCIDAD CORRELATIVIDAD

RECIPROCIDAD:
IDENTIDAD:  Producción del
 No variar una mismo efecto que la
determinada operación idéntica,
proposición pero en otro sistema
Colocar una pesa Cambiar la pesa al
que equilibre la TAREA DE LA BALANZA:
brazo contrario
balanza los individuos deben comprender que el
equilibrio de la balanza es igual al
producto del peso por la distancia CORRELATIVIDAD:
 Negación o
NEGACIÓN: inversión de la
 Inversión de la operación anterior
proposición idéntica Volver a colocar la
Quitar la pesa pesa en el lugar
donde estaba23
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

INFLUENCIA DEL
CONTENIDO Y
UNIVERSALIDAD
FAMILIARIDAD DE
DEL PENSAMIENTO
LAS TAREAS DEL
FORMAL
PENSAMIENTO
FORMAL

EDAD DE PENSAMIENTO
ADQUISICIÓN DEL FORMAL COMO
PENSAMIENTO ESTADIO FINAL
FORMAL DEL DESARROLLO

24
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

UNIVERSALIDAD DEL PENSAMIENTO FORMAL

 Los resultados de las investigaciones de Piaget están basados en estudios con

escolares que pertenecían a las mejores clases escolares de Ginebra de edades
comprendidas entre los 11 y los 15 años
 Cuando el propio Piaget y algunos de sus colaboradores realizaron estas
investigaciones con sujetos de otras clases escolares o de medios sociales
diferentes, se observó que sólo el 50% de ellos mostraban este tipo de
pensamiento
 Ello llevó a replantearse la teoría piagetiana del pensamiento formal,
realizándose múltiples estudios que evidenciaron que el estadio de las
operaciones formales no es una etapa tan universal como los anteriores (p. ej.,
en el estudio de Dulit, ni siquiera el 20% de los sujetos de 14 años resolvían
correctamente las tareas, mientras que solo el 33% de los adultos lograron dar
respuestas adecuadas
 Conclusión: el pensamiento formal descrito por Piaget está demostrado que
existe pero no es universal, es decir, no es una etapa del desarrollo individual en
todas las culturas, ni tampoco en todos los individuos de las sociedades
occidentales 25
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

EDAD DE ADQUISICIÓN PENSAMIENTO FORMAL

 Algunos trabajos posteriores no corroboraron las edades que había indicado

Piaget, de tal forma que no sólo los adolescentes no alcanzan todo el
pensamiento formal sino que muchos adultos tampoco lo utilizan

 Esto no es una crítica grave, puesto que para Piaget las edades son
indicadores aproximados: lo principal es el orden de sucesión de los estadios,
que sí se ha demostrado que son universales
 Cuanto más se asciende en el desarrollo cognitivo (en sus niveles) más
aumentan las diferencias entre los sujetos: en la etapa sensoriomotriz las
edades medias son prácticamente universales, las del concreto varían algo más y
las del formal son las más distantes con las iniciales de Piaget
 Se ha planteado la existencia de velocidades diferentes en el desarrollo, las
cuales se deben, por un lado, a la calidad y frecuencia de las incitaciones
intelectuales de los adultos (estimulación) y, por el otro, a las posibilidades de
actividades espontáneas del niño características de distintos medios
(entrenamiento); así, en caso de pobreza en estos aspectos, el desarrollo estaría
retrasado
26
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

INFLUENCIA DEL CONTENIDO Y FAMILIARIDAD DE LAS TAREAS DEL

PENSAMIENTO FORMAL

 El contenido de la tarea que se presenta y la familiaridad de los sujetos con

dicho contenido son elementos que determinan claramente cómo se resuelven
los problemas
 Cuando se compara la actuación de los sujetos en una tarea con contenido
familiar y otra con un contenido desconocido o no familiar, se encuentran claros
desfases
 La experiencia o familiaridad con una tarea o un contenido facilitan la
resolución de la misma, pero también pueden inducir a errores en su
realización si se tiene una concepción previa equivocada
 Nos regimos por criterios pragmáticos, no por criterios lógicos: nuestras
ideas previas no cambian fácilmente (aunque sean erróneas), mientras nos
sirvan para explicar los fenómenos de nuestra vida cotidiana
 Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra más compleja que
considera no sólo lo que la anterior explica sino también otros fenómenos nuevos

27
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

INFLUENCIA DEL CONTENIDO Y FAMILIARIDAD DE LAS TAREAS DEL

PENSAMIENTO FORMAL

 Se ha demostrado que la utilización del pensamiento formal se ve

influenciada por los contenidos debido a que no es un pensamiento general
que se emplee en todas las tareas
 Piaget considera que únicamente razonamos formalmente en nuestro campo
de especialización e interés y así, demostró que la mayoría de los adultos son
capaces de utilizar este tipo de pensamiento pero en áreas de contenido en las
que su interés, experiencia y pericia son mayores
 El que ciertos sujetos no utilicen modos de funcionamiento intelectuales
formales en las mismas tareas empleadas por Piaget se debe más a factores de
ejecución (entrenamiento) que a problemas en el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas necesarias
 Es decir, todos los adultos poseemos una competencia formal pero sólo
actuamos formalmente (ejecución) en determinadas áreas

28
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

PENSAMIENTO FORMAL COMO ESTADIO FINAL DEL DESARROLLO

 Algunos autores han llegado a la conclusión de que existe un pensamiento

postformal, es decir, que hay formas de pensamiento más sofisticadas que las
operaciones formales descritas por Piaget y, que por tanto, el pensamiento
formal no constituye el último estadio del desarrollo cognitivo

29
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

REFORMULACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET

 Todas estas críticas forzaron a Piaget a modificar algunos aspectos de su

teoría, que reformuló en 1970
 Sobre la edad de adquisición, afirmó que todos los sujetos normales
alcanzan las operaciones formales, si no en las edades que había propuesto, sí
en todos los casos entre los 15 y los 20 años
 Sobre la universalidad del pensamiento formal, admitió que este tipo de
pensamiento se adquiere siempre que el medio social y la experiencia
proporcionen las herramientas cognitivas y la estimulación intelectual necesaria
 Sobre la influencia de la familiaridad y del contenido, reconoció que las
operaciones formales se pueden alcanzar en terrenos diferentes en función de las
aptitudes y la especialización profesional, de forma que su utilización no será
siempre la misma

30
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.3. CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONES ADOLESCENTES

IDEALISMO EGOCENTRISMO

FÁBULA DE LA
INVENCIBILIDAD

FÁBULA AUDIENCIA
PERSONAL IMAGINARIA

31
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.3. CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONES ADOLESCENTES

Idealismo: es capaz de concebir cómo podrían ser las cosas o cómo

le gustaría que fuesen y también puede comparar su visión ideal con
la real (p.ej., muchos conflictos con los padres se producen por la
capacidad del adolescente para imaginar cómo le gustaría que fuesen
sus padres, su relación con ellos, etc.)

Egocentrismo: es capaz de entender y adoptar otros puntos de vista

diferentes al suyo, pero es egocéntrico porque se considera mucho
más esencial y central en la vida social de lo que realmente es (p. ej.,
se siente solo, incomprendido por los adultos, pero con la sensación
de “comerse el mundo” y muy observado y juzgado por los demás)

32
 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.3. CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONES ADOLESCENTES

Audiencia imaginaria: percepción de ser el centro de atención. Se

siente continuamente observado y muestra una gran preocupación
por lo que los demás piensan sobre él/ella.

Fábula personal: sensación de ser único, excepcional e irrepetible, lo

que conduce a percibirse más importante de lo que realmente se es

Fábula de la invencibilidad: sensación de estar protegido de todo

peligro, lo que hace que asuma riesgos que pueden tener
consecuencias perjudiciales para su vida (p. ej., “hay chicas que se
quedan embarazadas, pero a mí eso no me va a pasar”

33
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Los cambios físicos psicológicos y sociales que se suceden en la

adolescencia derivan en cambios de autoconcepto y autoestima
 Cambios estructurales y de contenido

34
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.1. AUTOCONCEPTO

CAMBIOS ESTRUCTURALES

Primera etapa (11-14 años)

 Primeras abstracciones sobre quién es él/ella
 Inhabilidad para detectar incoherencias entre las diferentes facetas del
autoconcepto
 Ej: “En mi casa se me ocurren muchas cosas divertidas, pero con mis amigos no”
Segunda etapa (15-17 años)
 Las abstracciones elaboradas en la primera fase se relacionan entre sí, así como
algunos rasgos en principio opuestos
 Progresiva ampliación de contextos sociales de relación que contribuyen a
diversificar el autoconcepto
 Ej: “Soy muy inteligente para unas cosas, pero no para otras”
Tercera etapa (18-21 años)
 El pensamiento formal ya está asentado, lo que permite relacionar abstracciones
entre sí y jerarquizarlas
 Se configura un autoconcepto múltiple, diversificado e integrado: los diferentes
self no producen sentimientos de incongruencia e insatisfacción
 Ej: “Soy una chica flexible: seria y formal para trabajar, pero divertida para salir
35
por ahí”
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.1. AUTOCONCEPTO

CAMBIOS DE CONTENIDO

Primera etapa
 Los cambios físicos constituyen una preocupación central en la descripción que
los adolescentes hacen de sí mismos

Segunda etapa
 El aumento de la capacidad de abstracción va a permitir que el autoconcepto se
enriquezca de definiciones relativas al aspecto psicológico y menos visible:
creencias, filosofía de vida, personalidad, etc.

36
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.1. AUTOESTIMA

La autoestima decrece al inicio de la adolescencia y posteriormente

aumenta conforme el adolescente va adaptándose a los cambios que sufre
 Se ve favorecida por contexto familiar afectuoso y cohesionado, con estilo
educativo democrático y apego seguro. También la favorecen las relaciones
positivas con el grupo de iguales
AUTOESTIMA FÍSICA

AUTOESTIMA INTELECTUAL
AUTOESTIMA GLOBAL
AUTOESTIMA RELACIONAL

HOMBRES MUJERES

 Suelen tener mayores niveles de  Suelen tener menores niveles de

autoestima global que las chicas autoestima global que los chicos
 Solo en áreas relativas a  Autoestima más elevada que los
matemáticas, apariencia física o chicos en competencias verbales y
deportes relaciones interpersonales 37
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.2. RELACIONES FAMILIARES

Es un entorno básico para superar las tareas de desarrollo características de la

adolescencia (identidad, autonomía, ajuste psicosocial, etc.)
 Mito de los continuos conflictos familiares:
 Desarrollo cognitivo permite cuestionar las normas familiares
 Se desidealiza a los padres
 Cambios físicos externos suponen que se les exija un comportamiento más
maduro
 Cambios hormonales dan lugar a alteraciones bruscas de humor, aumento de
deseo sexual, etc.
 Surgen relaciones conflictivas con la familia en temas como hora de llegar a
casa, vestimenta, tareas del hogar… pero no a la hora de tomar decisiones
sobre el futuro, temas políticos, etc.
 La mayoría de los adolescentes considera que su familia es fundamental en
sus vidas
 Los conflictos tienden a aminorar conforme se avanza en la adolescencia
 Continuidad: apego seguro favorece confianza para explorar las relaciones con
los iguales, con la pareja, etc.
38
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.3. RELACIONES CON LOS IGUALES

 Durante la adolescencia cobra especial importancia la relación con los iguales

En la adolescencia surge un tipo de amistad con características propias:
 Pasa de estar centrada en el juego a centrarse en la conversación
 El grupo de iguales pasa a convertirse en un foro de autoexploración y
apoyo emocional
 Es necesario que los adolescentes aprendan a resolver los conflictos con
los amigos sin perder intimidad en la relación
 Autorrevelación: el adolescente confía (revela) espontáneamente al amigo/a
lo que le preocupa, sus sentimientos y deseos más profundos, etc. y éste
responde comprendiéndole y apoyándole
 Diferencias de género:
 Chicos: basan la amistad en compartir actividades y en la
instrumentalidad
 Chicas: basan la amistad en la autorrevelación y la intimidad
 La amistad íntima correlaciona con un alto ajuste emocional y bienestar

39
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.3. RELACIONES CON LOS IGUALES

LA INFLUENCIA
DE LOS IGUALES
Homofilia conductual
Los adolescentes que forman parte del mismo grupo de amigos tienen similares
patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones
Selección activa
Los adolescentes entablan amistad con aquellos otros que más se les parecen, con
los que comparten aficiones, ideas, gustos o intereses

Deselección
Cuando el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo de iguales o no se ve
semejante a ellos, puede dejar de ir con esas personas

Socialización recíproca
Una vez que se forma el grupo de iguales, se forman unas normas de grupo, un
estilo común y cada vez se parecerán más unos a otros

Sobreestimación de semejanzas
Los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se parecen a ellos más de lo que
realmente se parecen
40
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.4. RELACIONES DE PAREJA

 La calidad en la relación de amistad predice mejor las características de la

relación de pareja que las relaciones familiares
Tener amigos en la infancia media predice tener relaciones de pareja en la
adolescencia inicial o media
 Quienes tienen amigos del sexo opuesto en la adolescencia inicial son más
proclives a iniciar relaciones de pareja en la adolescencia media

INICIACIÓN
Etapa centrada en uno
mismo, no en la pareja
potencial
 Se trata de incluir en el
autoconcepto la
probabilidad de ser pareja y
ganar confianza en la
capacidad de uno mismo
para relacionarse con una
pareja potencial
 En el caso de que
apareciera una relación de
pareja, ésta sería superficial
y corta
FASES
ESTATUS AFECTIVIDAD VÍNCULO
Se pasa de estar Se pasa de querer tener una La relación es ya
centrado en uno relación a dar importancia a la madura
mismo a estarlo en relación en sí misma  Se superponen los
la relación con los  La relación es más profunda afectos a la pasión y
demás y reconfortante emocional y el compromiso de
 La relación está sexualmente y se convierte en duración sobre las
socialmente fuente de satisfacción y cuestiones
pautada: es una preocupación personales
forma de conseguir  La importancia de la  Suele ocurrir al
popularidad o relación de pareja aumenta: final de la
estatus entre el los amigos siguen siendo adolescencia o en la
grupo de iguales importantes, pero no ejercen el adultez temprana
control sobre la pareja que
tenían previamente 41
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.5. RELACIONES SEXUALES

 Algunos estudios apoyan la idea de que la postergación del inicio de las

relaciones sexuales promueve una mejor salud física y psicológica
 Sin embargo, muchos estudios contradicen esta tesis: cuando se
controlan variables como el ajuste escolar, los vínculos familiares y las
conductas de riesgo, la relación entre conducta sexual en la adolescencia
y salud desaparece
 Adolescentes con un pobre ajuste escolar, vínculos familiares
negativos y que realizan conductas de riesgo tendrán una pobre
salud mental, hayan mantenido o no relaciones sexuales durante
esta etapa
 Adolescentes con aspiraciones académicas, buenas relaciones
familiares y que no se embarcan en conductas de riesgo tendrán un
buen ajuste psicológico tanto si han mantenido relaciones sexuales
durante la adolescencia como si no
42
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.5. RELACIONES SEXUALES

MOTIVOS

Necesidad de satisfacer el deseo sexual

Fuerte curiosidad

Tener una relación de pareja

Logro de un estatus social entre los iguales o de un estatus

adulto

Utilizar el sexo como un mecanismo de regulación emocional

43
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.5. RELACIONES SEXUALES

INTERVENCIONES EFICACES
(LÓPEZ, 2005)

Reconocimiento social de que muchos adolescentes son, de hecho,

sexualmente activos
Romper el silencio familiar. Los padres pueden y deben darles criterios sobre
estas relaciones, incluso si son contrarios a ellas, pero sean cuales sean sus
consejos deben:
 Aumentar la conciencia de riesgo si se tienen prácticas inseguras
 Informar de las prácticas seguras
Promover la educación sexual en las escuelas, de forma que se reciban:
 Informaciones adecuadas
 Visión positiva de la sexualidad
 Reconocimiento de las diferentes biografías, tanto de quien tiene relaciones
como del que no
 Conocer los riesgos reales de embarazo, ETS, etc.
 Entrenarles en prácticas simuladas, en prácticas sobre sexo seguro (p. ej.,
cómo poner un preservativo)
 Poner a su disposición información sobre los recursos materiales y
asistenciales (p. ej., centros de asesoramiento a jóvenes) 44
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.5. RELACIONES SEXUALES

INTERVENCIONES EFICACES
(LÓPEZ, 2005)

Conseguir que la comunidad ponga al servicio de los adolescentes medios,

como el preservativo, y centros de asesoramiento en planificación
Los adolescentes deben aprender que tienen derecho a tener biografías
sexuales diferentes, sin relaciones sexuales o con ellas, que la familia, la
escuela y la sociedad están dispuestas a ayudarles a vivir su biografía sexual
sin riesgos, y que para ello es necesario que se reconozcan (si es el caso) como
sexualmente activos.

45
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

Los numerosos cambios físicos, psicológicos y sociales que se producen

en esta etapa requieren una gran capacidad adaptativa

Ej: los cambios hormonales pueden acentuar las tendencias depresivas o

agresivas; los cambios en la apariencia física pueden exacerbar la timidez
o la susceptibilidad a la anorexia, etc.

Cuando los cambios son muy acentuados y los recursos para hacerles
frente son escasos, es probable que surjan algunas dificultades
(problemas de conducta)

Los trastornos o problemas conductuales, sin embargo, no son algo

generalizado, ya que la mayoría de chicos/as transitan por esta etapa con
total normalidad, sin mostrar desajustes importantes
46
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

Trastornos de
Conductas
la conducta
suicidas
alimentaria

Principales
Síndromes y conductas Conductas de
trastornos problema en la asunción de
depresivos adolescencia riesgos

Conducta Consumo de
antisocial sustancias

47
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.1. SÍNDROMES Y TRASTORNOS DEPRESIVOS

HUMOR DEPRESIVO:
Bajo estado anímico acompañado de sentimientos de tristeza, cambios bruscos de humor, baja
autoestima y ansiedad, y que suele ser relativamente frecuente durante la adolescencia

SÍNDROMES DEPRESIVOS:
Conjunción de varios síntomas y conductas depresivas, pero no alcanzan la gravedad suficiente
como para catalogarlos como trastorno depresivo mayor

TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR:

Según el DSM IV TR requiere la presencia de al menos un episodio depresivo intenso
caracterizado por sentimientos de depresión, tristeza o apatía, de al menos dos semanas de
duración, junto a la presencia de 4 o más de los siguientes síntomas:
• Pérdida importante de peso o apetito
• Alteración del sueño
• Agitación o retardo psicomotor
• Fatiga o disminución de energía
• Sentimientos de culpa o inutilidad
• Dificultades de concentración
• Ideas recurrentes de muerte o pensamientos suicidas 48
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.1. SÍNDROMES Y TRASTORNOS DEPRESIVOS

INTERVENCIÓN

Psicoterapia cognitiva: identificar y cambiar los pensamientos

negativos asociados a la depresión

Entrenamiento en habilidades sociales: mejorar la capacidad del

adolescente para relacionarse con los iguales

Terapia familiar: modificar los patrones de relaciones familiares que

están contribuyendo a los síntomas depresivos del adolescente

Prevención: por ejemplo, a través del entrenamiento en habilidades

para la vida diaria (afrontamiento del estrés), apoyo a padres de
adolescentes o la detección precoz

49
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.2. CONDUCTAS SUICIDAS

Actos mediante los que el adolescente persigue el objetivo de procurarse la muerte,

si bien en algunos casos no lo pretende realmente
IDEAS SUICIDAS:
Pensamientos recurrentes acerca de la inutilidad de la vida, y del suicidio como
medida para acabar con un sufrimiento que se considera insoportable

TENTATIVAS DE SUICIDIO:
 Acciones mediante las que el adolescente intenta acabar con su vida pero que no
tienen éxito
 Algunos autores diferencian entre tentativas reales y gesto suicida, que aunque
puede ocasionar algún daño es poco probable que produzca la muerte. Más bien se
trata de un intento de llamar la atención
SUICIDIO CONSUMADO:
Toda muerte que es causada de forma intencional y con pleno conocimiento por
parte del adolescente
50
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.2. CONDUCTAS SUICIDAS

INTERVENCIÓN

Enseñar a los adolescentes a identificar en ellos mismos o en sus compañeros

ideas suicidas, advertirles de su peligrosidad y animarles a buscar ayuda
Programas de formación de adultos que están en contacto con adolescentes
(padres, educadores, entrenadores deportivos, etc.)
Programas orientados a padres, enseñándoles a desarrollar un estilo más
afectuoso y comunicativo

Líneas telefónicas de atención al adolescente

Psicoterapia en combinación con antidepresivos: modificar pensamientos

negativos, aumentar la autoestima, mejorar las relaciones familiares

Hospitalización, en los casos más graves

51
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.3. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

ANOREXIA NERVIOSA:
 Pérdida acentuada e intencionada de peso, que se sitúa un 15% por debajo del
mínimo considerado normal para una persona de la misma talla y edad
 Intensa preocupación por engordar
 Percepción distorsionada de la imagen corporal junto a una gran importancia de
dicha imagen para la autoestima
 Negación de la delgadez extrema
 En las mujeres, se produce un retraso en el inicio de la menstruación o una
pérdida de la misma durante al menos 3 meses consecutivos
 Tipos (DSM-IV TR):
 Restrictivo: la pérdida de peso se consigue siguiendo una dieta estricta,
ayunando o realizando ejercicio intenso. Estas personas no recurren a
atracones ni purgas
 Compulsivo/purgativo: el individuo recurre regularmente a atracones y/o
purgas. La mayoría de los que realizan atracones de comida recurren también
a purgas, provocándose el vómito, laxantes o enemas de forma excesiva
52
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.3. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

BULIMIA NERVIOSA:
 Alternancia de atracones de comida con conductas purgativas o compensatorias
(vómitos, laxantes, ejercicio físico intenso) para evitar la ganancia de peso
 Excesiva preocupación por la comida y trastorno en el control de los impulsos,
con gran dificultad para evitar los atracones, consumiendo grandes cantidades de
comida en períodos muy cortos de tiempo
 La mayoría suele presentar un peso normal
 Tipos (DSM-IV TR):
 Purgativo: vómitos, uso de laxantes o diuréticos
 No purgativo: ayunos o ejercicio intenso para compensar los atracones

53
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.3. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

ALIMENTARIA

INTERVENCIÓN

Prevención: programas de educación para la salud, en los que se

informa sobre dietas saludables y no saludables, cánones de belleza
casi imposibles de alcanzar, estrategias encaminadas a aumentar la
autoestima y la aceptación del propio cuerpo

Tratamiento: enfoque multidimensional que incluye

 Aumento de peso y estabilización de funciones metabólicas
 Cambio de patrones de alimentación
 Reducción de emociones negativas y de patrones de pensamiento
destructivo
 Mejora de las relaciones familiares
 Hospitalización, en caso de anorexia nerviosa de extrema gravedad o
cuando el adolescente presenta depresión profunda y hay sospechas de
que puede realizar tentativas de suicidio 54
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.4. CONDUCTAS DE ASUNCIÓN DE RIESGOS

 Durante la adolescencia es frecuente la búsqueda de nuevas

sensaciones, de experiencias que conlleven una activación fisiológica y
una excitación psicológica
 Algunas de estas conductas no suelen entrañar demasiado riesgo. Son
una búsqueda de sensaciones sin más: esquiar, subirse a una montaña
rusa, escalada, etc.
 Sin embargo, otras entrañan un alto riesgo personal o social a corto o
medio plazo: conducir bajo los efectos del alcohol, mantener relaciones
sexuales sin protección, robar en unos grandes almacenes, etc.

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 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.4. CONDUCTAS DE ASUNCIÓN DE RIESGOS

INTERVENCIÓN

Analizar con ellos las estrategias publicitarias utilizadas para promover

el uso del tabaco o del alcohol

Proporcionarles alternativas saludables para lograr los mismos objetivos

que las conductas temerarias (además fomentan la identidad y la
autonomía): participar en competiciones deportivas, cursos de escalada,
de esquí…

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 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.5. CONSUMO DE SUSTANCIAS

 Si tenemos en cuenta que el consumo de sustancias como el alcohol

está ampliamente aceptado en nuestra sociedad, no resulta extraño que
su consumo sea considerado por muchos adolescentes como un indicador
del acceso a la adultez y sea utilizado para demostrar su madurez y
aumentar el prestigio frente al grupo
 Aunque la simple experimentación no tiene por qué entrañar problemas
para la salud y el ajuste psicológico del adolescente, en algunos casos el
uso esporádico se convertirá en consumo habitual o abusivo que
interferirá con las obligaciones familiares, escolares o laborales

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 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.5. CONSUMO DE SUSTANCIAS

INTERVENCIÓN

Programas escolares de prevención del consumo: informar a los

adolescentes sobre el riesgo de consumir alcohol o drogas, desarrollar
habilidades sociales y de toma de decisiones

Estrategias dirigidas al contexto social y cultural: medidas

legislativas como aumentar las penas por tráfico de drogas, prohibir la
publicidad y el consumo en espacios públicos de tabaco y alcohol, subir
la edad para su consumo legal, aumentar su precio mediante
impuestos, etc.

Intervenciones de carácter multimodal: medidas legislativas

combinadas con programas preventivos, que implican a adolescentes,
padres y educadores
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 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.6. CONDUCTA ANTISOCIAL

 Acciones lesivas y dañinas para la sociedad que suponen la infracción

de reglas y expectativas sociales, con independencia de que constituyan o
no un delito (por su baja intensidad, porque es cometido por un menor de
14 años, que es la edad mínima de imputabilidad en España, etc.)
 Ej: vandalismo, hurtos, agresiones…

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 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.6. CONDUCTA ANTISOCIAL

INTERVENCIÓN

Programas preventivos dirigidos a padres: formación desde la

primera infancia para adoptar pautas educativas positivas y manejar
comportamientos disruptivos

Programas preventivos en las escuelas: evitar el maltrato y la

victimización entre iguales, enseñar a resistir la presión de los iguales
para implicarse en comportamientos antisociales o delictivos, etc.

Tratamiento: entrenamiento en habilidades sociales, modificación del

pensamiento egocéntrico e impulsivo (enseñarles a pensar antes de
actuar, a buscar alternativas para solucionar problemas
interpersonales, a calibrar el impacto de su comportamiento sobre otras
personas)
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