Tema 3 Desarrollo en La Infancia

Tema 3
El desarrollo en la infancia
Psicología del Desarrollo

Curso 2015-2016
1º de Grado de Educación Social
1
1. Desarrollo físico
1.1. Desarrollo físico en la primera infancia
1.2. Desarrollo físico en la niñez temprana
1.3. Desarrollo físico en la niñez media y tardía
2. Desarrollo cognitivo
2.1. Desarrollo cognitivo en la primera infancia
2.2. Desarrollo cognitivo en la niñez temprana
2.3. Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
3. Desarrollo lingüístico
3.1. Desarrollo lingüístico antes de los dos años
3.1.1. Etapa pre-lingüística: los inicios
de la comunicación
3.1.2. Etapa pre-lingüística:
primeras emisiones vocálicas
3.1.3. Etapa lingüística: período holofrástico
3.1.4. Etapa lingüística: primeras
emisiones vocálicas
3.2. Desarrollo lingüístico después de los dos años
4. Desarrollo socio-emocional
4.1. Desarrollo socio-emocional en la primera infancia
4.2. Desarrollo socio-emocional en la niñez temprana
4.3. desarrollo socio-emocional en la niñez media y tardía
2
1. DESARROLLO FÍSICO
1.1. DESARROLLO FÍSICO EN LA PRIMERA INFANCIA
(0-3 AÑOS)
Un neonato (o recién nacido), por término medio pesa 3,3 kg. y mide entre 47-52 cm. Se
habla de bajo peso cuando éste es inferior a 2,5 Kg. Y de bebé pretérmino o prematuro
cuando nace antes de completar la semana 37 de gestación
ESTADOS Y FUNCIONES DEL RECIÉN NACIDO
El bebé pasa a lo largo del día por diferentes estados:

ESTADOS sueño regular, sueño irregular, inactividad, alerta, actividad despierto, llanto
SUEÑO
 El bebé pasa la mayor parte del tiempo durmiendo (16-20 horas al día)
 En los primeros días los períodos de sueño y vigilia son muy breves y se alternan de
forma irregular
 A partir de las 4 semanas se vuelven más prolongados y regulares
ALIMENTACIÓN
FUNCIONES  El bebé se alimenta cada 3-4 horas, y cada sesión dura unos 20 minutos
 Después permanece despierto unos minutos hasta que vuelve a dormirse
 Poco a poco el período entre comidas va distanciándose hasta las 5-6 horas/día
 La sensación de hambre le provoca el llanto, que sirve de señal a la madre
ELIMINACIÓN DE RESIDUOS
 Durante los primeros días, el bebé orina de 15 a 20 veces/día y defeca 7-8 veces,
pero progresivamente esta función se va estabilizando hasta las 2-3 veces/día 3

(0-3 AÑOS)
SENTIDOS REFLEJOS PSICOMOTRICIDAD
4
(0-3 AÑOS)
El recién nacido posee una serie de capacidades para recibir y transmitir información, así
como para actuar
SENTIDOS: CAPACIDADES PARA RECIBIR INFORMACIÓN
AUDICIÓN: GUSTO: OLFATO:

VISIÓN:
 Es capaz de oír y  Desde el nacimiento,  Los olores
 No es capaz de ver con reconoce gustos y
percibir sonidos, ya agradables
precisión. Es el sentido sabores, que manifiesta
que lo hace desde que proporcionan
menos desarrollado mediante sus
estaba en el útero relajación facial y
 Capacidad de enfoque reacciones y
 La discriminación movimientos de
reducida expresiones faciales
auditiva se desarrolla succión
 Escasa convergencia  Reacciones negativas
rápido (distinción  Atracción por el
binocular (cerrar los ojos y retraer
entre sonidos nuevos aroma de la leche
 Reducida agudeza visual la lengua) ante sabores
y ya oídos a los 3 materna (mecanismo
 Preferencia por: salados, amargos y
días) de supervivencia)
 Transiciones de ácidos (mecanismo de
 Hasta los 3 meses
intensidades claras a supervivencia: muchas
no puede dirigir la
oscuras cosas amargas son SENSIBILIDAD
cabeza hacia la fuente
 Figuras con una pauta o
de sonido tóxicas) CUTÁNEA
dibujo, más que las lisas (no  Reacciones positivas
implica reconocimiento)
Preferencia por:  Es mayor en
 Sonidos bajos y (succión) ante sabores palmas de las manos,
rítmicos (le dulces como la leche plantas de los pies y
tranquilizan) materna (mecanismo de rostro
 La voz humana supervivencia:  Es el más precoz de
adaptación a vida todos los sentidos 5
extrauterina)

(0-3 AÑOS)
EVOLUCIÓN DE LA VISIÓN
DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 6 MESES DE EDAD
6
1.1. DESARROLLO FÍSICO EN LA PRIMERA INFANCIA (0-3 AÑOS)
CAPACIDADES PARA TRANSMITIR INFORMACIÓN
Los sistemas para transmitir información permiten al niño manifestar su estado al

exterior
 El bebé no pretende comunicarse con los otros (no sabe que existen), pero sus sistemas
posibilitan que los adultos reciban información útil para poder atender sus necesidades
LLANTO SONRISA
 En general indica malestar  Aparece pronto como una especie de
 Existen diferentes tipos de llanto: mueca.
básico, regular y rítmico (que se asocia al Esta primera sonrisa es fisiológica y
hambre), el de cólera o enojo (saliendo se debe a una sensación de bienestar
mucho aire entre las cuerdas vocales), el  Poco a poco su finalidad va
de dolor (aparece súbitamente, cambiando y es una manifestación del
conteniendo la respiración) y, por último, reconocimiento de objetos y
el de atención (que aparece a la 3ª situaciones (por ejemplo, a las 3
semana de vida). semanas se elicita por la voz humana
 No es una llamada intencional, pero y a las 6 por el rostro humano)
atrae poderosamente la atención del
adulto, lo que garantiza su protección
(0-3 AÑOS)
REFLEJOS: CAPACIDADES PARA ACTUAR
Además de los sentidos para recibir información, el recién nacido cuenta con una serie de
respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estímulos: son las
respuestas reflejas
Las respuestas reflejas constituyen la forma de actuar sobre el entorno con la que el bebé
viene al mundo
Muchos reflejos son una respuesta a un estímulo concreto pero, los que son más importantes
y juegan un importante papel en el desarrollo posterior, son producidos por múltiples
estímulos
REFLEJOS QUE NO REFLEJOS QUE REFLEJOS QUE REFLEJOS QUE SE

DESAPARECEN DESAPARECEN Y DESAPARECEN Y CONVIERTEN EN
 Estornudo, parpadeo, NO VUELVEN A VUELVEN A ACTIVIDADES
hipo, deglución al APRENDERSE APRENDERSE ESPONTÁNEAS
contactar alimentos con Babinski, Moro, Marcha, natación o  Tienen un papel
la faringe o la lengua… tónico-cervical… reptación importante en el desarrollo
posterior: succión y prensión
(de acuerdo con Piaget, estos
¿POR QUÉ DESAPARECEN LA MAYORÍA? reflejos conforman los
HIPÓTESIS MADURATIVA
orígenes de la inteligencia)
DEL CEREBRO
(CONTROL CORTICAL) 8
(0-3 AÑOS)
PRINCIPALES REFLEJOS
9
(0-3 AÑOS)
REFLEJO DE BÚSQUEDA
10
(0-3 AÑOS)
REFLEJO DE PRENSIÓN
11
(0-3 AÑOS)
REFLEJO TÓNICO DEL CUELLO
12
(0-3 AÑOS)
REFLEJO DE MORO
13
(0-3 AÑOS)
REFLEJO DE BABINSKI
14
(0-3 AÑOS)
REFLEJO DE MARCHA
15

(0-3 AÑOS)
PSICOMOTRICIDAD
DESARROLLO MOTOR DESARROLLO PSICOMOTOR
Componente motriz Control voluntario del movimiento

(Posibilidad de movimiento) del cuerpo
Componente
Componente
interno
externo
(Representación
(Acción)
del cuerpo)
16
(0-3 AÑOS)
PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad es a la vez fuente de conocimiento y expresión de los conocimientos que

ya se tienen, estando, en consecuencia, muy ligada a las implicaciones psicológicas del
movimiento, de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el entorno en que se
desenvuelve
El paso de las limitaciones que se dan en las primeras semanas de vida a los logros
alcanzados en el segundo año se realiza a través de un progresivo dominio del control
postural y es un proceso que se ajusta a las dos grandes leyes fundamentales del
crecimiento:
LEY CÉFALO-CAUDAL LEY PRÓXIMO-DISTAL

El desarrollo físico progresa de la Se controlan antes las partes que
cabeza a las extremidades, dándose están más cerca del eje corporal,
primeramente un crecimiento así la articulación del hombro se
mayor y más rápido en la cabeza, controla antes que la del codo, que
enlenteciéndose posteriormente a su vez se controla antes que la de
para desarrollarse las extremidades la muñeca
MADURATIVOS (ENDÓGENOS)
COMPONENTES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
RELACIONALES (EXÓGENOS)
17
(0-3 AÑOS)
PSICOMOTRICIDAD
MOTRICIDAD GRUESA
 Es la coordinación de grandes grupos musculares implicados en los mecanismos de la

locomoción, el equilibrio y el control postural
 Andar, gatear, coger una pelota o rodar por el suelo constituyen ejemplos de
psicomotricidad gruesa
CONTROL DE LA CABEZA (3-4 MESES)

 El recién nacido sólo puede mover la cabeza hacia los lados
 A los dos meses comienza a levantarla al mismo tiempo que los hombros y pecho, pero sin conseguir
mantenerse sentado
POSICIÓN SENTADA (7-8 MESES)

 Los bebés de 4-5 meses se sostienen sentados con el apoyo, por ejemplo, de una almohada pero logran
estar sentados solos a los 7-8 meses
GATEO (9-10 MESES)
MARCHA (18-21 MESES)

 Entre los 8 y los 10 meses de vida, dan pasos cogidos de las dos manos, sobre los 10-12 meses andan
cogidos de una mano, a los 12-14 andan solos con las piernas abiertas, a los 18 andan correctamente 18
y,
por último, son capaces de corren alrededor de los 21 meses
(0-3 AÑOS)
PSICOMOTRICIDAD
MOTRICIDAD GRUESA
19
(0-3 AÑOS)
PSICOMOTRICIDAD
MOTRICIDAD FINA
 Son movimientos más precisos y que se rigen por coordinaciones más

concretas
 Ejemplos de psicomotricidad fina son copiar un círculo o insertar una pieza
pequeña en un hilo para hacer un collar
COORDINACIÓN OJO-MANO PRENSIÓN

 A los 3-4 meses el bebé coordina  A los 4 meses la prensión voluntaria es
bien las manos para coger un cúbito-palmar, a los 5-8 prensión radio-
objeto, a los 5 meses puede cogerlo palmar, entre los 8-10 meses el bebé puede
con un mano y a los 6-8 meses es aprehender objetos en pinza inferior
capaz de pasarlo de una mano para (pulgar y meñique) y entre los 8-12 meses
la otra se logra la pinza superior (pulgar e índice)
20
1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

(3-6 AÑOS)
CRECIMIENTO Y DESARROLLO
CAMBIO CORPORAL MOTOR
21

(3-6 AÑOS)
CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL
 Ritmo rápido de crecimiento, aunque más lento que durante la

primera infancia
 Alrededor de los 3 años comienzan a perder su redondez para
adquirir la apariencia delgada y atlética de la niñez
 Aumento del tamaño cerebral debido al crecimiento de la
mielinización (proceso según el cual las células nerviosas se cubren y
protegen con una capa de células grasas)
 La cabeza es todavía proporcionalmente mayor que el cuerpo, pero
menos desproporcionada que en el período anterior
 Los patrones de crecimiento varían individualmente (herencia +
nutrición)
22

(3-6 AÑOS)
EVOLUCIÓN DE LAS PROPORCIONES HUMANAS A LO LARGO DEL

CRECIMIENTO
23

(3-6 AÑOS)
DESARROLLO MOTOR
El desarrollo de las áreas sensoriales y motoras de la corteza cerebral permite

una mejor coordinación entre lo que los niños pueden y quieren hacer
HABILIDADES HABILIDADES
MOTORAS GRUESAS MOTORAS FINAS
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(3-6 AÑOS)
DESARROLLO MOTOR
HABILIDADES MOTORAS GRUESAS
A los 3 años los niños disfrutan con movimientos simples (saltar, correr…) por pura diversión: son una
fuente de orgullo y consecución de logros
 A los 4 años todavía disfrutan de las mismas actividades infantiles, pero se vuelven más aventureros (ej.,
jugar en los columpios del parque)
HABILIDADES MOTORAS FINAS
A los 3 años los niños todavía son torpes cogiendo objetos con su índice y pulgar o colocando
piezas de un puzzle.
 A los 4 años la coordinación motora fina de los niños mejora sustancialmente y se vuelve mucho
más precisa
 A los 5 años su coordinación motora fina ha mejorado mucho más: ya son capaces de mover
conjuntamente brazos, manos y cuerpo bajo la dirección de los ojos, se atan los cordones, son
capaces de cortar siguiendo una línea, etc.
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(3-6 AÑOS)
DESARROLLO MOTOR
LATERALIDAD
Es la preferencia por el uso de una mano, un pie, un ojo o un oído

 Suele ser muy evidente alrededor de los 3 años
 Dado que el hemisferio izquierdo del cerebro (que controla el lado derecho del
cuerpo) suele ser el dominante, la mayoría de las personas favorece el lado
derecho
 En las personas cuyo cerebro es funcionalmente más simétrico suele dominar
el hemisferio derecho, lo que las convierte en zurdas
 La lateralidad no siempre está bien definida (lateralidad cruzada): algunas
personas son diestras de mano, pero zurdas de pierna, otras realizan
determinadas tareas con la derecha (ej.: escribir) y otras con la izquierda (ej.:
cortar con el cuchillo), etc.
26
1.3. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA

(6-11 AÑOS)
CRECIMIENTO Y DESARROLLO
CAMBIO CORPORAL MOTOR
27

(6-11 AÑOS)
 Se produce un crecimiento corporal lento y regular (período de calma

previo a la adolescencia)
 La masa muscular y la fuerza aumentan a medida que disminuye la
cantidad de “grasa infantil” que aún queda en el cuerpo del niño
 Los cambios físicos más pronunciados son los relacionados con las
proporciones corporales: el diámetro craneal y de la cintura, así como la
longitud de las piernas, disminuyen en relación a la altura total del
cuerpo
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(6-11 AÑOS)
DESARROLLO MOTOR
 Es mucho más gradual y coordinado que en la niñez temprana

 Correr, escalar, saltar a la comba, nadar, montar en bicicleta… son algunas
destrezas físicas que se pueden dominar en esta etapa
 A medida que crecen, los niños incrementan el control sobre su cuerpo y ya
pueden permanecer sentados y atender durante períodos de tiempo cada vez
más largos
 Su motricidad fina mejora notablemente: son capaces de usar sus manos
hábilmente como si fueran herramientas (a los 6 años ya pueden martillear,
abrochar botones, etc.)
 La escritura representa un ejemplo de la elevada coordinación motriz
alcanzada durante este período
 De los 10 a los 12 años se muestran destrezas manipulativas similares a las
de los adultos (por ejemplo, tocar una pieza musical difícil con un instrumento)
29
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

(0-3 AÑOS)
 El desarrollo cognitivo durante esta etapa se corresponde aproximadamente

con la etapa sensoriomotora de Piaget (0-2 años), si bien durante el tercer año
de vida el niño se adentraría en el período pre-operacional
 La inteligencia en este período se halla vinculada fundamentalmente a lo
sensorial y a la acción motora
 Partiendo de sus reflejos innatos, y a través de procesos de asimilación y
acomodación, el niño va desarrollando una inteligencia basada en adaptaciones
sensoriomotrices con el medio
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
Acción a través de la cual el Acción complementaria a la
individuo integra nueva asimilación, según la cual la nueva
información en sus esquemas de información adquirida modifica los
conocimiento esquemas de conocimiento previos
del individuo
 La intencionalidad es para Piaget el rasgo característico de la inteligencia:

“la inteligencia empieza en cuanto el niño rebasa el nivel de las actividades
simples (chupar, escuchar, emitir sonidos, mirar y coger) para actuar sobre las
cosas y utilizar relaciones de los objetos entre sí” 30

(0-3 AÑOS)
INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (0-2 AÑOS)
SEIS SUBESTADIOS DEL DESARROLLO
ESTADIO 1 0-1 MESES Ejercicio de los reflejos
ESTADIO 2 1-4 MESES Reacciones circulares primarias
ESTADIO 3 4-8 MESES Reacciones circulares

secundarias
ESTADIO 4 8-12 MESES Coordinación de esquemas
secundarios
ESTADIO 5 12-18 MESES Reacciones circulares terciarias
ESTADIO 6 18-24 MESES Invención de nuevos medios por

combinación mental
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(0-3 AÑOS)
CONSOLIDACIÓN DE REACCIONES REACCIONES

REFLEJOS CIRCULARES CIRCULARES
(0-1 MESES) PRIMARIAS SECUNDARIAS
 El niño nace con una (1-4 MESES) (4-8 MESES)
serie de reflejos innatos  Reacciones circulares =  Período caracterizado por
(succión, prensión, repetición de una conducta la aplicación de los esquemas
parpadeo…) que le que tiende a conservarse o a sensoriomotores ya
proporcionan un repertorio perfeccionarse aprendidos y la adquisición
conductual mínimo pero  Las reacciones circulares de otros nuevos en relación
suficiente para sobrevivir primarias son acciones que se con los objetos del mundo
 Desde su nacimiento, el producen de forma fortuita y exterior
niño comienza a ejercitar que el niño tiende a  Son acciones orientadas
estos reflejos, pero de reproducir hacia las consecuencias
forma totalmente  Son acciones centradas en ambientales que producen, y
automática, sin su propio cuerpo no en la actividad del sujeto
intencionalidad  Ej: chuparse los pulgares; sobre su propio cuerpo
coger un objeto de forma  El niño comienza a explorar
fortuita, soltarlo, volver a su medio ambiente
cogerlo, soltarlo, volver a  Ej: asir objetos, golpearlos,
cogerlo… empujarlos, etc. 32

(0-3 AÑOS)
INVENCIÓN DE NUEVOS
COORDINACIÓN DE REACCIONES CIRCULARES MEDIOS MEDIANTE
ESQUEMAS TERCIARIAS COMBINACIONES
SECUNDARIOS (12-18 MESES) MENTALES
(8-12 MESES)  En este estadio volvemos a (18-24 MESES)
 Las nuevas conductas encontrarnos con reacciones
aprendidas en el estadio anterior circulares: el niño explora nuevas
 El niño adquiere la noción de
objeto como algo que
se realizan con cierta posibilidades con los objetos,
permanece al margen de
independencia entre sí (por un haciendo continuamente cosas
nuestras acciones (ej: un libro
lado, succiona, por otro toca, por diferentes con ellos y explorando los
continúa existiendo aunque no
otro agarra…) resultados
 A partir de los 8 meses  Ej: pensemos en un bebé de 15 lo utilicemos. Esto permite
encontrarlo en el sitio en el que
comienza a producirse una meses fascinado por dejar caer una
lo dejamos)
coordinación entre esquemas y otra vez un juguete desde distintas
 Ello indica que el niño
secundarios posiciones para ver cómo suena,
comienza a representar
 Ej: coger un objeto y llevárselo dónde cae, etc.
a la boca para chuparlo  Su actividad “experimentadora” simbólicamente la realidad,
representarla mentalmente sin
 Según Piaget estos esquemas le lleva a descubrir nuevos medios
necesidad de realizar conductas
coordinados son intencionales, para conseguir los fines que se
de tanteo o de experimentación
constituyendo “los primeros propone, pero siempre en el plano
activa. Por ejemplo, es capaz de
actos de inteligencia propiamente sensorio-motriz, no en el plano de la
imitar en ausencia del modelo
dicha” representación mental
(imitación diferida) 33
(0-3 AÑOS)
INVENCIÓN DE NUEVOS MEDIOS POR COMBINACIONES MENTALES

(18-24 MESES)
PERMANENCIA DEL OBJETO

Al parecer esta pequeña muestra cierto
concepto de la permanencia del objeto, al
buscar un juguete parcialmente oculto
IMITACIÓN DIFERIDA
Cuando Ana simula tomar la tensión
arterial de Lucas demuestra un logro
cognitivo importante: la imitación
diferida, la capacidad para representar
una conducta que observó antes
34
(0-3 AÑOS)
35
2.2. DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

(3-6 AÑOS)
 El desarrollo cognitivo durante esta etapa se corresponde

aproximadamente con la etapa pre-operacional de Piaget (2-
6/7 años)
 En esta etapa se consolida el pensamiento simbólico, que
comenzaba a aparecer a finales de la etapa sensoriomotora, lo
que permite a los niños manipular la realidad, ya no sólo
mediante las acciones físicas que realizan sobre los objetos,
sino también internamente (imaginarse el resultado de una
acción sin realizarla)
 Sin embargo, son todavía representaciones simbólicas
muy ligadas a la acción: son réplicas exactas de las acciones
que el niño realiza con los objetos
 Por tanto, el pensamiento preoperatorio actúa sólo sobre
imágenes concretas y estáticas de la realidad, no sobre
símbolos abstractos
36

(3-6 AÑOS)
INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA: CARACTERÍSTICAS GENERALES
DE ESTE PERÍODO
YUXTAPOSICIÓN SINCRETISMO IRREVERSIBILIDAD

 Tendencia espontánea a Incapacidad para realizar una
 Fenómeno según el cual misma acción en los dos
el niño es incapaz de hacer encontrar analogías entre
objetos sin realizar un sentidos del recorrido,
un relato o de dar una entendiendo que se trata de la
explicación coherente. Se análisis previo (ej: si
preguntamos a un niño por misma acción. No se ha
realizan afirmaciones descubierto aún ni la inversión
fragmentarias e qué hizo determinadas
agrupaciones de objetos no se (ej: si tenemos dos vasos, uno
incoherentes, sin más alto y otro más ancho, los
conexiones lógicas o ve obligado a explicarlo de
forma lógica, sabe que es así, niños en esta etapa no son
relaciones de causalidad. capaces de afirmar que la
Ej: la luna no se cae porque pero no tiene que hacer nada
para demostrarlo). Se emplea cantidad de agua en ambos
no hay sol, porque está muy vasos es la misma porque el
alta…) un razonamiento no
deductivo: se parte de una agua del segundo vaso se puede
premisa a una conclusión (ej: echar de nuevo en el vaso inicial);
la fruta es una pelota porque ni la reciprocidad (ej: hay la
es redonda) misma cantidad de agua en este
vaso porque es más alto, pero
más estrecho)
37

(3-6 AÑOS)
DE ESTE PERÍODO
CENTRACIÓN EGOCENTRISMO
 Tendencia a considerar un solo punto de vista  Tendencia a confundir el pensamiento propio
de entre los distintos posibles, o a fijar la atención con el de los demás y a centrarse en el punto de
sobre un aspecto de los objetos o de las vista propio, siendo incapaces de considerar que
situaciones. Esto hace que no puedan los demás pueden tener otro punto de vista
comprender cómo los cambios en dos  Ej: tarea de las montañas
dimensiones pueden compensarse  Críticas a la teoría de Piaget: con tareas
 Ej: cuando pasamos agua de un vaso bajo pero familiares para el niño y adaptadas a su edad, el
ancho a otro más alto y estrecho, los niños de 4/5 niño de 4 años es capaz de diferenciar su
años afirman que en el segundo vaso hay más perspectiva de la de otras personas
agua porque es más alto, o menos porque es más
estrecho).
Imposibilidad de ponerse en el punto de vista de
otras personas
En general, la centración y el egocentrismo deben ser entendidos no como características fijas

de esta etapa, sino como un proceso progresivo de descentración que puede ser estimulado
por la acción educativa 38

(3-6 AÑOS)
DE ESTE PERÍODO
39

(3-6 AÑOS)
DE ESTE PERÍODO
40

(3-6 AÑOS)
INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA: CARACTERÍSTICAS
GENERALES DE ESTE PERÍODO
INVARIANTES COGNITIVAS
 Capacidad para comprender que existen elementos o características de
los objetos que se conservan cuando se producen transformaciones sobre
ellos
 Ej: una persona es la misma aunque se corte el pelo o se cambie de ropa,
un coche sigue siendo un coche aunque cambie de color
 Identidad cualitativa: el niño comprende que un objeto sigue siendo el
mismo objeto aunque se modifique su forma, su tamaño… (Ej: un perro
sigue siendo un perro aunque le pongamos una prenda de abrigo). Pero no
es capaz de determinar aún cuánto cambia el objeto (identidad cuantitativa)
41

(3-6 AÑOS)
LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO Y DE LA CAUSALIDAD EN LA ETAPA
PREOPERATORIA
REALISMO FINALISMO PRE-CAUSALIDAD Y

 Indiferenciación entre la Creencia en que cada cosa TEMPORALIDAD
experiencia subjetiva tiene una función y una Se confunde el efecto con la
(pensamientos, deseos, finalidad que explica su causa, de tal manera que suele
sentimientos…) y la existencia y características. Hay considerarse que éstas son
realidad externa y objetiva. una explicación para todo, por posteriores a los efectos (Ej: las
Ej: el nombre del sol es una eso preguntan constantemente ganas de dormir sirven para que
parte física del sol, se sueña (período del “¿por qué?”) (Ej: las la noche llegue; hace calor porque
con los ojos, se piensa con la nubes se mueven porque tienen voy en manga corta; es de día
boca…) que ir a llover a otra ciudad) porque vamos al colegio)
ANIMISMO ARTIFICIALISMO
 Se atribuye intencionalidad, Se piensa que todo lo que
conciencia y vida a los objetos existe es producto de la mano
inanimados (Ej: la muñeca ha del hombre (Ej: Dios hizo el
sido mala, así que la castigo) teléfono; los hombres
construyeron las montañas)
42
(3-6 AÑOS)
PREOPERATORIA
43

(3-6 AÑOS)
PREOPERATORIA
CRÍTICAS
 El animismo no se manifiesta sistemáticamente en todas las respuestas de los
niños
 El niño puede utilizar expresiones animistas sin atribuirle realmente vida a los
objetos. Las respuestas animistas se aprecian también en la adolescencia y en la
adultez
 Si la tarea es familiar, los niños en esta etapa pueden ser capaces de
reconstruir una serie de sucesos de forma lógica, siguiendo el orden natural de
los acontecimientos (Ej: relatar un cuento sin invertir la relación causa-efecto)
 Sin embargo, carecen en esta etapa de la capacidad de realizar el proceso
inverso: encontrar una causa cuando se les presenta una consecuencia
(irreversibilidad)
44

(3-6 AÑOS)
EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA DESDE LA

PERSPECTIVA DE VYGOTSKI
El desarrollo cognitivo se concibe como un proceso mediante el cual el niño va

“apropiándose” de los conocimientos, metas y recursos culturales de la sociedad
en la que vive
El conocimiento se construye y se origina a partir y a través de la interacción

social
El concepto de “interiorización” o “internalización” supone el eje central de

la teoría vygotskiana del desarrollo. Éste se produce a través de un proceso de
tránsito que va de lo interpsicológico (medio social) a lo intrapsicológico
(individuo):“En el desarrollo cultural del niño toda función (psicológica) aparece dos
veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica)”
45

(3-6 AÑOS)
EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA DESDE LA

PERSPECTIVA DE VYGOTSKI
 Es preciso trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo del individuo, partiendo

de la Zona de Desarrollo Efectivo
El lenguaje adquiere en esta perspectiva un valor funcional clave en el

desarrollo intelectual. El lenguaje se convierte en la principal herramienta del
pensamiento (lenguaje interior)
A pesar del origen social del desarrollo cognitivo, Vygotski no niega la
incidencia de los factores biológicos en el desarrollo cognitivo. Al contrario, éste
es el resultado de la síntesis entre la maduración orgánica y la historia cultural
(interacción social)
46
2.3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA

NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA
(6-12 AÑOS)
Aparición del pensamiento operacional (estadio de operaciones

concretas), de acuerdo con la nomenclatura de Piaget
 Una operación es una actividad mental que permite organizar y
reorganizar las representaciones mentales de los objetos, dando lugar a
estructuras lógicas
 Los niños comienzan a estructurar en un todo organizado las
relaciones que se habían adquirido a nivel intuitivo en el período
anterior (Ej: la acción de comparar dos longitudes, A y B, y de
establecer que A > B se completa con la capacidad para entender que B
< A. Se pueden realizar también nuevas operaciones combinatorias: si A
> B y B > C, entonces A > C)
47

(6-12 AÑOS)
Una característica propia de este período es la descentración del

pensamiento: los niños son capaces de tener en cuenta más de una dimensión
de un objeto, atender a diferentes propiedades de la realidad y considerar el
punto de vista de otras personas, además del propio
 También son capaces de distinguir entre apariencia y realidad: por ejemplo,
si presentamos a un niño de Educación Primaria un cuadrado de cartón que
reposa sobre uno de sus lados, junto a un cuadrado idéntico girado y apoyado
solamente sobre uno de sus vértices, ante la pregunta: “¿La segunda figura es un
cuadrado?”, probablemente nos dirá que ambas figuras, a pesar de parecer
diferentes, en realidad son un cuadrado, porque en ambos casos tienen los
cuatro lados iguales
 El pensamiento en esta etapa se vuelve reversible: progresivamente
comprenden que, ante un fenómeno determinado, puede haber unas acciones
que o bien anulen o nieguen los efectos de su acción inversa (reversibilidad por
inversión), conduciendo al punto de partida, o bien compensen los efectos de
otra acción (reversibilidad por reciprocidad o compensación)
48

(6-12 AÑOS)
 Otro rasgo del pensamiento operatorio concreto es la capacidad para

seguir y tener en cuenta las transformaciones de una misma entidad:
logran entender que toda transformación supone un proceso de cambio
y, en lugar de fijarse solamente en los estadios inicial y final, pueden
seguir el proceso y poner en relación el estado actual con otros pasados
o futuros
 La capacidad para construir relaciones lógicas entre objetos o
fenómenos concretos que se alcanza en este período es posible gracias a
que las representaciones mentales se organizan en estructuras de
conjunto: los niños comprenden que, a pesar de ciertas
transformaciones aparentes, algunas propiedades de los objetos (masa,
longitud, volumen, peso, etc.) permanecen invariantes. También logran
establecer correspondencias y relaciones espacio-temporales entre
objetos y fenómenos concretos
49
2.3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA
(6-12 AÑOS)
INTELIGENCIA OPERACIONAL:
CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN UNA OPERACIÓN
50
(6-12 AÑOS)
51

(6-12 AÑOS)
Concepto de número
 Antes de los 7 años: aunque aprenda verbalmente la secuencia de números, el niño no
tiene un concepto operacional del número (Ej: la fila de elementos más larga es la que tiene
más cantidad de elementos)
 Después de los 7 años: aprenden a operar con los números. Logran coordinar longitud
con densidad y concluyen que la relación inicial entre filas se conserva independientemente
de que estas se alarguen o se acorten: cuando la longitud aumenta, la densidad disminuye y
viceversa (compensación)
52

(6-12 AÑOS)
CLASIFICACIÓN SERIACIÓN
Capacidad para categorizar objetos, de construir El niño debe fijarse en las diferencias entre los
conjuntos con las cosas que son semejantes y objetos, al revés que en la operación anterior
establecer parentescos entre ellas
Clasificación (preoperacional):
Seriación (preoperacional):
agrupar objetos respecto a una dimensión o
ordenar un conjunto de elementos de acuerdo a
criterio (Ej: altura, longitud, triángulos,
un criterio
cuadrados, etc.)
Clasificación múltiple (transición entre

Seriación múltiple (transición entre
preoperacional y operaciones concretas):
preoperacional y operaciones concretas):
agrupar objetos respecto a dos dimensiones o
ordenar un conjunto de datos de acuerdo a dos
criterios (Ej: triángulos rojos, cuadrados verdes,
criterios
etc.)
Inclusión de clase (operacional):

comprensión de la relación entre clase y Inferencia transitiva (operacional):
subclase (Ej: figuras geométricas: triángulos y comparar varios objetos simultáneamente para
cuadrados: azules y verdes) ordenarlos (A<B y B<C, entonces A<C)
53

(6-12 AÑOS)
54

(6-12 AÑOS)
OBJECIONES A LA EXPLICACIÓN PIAGETIANA DEL RAZONAMIENTO

BASADO EN OPERACIONES CONCRETAS
CRÍTICAS
 Piaget basa su conceptualización teórica en la observación de la ejecución en
determinadas tareas y, a partir de ahí, infiere la presencia – o la ausencia- de
ciertas competencias en los niños. Sin embargo, se ha comprobado que algunos
factores relacionados con la tarea como la adecuada comprensión de las
instrucciones, la familiaridad con el material, etc., tienen efectos notables en el
resultado
 La capacidad para comprender y producir el lenguaje puede verse reflejada en
el tipo de respuestas de los niños, por lo que es posible que sepan resolver la
tarea y, sin embargo, no sepan justificarla verbalmente
 Las tareas utilizadas por Piaget pueden ser demasiado difíciles para evaluar el
desarrollo cognitivo de los niños a estas edades
55
3. DESARROLLO LINGÜÍSTICO
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
Relaciones comunicación-lenguaje-lengua
56
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
 Comunicación es todo proceso de transmisión de información de un

emisor a un receptor/es a través de sistemas de señales –olfativas,
visuales, etc.– y signos muy distintos desarrollados específicamente para
comunicarse –vocalizaciones, palabras, gestos–.
 Lenguaje se refiere a la capacidad de comunicación o transmisión de

información mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos
manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se
combinan siguiendo unas reglas determinadas.
 El lenguaje es una capacidad específicamente humana, que se

materializa en el conocimiento y uso de las diversas lenguas construidas a
lo largo de la historia.
 El término habla solo hace referencia a la lengua oral, frente a la escrita

o signada.
57
COMPONENTES DEL LENGUAJE
SISTEMA NORMATIVO DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
Sonidos de un lenguaje. Un La palabra “chat” tiene tres

FONOLOGÍA fonema es la unidad más fonemas o sonidos: /ch/ /a/
pequeña de sonido en un /t/
lenguaje
Unidades de significado El morfema “cam” sirve como
MORFOLOGÍA implicado en la formación de base para formar varias
palabras palabras: cama, camastro,
camilla
Forma en que las palabras se La oración “Sebastián empujó
SINTAXIS combinan para construir la bicicleta” tiene un
frases u oraciones significado diferente que “La
bicicleta empujó a Sebastián”
Significado de palabras y Conocer el significado de
SEMÁNTICA oraciones palabras como “naranja”,
“inteligente” o “transporte”
Uso apropiado del lenguaje Dar las gracias cuando te
PRAGMÁTICA en diversos contextos regalan algo
58
DOS GRANDES PERÍODOS
DURANTE LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA
ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA ETAPA LINGÜÍSTICA
HOLOFRASES Y COMBINACIONES
PRIMERAS EMISIONES VOCÁLICAS
DE PALABRAS
A PARTIR DE LOS DOS AÑOS
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
59
3.1. DESARROLLO LINGÜÍSTICO HASTA LOS DOS AÑOS
 La adquisición del lenguaje es uno de los múltiples aspectos del

desarrollo humano que se producen en la infancia
 Por adquisición del lenguaje se entiende el proceso mediante el
cual el niño logra un dominio fluido de su lengua materna o nativa
 Esta adquisición comienza mucho antes de que el niño sepa utilizar
los signos propios de su lengua (fonemas, palabras, etc.)
Por ello, en la adquisición del lenguaje cabe hablar de dos etapas:
pre-lingüística y lingüística
ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA ETAPA LINGÜÍSTICA
LOS INICIOS DE LA LAS PRIMERAS LAS PRIMERAS

LAS HOLOFRASES
COMUNICACIÓN EMISIONES VOCÁLICAS COMBINACIONES DE
PALABRAS
60
ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA
INICIOS DE LA COMUNICACIÓN PRIMERAS EMISIONES VOCÁLICAS
TURNOS DE ACTUACIÓN PERÍODO DE VOCALIZACIONES
SOBREINTERPRETACIÓN FASE DE BALBUCEO
RUTINAS PREVERBALES O FORMATOS FASE DE ECOLALIA
PROTOCONVERSACIONES
ETAPA LINGÜÍSTICA
HOLOFRASES PRIMERAS COMBINACIONES DE PALABRAS
61
3.1. DESARROLLO LINGÜÍSTICO HASTA
LOS DOS AÑOS
3.1.1. ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN
EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGIAJE

COMIENZA ANTES DE EMITIR LAS PRIMERAS PALABRAS
62
3.1. DESARROLLO LINGÜÍSTICO HASTA
LOS DOS AÑOS
 El adulto introduce al niño en el mundo de los símbolos y en el sistema social

regido por normas y convenciones
 A su vez, las conductas del niño promueven la conducta social y comunicativa
del adulto
 Durante los 6 primeros meses de vida, aunque existe una interacción
adulto-bebé, no se produce un propósito compartido entre ambos, por la propia
incapacidad del bebé (intersubjetividad primaria). Toda la intencionalidad
comunicativa, la suya y la del bebé, parte del adulto
 Esta intencionalidad comunicativa promovida por el adulto puede
desarrollarse con motivo de:
 El propio cuerpo del niño (Ej: “Vamos a ver qué hay en ese culito…”;
“¿Tienes cosquillas en la barriguita?”; “¿Te gusta que te acaricie las mejillas?”)
 Los objetos y sucesos del entorno (“Mira el sonajero, es muy bonito y tiene
música”; “¿Quién viene? Es tu padre, que viene a buscarte”)
 A través de estas interacciones vamos creando las condiciones para que las
habilidades comunicativas del niño se desarrollen y amplíen y comience a
mostrar intencionalidad comunicativa (Ej: señalar algo con el dedo índice, bien
para pedirlo bien para enseñarlo) 63
3.1.1.ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN
a) TURNOS DE ACTUACIÓN
 Los niños aprenden desde muy pequeños que el lenguaje se
organiza en secuencias de turnos de actuación entre los
interlocutores
 Estos turnos consisten en la adaptación y el ajuste de las
conductas de los adultos a las del bebé
 Ej: Una madre puede aprovechar las pausas que hace su bebé
(involuntarias, pues son debidas a factores neurológicos) en la
actividad de alimentación-succión para intervenir (hablarle,
arroparle…). Cuando la madre acaba, el bebé comienza una nueva
serie de succiones. Es el adulto, por lo tanto, quien adapta su
intervención a la actividad del bebé
64
b) SOBREINTERPRETACIÓN
 Hasta los 8 o 9 meses de vida, no aparece la conducta intencional por
parte del niño
 Sin embargo, los adultos atribuyen mucho antes intencionalidad a
las conductas del bebé (miradas, sonrisas, vocalizaciones…), como si
fuesen mensajes que transmiten una demanda o una información
(sobreinterpretación)
 Ej: Una niña sonríe acostada en su cuna y su madre dice; “¡Oh! ¡Qué
cansada está Marta! ¡Cuánto ha jugado Marta!”
 Al cabo del tiempo, algunas conductas del bebé, de por sí sin
intención comunicativa, al ser interpretadas por los adultos como
intencionales y al darles respuesta, adquieren significado social para el
bebé
 Otras actividades realizadas por los bebés son también interpretadas
por los adultos como intentos de hablar. Ej: los movimientos de
contracción de los músculos de los labios y de la lengua son interpretados
y se hacen comentarios como: “¿Qué quiere mi niño? ¿Qué me cuenta?” 65
b) SOBREINTERPRETACIÓN
(*) < Su delicada estrategia de crianza (de los padres) les convierte en el
paradigma de los “psicólogos naturales” de los que habla Humphrey;
seres que asignan intenciones, predicen conductas, reconstruyen
empáticamente el mundo experiencial de sus bebés y “cooperan” con ellos
de forma peculiar. Además no dan la misma significación intencional a
todas las conductas del niño, sino que se la atribuyen sobre todo a sus
“proto-gestos” y “esquemas de persona”, por ejemplo, a las conductas que
los bebés producen característicamente ante los estímulos sociales y no
ante los físicos (…). Precisamente porque las madres atribuyen significado
a las conductas de sus bebés, éstas llegan a constituirse en acciones
significativas de los propios bebés> (Riviére, 1986).
(*) La cita anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiana sobre el
desarrollo comunicativo: los niños llegan a tener intenciones comunicativas
porque los adultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.
66
c) RUTINAS PRE-VERBALES: LOS FORMATOS
El concepto de formato fue elaborado por Bruner (1982). Este autor señala que
<un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes
actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas
de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro>.
Se observan formatos en las rutinas de interacción que se establecen entre
niños pequeños y adultos en situaciones cotidianas: juego, comidas, baño. En
ellas adulto y niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí, y estas acciones
están previamente reguladas o definidas por reglas. Por ejemplo, a la hora de un
baño un bebé y su madre <juegan a reírse> cuando esta tapa y destapa su cara
con la toalla. Este tipo de juegos circulares de relación expresiva, que ya se
observan en el subestadio 2 del modelo piagetiano, son ejemplos tempranos de
estos formatos, que luego se hacen más complejos y se <rellenan> de palabras
en momentos posteriores del desarrollo.
67
 Durante los primeros meses de vida, la persona adulta aprovecha las

actividades de la vida cotidiana de carácter interactivo para organizar
juegos rutinarios y de repetición centrados al principio en el propio
cuerpo y posteriormente (4-6 meses) dirigidos al entorno
 Estas actividades rutinarias sientan las bases para que el niño
aprenda a anticipar y predecir conductas, lo que es fundamental para
el desarrollo de la comunicación intencional posterior
68

Estudiando la relación entre juegos rutinarios y repetitivos y la adquisición del lenguaje
Bruner emplea el nombre de “formato” para referirse a estas interacciones que se producen entre
adulto-bebé-objetos.
Distingue tres tipos de formatos: de acción conjunta, de atención conjunta y mixtos
FORMATOS DE ACCIÓN CONJUNTA FORMATOS DE ATENCIÓN CONJUNTA

 Situaciones en las que adulto y niño  Situaciones en las que el adulto y el niño atienden
actúan conjuntamente sobre un objeto y conjuntamente a un objeto, el adulto formula una
cada uno de ellos realiza una acción pregunta y da a continuación la respuesta correcta.
necesaria para obtener un resultado deseado. Ej: juegos de indicación (“¿Dónde está la pelota? Aquí
Ej: juego de dar y tomar; juego de meter y está la pelota amarilla”), juegos de lectura de libros, etc.
sacar; juego de tirar y construir
FORMATOS MIXTOS
 Situaciones que tienen las características de atención y acción conjunta.
Ej: juego del “cu-cú”.
Durante estas situaciones, los adultos atribuyen a los niños, inconscientemente, más
capacidades de las que tienen: hablan, juegan y comparten con ellos como si entendiesen y
participasen plenamente. Estas expectativas excesivamente favorables actúan como motor
de desarrollo del niño 69
INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA
 Entre los 9 y los 12 meses el niño pasa de la intersubjetividad
primaria a la intersubjetividad secundaria: integra el mundo de las
personas y el mundo de los objetos en una única actividad
 El niño comienza a solicitar la intervención del adulto como apoyo a su
actividad sobre el mundo físico
TRIANGULACIÓN DE LAS RELACIONES NIÑO-OBJETO-ADULTO,

BASE DE LA INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA
70
d) PROTOCONVERSACIONES
 Con la intersubjetividad secundaria aparece la intencionalidad comunicativa en el niño. Por lo tanto,
podemos hablar de protoconversaciones: el bebé interviene en una serie de acciones en las que
interactúa con el adulto, como si se produjese un diálogo, pero sin lenguaje
 Estas protoconversaciones se limitan, durante los 2 primeros años de vida, a dos conductas
comunicativas
PROTOIMPERATIVAS PROTODECLARATIVAS
Gestos mediante los cuales el niño utiliza al Gestos que utiliza el niño para compartir la
adulto para conseguir algo. Son peticiones de atención del adulto respecto a un objeto o
objetos, ayuda, acciones, etc., que los niños evento al que señala
realizan utilizando medios no lingüísticos
aún
La conducta de señalar (extender el dedo índice hacia algo) puede ser utilizada como un
protoimperativo (ej., el niño señala una galleta para que su madre se la dé) o como un
protodeclarativo (ej., el niño señala un coche que pasa por la calle para que su madre repare en él,
comente sobre él, etc.)
71
ESTRUCTURA DE UNA PROTOCONVERSACIÓN
El bebé vocaliza la madre responde vocalizando
El bebé sonríe la madre habla, sonríe o ríe
La madre sonríe y
Acaricia al bebé el bebé sonríe o vocaliza
72
3.1.2. ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA: LAS PRIMERAS EMISIONES VOCÁLICAS
 Durante el primer año de vida, los gestos, las expresiones faciales y

las miradas constituyen las principales vías utilizadas por el niño para
comunicar sus intenciones
 Pero todo ello se acompaña de producciones vocálicas que en
ocasiones son utilizadas para comunicar deseos
 Estas producciones vocálicas constituyen un protolenguaje, puesto
que son relativamente espontáneas e independientes al lenguaje que
escuchan. Su utilización parece determinada por factores biológicos
innatos
73
EVOLUCIÓN DE LAS PRODUCCIONES PRELINGÜÍSTICAS INFANTILES
a) PERÍODO DE VOCALIZACIONES
 Se produce entre las 3 semanas de vida y los 5/6
meses
Además del lloro, comienza el período de vocalizaciones,
en el que el bebé emite sonidos guturales producidos con
los órganos fonadores relajados (ej: “uummm”).
 Estas vocalizaciones, de carácter rítmico, son la
respuesta a estímulos visuales, táctiles, acústicos o
viscerales
 Su finalidad es motora: ejercitar los músculos del
aparato buco-fonatorio
 No hay intencionalidad comunicativa, pero sí se la
atribuyen los adultos, lo que hace que los bebés emitan
más sonidos
74
b) FASE DE BALBUCEO
 Aproximadamente al sexto mes (aunque algunos autores la sitúan en los 4-
5), estas vocalizaciones dan paso a una fase de balbuceo
Los bebés emiten fonemas compuestos por sonidos vocálicos y consonánticos
con cierta entonación.
 El inicio del balbuceo parece tener un origen biológico, ya que aparece
aproximadamente en todos los niños (incluso sordos) con independencia del
nivel de exposición al lenguaje al que hayan sido sometidos por los adultos
 Sin embargo, a partir de los 6 meses el bebé comienza a prestarle atención a
los sonidos pronunciados a su alrededor, y empieza a imitarlos aunque de forma
imperfecta (fase de laleo): “apapapapa”; “tataaaaa”, etc.
75
FUNCIONES DEL BALBUCEO

 Balbucear no es hablar, pero tampoco es una actividad
inútil.
 Repetir una sílaba una y otra vez (ba-ba-ba; ga-ga-ga)
tiene al menos tres funciones:
(1) Experimentar con los sonidos que se pueden hace
(2) Practicar movimientos relacionados con el habla
(3) Darse cuenta de la relación entre los movimientos que se
hacen (articulación) y los sonidos a los que dan lugar
(información auditiva)
76
c) FASE DE ECOLALIA
Hacia los 9-10 meses de vida el lenguaje refleja, cada vez
más, lo que se dice en el entorno del niño
Los sonidos comienzan a imitarse correctamente (fase de
ecolalia)
 Hacia los 9 meses aparecen las primeras vocales
claramente pronunciadas: /a/ y /e/
 Hacia los 12 meses es normal la pronunciación correcta
de las primeras consonantes: /p/, /t/, /m/
77
3.1.3. ETAPA LINGÜÍSTICA: LAS PRIMERAS PALABRAS
PERÍODO HOLOFRÁSTICO O FASE DE UNA PALABRA

(12/18 meses)
 Esta etapa abarca un período temporal muy amplio, que comienza

con la emisión de las primeras palabras (12-18 meses) y acaba unos
años después, cuando la competencia lingüística del niño es similar a
la del adulto
 Durante esta etapa, el niño:
 Completa su desarrollo fonológico (fonología)
 Adquiere el léxico propio de su lengua (semántica)
 Aprende las reglas que regulan la combinación de las palabras
para formular enunciados correctos (sintaxis)
 Va ampliando su repertorio funcional, es decir, aquellos usos que
puede hacer con el lenguaje (pragmática)
78

(12/18 meses)
 Las primeras palabras comienzan a pronunciarse hacia los 12
meses, si bien existe una gran variabilidad interindividual (hay niños
que no las emiten hasta los 24 meses, sin que ello tenga repercusiones
para su desarrollo posterior)
 Esas primeras palabras no son exactamente iguales, desde el punto
de vista de su acústica, a sus correspondientes formas adultas
 Aproximadamente entre los 12 y los 18 meses el niño entra en el
denominado “período holofrástico” (palabra-frase) del desarrollo
lingüístico
 Las holofrases son producciones verbales que constan de una sola
palabra, pero que representan enunciados completos, pues expresan un
significado mucho más complejo. Ej: “aba” puede querer decir “Mamá,
quiero agua”, o “¿Hay agua en el vaso?”
79

(12/18 meses)
LAS PRIMERAS PALABRAS DE ALBERTO
 <papá> para señalar o llamar a su padre.

 <mamá> para señalar o llamar a su madre.
<ába> para pedir agua cuando tiene sed.
<néne> para señalar a otros niños o niñas.
<yatá> para indicar que ha terminado o quiere que termine algo
(comida, ver un cuento…).
 <pin> es el nombre de un muñeco con el que juega (Milupín).
80

(12/18 meses)
 Las holofrases normalmente constan de una o dos sílabas que casi siempre están
conformadas por sílabas directas (secuencia consonante-vocal) o por sílabas indirectas
(secuencia vocal-consonante)
 En general, estas primeras palabras incluyen nombres de objetos y acontecimientos
importantes en el mundo infantil: personas importantes (papá), animales conocidos (gato),
vehículos (coche), partes del cuerpo (ojos), ropa (sombrero), cosas de casa (reloj), saludos
(adiós), etc.
 A nivel fonético, las palabras que utilizan los bebés presentan diferencias con respecto a
los adultos. Así, podemos distinguir entre:
PALABRAS
PALABRAS PROPIAS O RELATIVAMENTE
IDIOSINCRÁTICAS SEMEJANTES A LAS
 Deformaciones sustanciales ONOMATOPEYAS ADULTAS
de palabras adultas (“pisís” para
 “guau-guau”, por “perro”; “cua-  Con algunas deformaciones
designar un “petit suisse”; debidas a la dificultad para
cua”, por “pato”
“Kanoi”, para nombrar a un pronunciarlas (“abochai”, por
muñeco llamado “Don Nicanor”) “abrochar”; “cacol”, por “caracol”;
“abiba”, por “arriba”; “Abea”, por
“Andrea”) 81

(12/18 meses)
A nivel fonético (continuación):
 En las 50 primeras palabras producidas por el niño (cifra que se adquiere en torno a
los 18 meses), se aprecian ciertas estrategias fonológicas utilizadas sistemáticamente
 Preferencia por los fonemas vocálicos así como por determinados fonemas
consonánticos: nasales (/m/, /n/) y oclusivos (/p/, /t/, /k/, /b/)
 Utilización de reduplicaciones: “teta” (galleta); “keka” (muñeca); “popó” (coche)
 Se producen sustituciones de un sonido por otro. Ej: “ti” en lugar de “si”.
A nivel semántico (significado de esas palabras):

 También se aprecian notables diferencias con respecto a las palabras adultas
 Pueden diferenciarse tres etapas en el desarrollo del léxico inicial
 Período inicial (11-15 meses): el vocabulario no excede de 10 palabras distintas. El uso de
estas palabras no es generalizado a distintos contextos (Ej: un niño de 14 meses puede decir “ava”
(agua) cuando su padre lo va a meter en la bañera. Pero no lo dice cuando quiera beber o cuando
vea un río)
 Segundo período (15-19 meses): el vocabulario se amplía de las 10 a las 50 palabras. El ritmo
de adquisición de palabras es más rápido que en el anterior,, pero sigue siendo lento. En esta
etapa, el uso de las palabras se generaliza a diferentes contextos.
 Posteriormente (20 meses-6 años): el ritmo de adquisición del léxico es muy rápido (entre 5 y
9 palabras al día). Ello se debe a la mayor capacidad de memoria propia de esta etapa.
82
 Errores frecuentes en el uso de estas palabras: restricción y generalización

(12/18 meses)
RESTRICCIÓN (INFRAEXTENSIÓN O SUBEXTENSIÓN)

 Se produce cuando el niño limita el uso de una palabra al referirse
únicamente a algunos ejemplares de la clase a la que se refiere su uso
adulto. Es decir, una palabra se utiliza para un referente específico
 Ej: se utiliza “mesa” solo para referirse a las mesas cuadradas; o “popó”
para aludir a los coches que están en movimiento
83

(12/18 meses)
GENERALIZACIÓN (SOBREEXTENSIÓN O SOBREGENERALIZACIÓN)
 El niño utiliza la misma palabra para designar referentes distintos que
comparten entre sí uno o más atributos.
Estas sobregeneralizaciones pueden ser:
 Contextuales o espaciales: de acuerdo con el momento, el lugar o la situación
en la que suele ver los referentes. Ej: llamar “estrella” a todo lo que brille en el cielo
 Funcionales: similitud en las acciones que realizan los referentes o en las
acciones que se pueden realizar sobre ellos. Ej: denominar “zapato” a todo lo que
se pone en los pies
 Afectivas: semejanza de los sentimientos que pueden generar los referentes. Ej:
llamar “mamá” no sólo a la madre, sino a cualquier objeto de ella.
 Perceptivas: por similitud de rasgos directamente observables. Ej: decir “guau-
guau” para referirse no sólo a los perros, sino también a todos los animales que
tienen características semejantes: cuatro patas, pelo, rabo… como gatos, ovejas,
vacas, etc.
84

(12/18 meses)
A nivel semántico (significado de esas palabras):
A medida que el niño va adquiriendo nuevos atributos semánticos irá estableciendo
diferenciaciones Ej: aprenderá que la vaca es mucho más grande que un perro, come
hierba, tiene cuernos, etc. Mientras que el perro es carnívoro, de menor tamaño… Y lo
diferenciará de la vaca al mismo tiempo que aprende la etiqueta verbal
 No obstante, la comprensión del lenguaje (las palabras y oraciones que el niño
entiende) se produce antes que su producción (las palabras que emite).
A nivel pragmático (uso de las palabras):

El niño comienza paulatinamente a hacer un uso referencial del lenguaje, siendo capaz
de emplear la misma palabra en distintos contextos
 Se comprende cada vez mejor el carácter instrumental del lenguaje: el niño entiende
que palabras como “agua” o “pelota” son más eficaces y económicas que otras funciones
comunicativas (peticiones, ofrecimientos, rechazos…) que anteriormente realizaba
gestualmente
 Aparece la función designativa: el niño descubre que la realidad puede ser designada
por medio del lenguaje
85
3.1.4. ETAPA LINGÜÍSTICA: LAS PRIMERAS COMBINACIONES DE PALABRAS
FASE DE DOS PALABRAS O HABLA TELEGRÁFICA

(18-24 MESES)
Se trata de un “habla telegráfica”: se omiten palabras que podríamos considerar menos cruciales para
entender el mensaje: preposiciones, conjunciones, artículos, pronombres… No obstante, a veces se observa
el uso de una forma vocálica que acompaña al nombre. Desempeña la función de artículo, por lo que se lo
ha denominado “protoartículo” (ej: “a coches”, en vez de “unos coches”; “a mesa”, por “una mesa”)
Es muy difícil lograr establecer cuáles son los elementos omitidos, pues muchas combinaciones de
palabras presentan diversas alternativas de interpretación. Ej: en “plátano niño” es difícil determinar si se
quiere decir que el plátano es del niño, el niño quiere plátano, el niño come plátano, etc.
Estas combinaciones de palabras siguen una serie de reglas semántico-sintácticas. Semánticas, porque
se basan en significado; y sintácticas, porque están relacionadas con el orden de las palabras
Inicialmente, el niño produce relaciones semánticas que expresan existencia, repetición y negación.
Las relaciones que implican algún tipo de acción (a través de verbos) así como las interrogativas se
adquieren posteriormente (ver cuadro). 86
RELACIONES SEMÁNTICAS EJEMPLOS
(COMBINACIÓN DE 2
PALABRAS)
Identificación A nene
Localización Aquí está
Repetición Más leche
Inexistencia No está
Negación No pan
Posesión Lápiz mío
Atribución Muñeca grande
Agente-objeto Mamá pan
Agente-acción Papá ven
Acción-objeto Tira pelota
Acción-localización Sienta aquí
Acción-receptor Peina papá
Acción-instrumento Corta cuchillo
Pregunta ¿Dónde pelota?
87
ASPECTOS QUE FAVORECEN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
El niño no adquiere el lenguaje simplemente a través del desarrollo de potencialidades innatas
Es imprescindible la intervención de la persona adulta. No basta con simples exposiciones al

lenguaje, como escuchar la TV o la radio
No es la cantidad de interacción lo que hace que el niño progrese, sino la calidad de la misma
Es cierto que la mayoría de las expresiones que los adultos utilizan en sus conversaciones con
los niños son incompletas y contienen un gran número de sobreentendidos (se asigna valor
intencional a la expresión del bebé), pero cuando se dirigen a los niños, este lenguaje se hace
mucho más organizado y favorecedor:
PRONUNCIACIÓN ENUNCIADOS CORTOS,
TONO DE VOZ ALTO HABLA MÁS LENTA
CLARA SENCILLOS Y SIN ERRORES
GRAMATICALES
VOCABULARIO REDUCIDO Y MAYOR
DIRIGIDO AL CONTEXTO UTILIZACIÓN DE REPETICIONES TOTALES O PARCIALES
INMEDIATO GESTOS Y MÍMICA DE LOS QUE DICE EL NIÑO
PRODUCCIONES DIRIGIDAS A PRESTAR ATENCIÓN A

DETERMINADOS ASPECTOS DE LOS OBJETOS 88
3.2. DESARROLLO LINGÜÍSTICO A PARTIR DE LOS DOS AÑOS
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE ESTE PERÍODO
 Durante este período se realizan los aprendizajes básicos del lenguaje oral y se
introducen en el aprendizaje del lenguaje escrito
 Los progresos son enormes: se pasa de un habla telegráfica a, progresivamente, frases
simples, frases coordinadas y subordinadas, y hacia los 5-6 años, a la producción de
narraciones o historias (organización y expresión lógica de varios eventos producidos en el
pasado)
 Al empezar en la escuela infantil (3 años), las diferencias interindividuales pueden
ser grandes:
La mayoría de los niños a esa edad presentan un habla inteligible y articulan casi
todos los fonemas correctamente (excepto los más complejos: /s/, /rr/, algunos grupos
consonánticos). Tienen un buen nivel de competencia lingüística y comunicativa.
 Pero algunos niños presentan todavía un lenguaje incipiente, caracterizado por un
habla apenas inteligible, con un nivel de comprensión limitado. A menudo no
entienden las indicaciones generales del docente y necesitan una situación
comunicativa más individualizada
 El origen de estas diferencias puede estribar en factores tanto personales como
sociales y afectivos
 A partir de los 6 años se inician en la lectura y la escritura, lo que contribuye
enormemente al desarrollo cognitivo
89
DESARROLLO FONOLÓGICO (SONIDOS DE LA LENGUA)
ANTES DE LOS 6 AÑOS

HACIA LOS 3 AÑOS DE EDAD  Se aprecian con frecuencia procesos de simplificación
 La mayoría de niños han adquirido la fonológica:
mayor parte del sistema fonológico
 Sin embargo, más de la mitad de los
niños de esta edad cometen errores con 1) SUSTITUCIONES 2) ASIMILACIONES
 De un sonido que  De un sonido que
algún fonema (/r/, /z/) o para producir
el niño no sabe no sabe articular por
algunos fonemas en posiciones concretas
articular por otro: otro próximo:
(/d/ entre vocales, grupos consonánticos:
“dosa” por “rosa”; ““bobo” por “globo”;
/rr/, /pl/, /fr/, etc.)
seseo: “sapato” por “talleta” por “galleta”
“zapato”; ceceo:
“eztrella” por
A PARTIR DE LOS 6 AÑOS “estrella”
Es posible que ciertas formas fonológicas (ej.,
fonema /r/ se alargue hasta los 7 años 3) ALTERACIONES DE LA ESTRUCTURA SILÁBICA
 También pueden apreciarse entre los 7 y los 9  Omisiones de fonemas consonánticos (“osa” por “rosa”);
años algunas dificultades de pronunciación de pérdida de la consonante final o del segmento final de la
palabras largas o compuestas palabra (“amo” por “amor”); inversión de sonidos (“esterlla”
 La adquisición completa de los fonemas suele por “estrella”), simplificación del número total de sílabas
darse por concluida hacia los 10 años de la palabra (“melo” por “caramelo”).
90
DESARROLLO FONOLÓGICO: RECOMENDACIONES
Las características personales del niño (pérdidas auditivas ligeras, tonicidad débil que
afecta a la coordinación de los órganos fonadores) así como factores ambientales (habla
relajada o poco cuidada del entorno familiar) incrementan las probabilidades de que el niño
tenga problemas en la adquisición del sistema fonemático
El profesorado debe hablar a los niños de 3-4 años con claridad, articulando bien todos y
cada uno de los fonemas, y haciendo especial hincapié en los grupos consonánticos más
complejos
La escuela también puede contribuir a la consolidación de los fonemas mediante

actividades de discriminación auditiva y ejercicios motóricos que pongan en funcionamiento
los órganos fonadores
91
DESARROLLO SEMÁNTICO (SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS)
Después de los 2 años la adquisición de nuevas palabras adquiere un ritmo vertiginoso, tanto en amplitud
como en complejidad
Van desapareciendo las infraextensiones y sobreextensiones
En primer lugar se aprenden las palabras que tienen referentes concretos que pueden ser tocados y
vistos. En cambio, las palabras con referentes abstractos (ej: mañana, después, amistad…) tardan un poco
más
Los niños van construyendo campos semánticos cada vez más complejos, siguiendo una trayectoria que
va de lo general a lo específico
CON LOS ADJETIVOS CON LOS VERBOS

 Aprenden antes la oposición grande-  Se adquieren antes los más generales y
pequeño, que describen el tamaño de menos complejos semánticamente (“dar”,
forma más general, que la oposición “tomar”, “coger”), que sólo expresan un
“grueso-fino”, que lo describen con cambio de posesión (quien “da” deja de
más especificidad tener), que otros verbos más complejos
 Pueden presentarse problemas con semánticamente (“comprar”, “vender”, no sólo
adjetivos dimensionales (ancho, indican cambio de posesión, sino que éste es
estrecho) o de parentesco (bisabuelo) producto de un acuerdo entre las partes a
hasta los 9/10 años cambio de dinero u otros bienes)
En torno a los 5 años, aparecen las estructuras semánticas jerarquizadas: conceptos supraordenados
(fruta, animales, etc.) y subordinados (manzanas, peras, perros, vacas, gatos, etc.)
92
DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO (REGLAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS PALABRAS)
Comienzan a emitirse combinaciones de 3 palabras
AGENTE + ACCIÓN + OBJETO AGENTE + ACCIÓN + LOCALIZACIÓN

(“Niña come manzana”) (“Mamá duerme cama”)
Al inicio de esta etapa, las emisiones van siendo cada vez menos telegráficas.
Comienzan a utilizarse palabras funcionales (artículos, preposiciones, etc.)
93
Comienzan a realizarse flexiones de morfemas
GÉNERO: PRONOMBRES:
primer morfema que se adquiere hacia los 3 años hay una clara utilización del “yo”,
“tu”, “el/ella”. Se empiezan a utilizar de forma
NÚMERO:
sistemática los pronombres personales y posesivos
el uso correcto del plural se consigue hacia los 3
años, pero por imitación puede aparecer a los 18 PREPOSICIONES:
meses algunas (a, de , en, por) ya se utilizaban antes de
los 2 años. Su uso es frecuente a partir de los 3
ARTÍCULOS:
años
determinados: antes de los 3 años; Indeterminados,
después FORMAS VERBALES:
en primer lugar se aprende el imperativo, seguido
ADJETIVOS:
del indicativo. El subjuntivo se adquiere con
los primeros en adquirirse son los demostrativos
posterioridad. Se emplea sobre todo el tiempo
(este, ese…) y los posesivos (mío, tuyo…)
presente. Los futuros no se utilizarán hasta pasados
ADVERBIOS: los 4 años
aunque ya se empleaban en algún grado en el CONJUNCIONES:
período holofrástico, su uso generalizado es a partir su utilización es bastante tardía ya que el niño, al
de los 3 años principio, en vez de utilizar nexos entre enunciados,
los yuxtapone
94
Un fenómeno frecuente en los niños de entre 2 y 6 años es la

sobrerregulación de los verbos irregulares. Ej: “abrido”, “escribido”…
Entre los dos años y medio y los 3 años empiezan a utilizarse frases
coordinadas (ej., mamá canta y papá baila) y subordinadas (ej.,
lavarse los dientes, después de comer, es bueno para la salud)
Las oraciones pasivas (ej., la casa fue limpiada por la abuela) difíciles
de adquirir antes de los 4 años y medio, debido a su escasa utilización
por parte de los adultos. No es hasta los 9/10 años cuando se alcanza
su comprensión plena
Entre los 5 y los 9 años los niños aprenden aspectos básicos de la
elaboración de una narración de hechos. Pero la realización de un
relato propiamente dicho se logra después de los 9 años
95
DESARROLLO PRAGMÁTICO (HABILIDADES PARA CONVERSAR Y NARRAR)
Las habilidades conversacionales también avanzan considerablemente en este

período, si bien todavía se encuentran muy vinculadas al contexto próximo
(aquí y ahora)
Al principio de este período, el niño ya es capaz de respetar los turnos de

interacción, aunque de forma limitada, puesto que es el adulto quien debe
mantener el control de la conversación. La capacidad para solicitar la respuesta
del interlocutor también va aumentando progresivamente.
A los 3 o 4 años comienzan a adaptar el habla al nivel de comprensión del

interlocutor. Ej: con niños más pequeños utilizan una entonación más marcada,
tono de voz más elevado. A los desconocidos les ofrecen explicaciones más
completas que a las personas familiares
A los 5 años ya son capaces de iniciar temas de conversación y tratar una

gran variedad de ellos en un corto espacio de tiempo
96
Se desarrollan una serie de rutinas sociales (debido, sobre todo, a la insistencia

de los padres): decir adiós, gracias, hola, por favor, etc.
Sin embargo, todavía tienen una escasa capacidad para:

 Generar mensajes verbales claros
 Entender mensajes de otras personas cuando no son explícitos (sentido figurado)
 Entender que la falta de comprensión del interlocutor puede ser debida a la falta de claridad en su
propia exposición de los hechos
 Clarificar su propio mensaje, reformulándolo. Lo que hacen es repetirlo.
Además de con las conversaciones, los niños de estas edades disfrutan con sus
propios monólogos que utilizan, fundamentalmente, con el fin de guiar la
actividad que están realizando
97
Entre los 2 y los 3 años empiezan a introducir pequeñas narraciones

dentro de una conversación relativas a hechos importantes en sus
vidas. Al principio carecen o tienen poca relación entre sí (“el gato dice
miau, el perro dice guau, la niña conduce la moto”). Entre los 3 y los 5
años van apareciendo narraciones con cierta lógica temporal (“fuimos al
circo; había payasos; me compraron un helado y volvimos a casa”). Pero
no hay argumento o causalidad entre los acontecimientos narrados
98
DESARROLLO METALINGÜÍSTICO (CONOCIMIENTO ACERCA DEL LENGUAJE)
Para que el niño aprenda el lenguaje es necesario que también aprendan algo
acerca del lenguaje (Ej: saber qué es una palabra)
Por ejemplo, si a los 4 o 5 años le preguntamos que nos digan una palabra
larga, es fácil que nos respondan “tren” o “cuerda”, pues confunden la palabra
con lo que designa
No es infrecuente que los niños de 5 y 6 años confundan las palabras con las
frases. Para ellos, las palabras son expresiones. Así, una palabra larga es una
frase larga como “cuando llego al cole cuelgo el abrigo en la percha”. O fallan si
les pedimos que nos digan cuántas palabras hay en una frase. Ej: En la frase
“seis niñas juegan” pueden decirnos que hay 6 palabras
99
DESARROLLO METALINGÜÍSTICO (CONOCIMIENTO ACERCA DEL LENGUAJE)
Hacia los 5 y 6 años comienzan su desarrollo metafonológico: son conscientes

de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (casa/pasa).
Adquieren la conciencia fonológica, al ser capaces de segmentar las palabras en
fonemas. Todo ello se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura y la escritura
100
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La comprensión del lenguaje va siempre por delante de la producción, por lo que

es muy importante proporcionar mucho lenguaje en contextos significativos y
reiterados
Sea cual sea la edad del niño, debe emplearse un lenguaje abundante, rico,
variado, razonablemente complejo, morfológica y sintácticamente correcto y
adaptado a las capacidades de comprensión, aunque un poco por delante de ellas
Debe velarse por un estilo comunicativo en el que se pida a los niños que se
expresen
En niños que procedan de entornos sociales y familiares poco estimulantes del

lenguaje deben promoverse, al menos inicialmente, interacciones individualizadas,
con el fin de facilitar la adquisición de los prerrequisitos comunicativos, tan vitales
para la adquisición y el desarrollo del lenguaje
101
4. DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL
4.1. DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA

(0-3 AÑOS)
IDENTIDAD EXISTENCIAL  Durante los 2 primeros años de vida el niño toma

conciencia de su existencia como individuo
independiente de los demás
 Para ello es preciso que:
• Reconozcan a otras personas: a los 8 meses
logran discriminar entre personas familiares y
extrañas
• Se reconozcan a sí mismos: entre los 18 y los
24 meses logran reconocerse, aunque su imagen
no se corresponda con la del momento actual
• Identidad categorial: entre los 18 y los 24
meses realizan las primeras autodescripciones
en base a características físicas, la edad, el sexo,
etc. Hacia los 2 años aparecen las primeras
manifestaciones de identidad de género, basadas
en aspectos externos y visibles
102

(0-3 AÑOS)
 Desde su nacimiento, el niño emplea algunas expresiones

EXPRESIONES, faciales (interés, desagrado, malestar, sonrisa) para
RECONOCIMIENTO Y comunicarle a sus cuidadores sus necesidades vitales
 Estas expresiones emocionales tienen gran importancia,
CONTROL DE EMOCIONES pues regulan la conducta de los cuidadores. Ej: expresiones de
alegría motivan a prolongar la interacción; expresiones de
enfado llevan al cuidador a detener la actividad que altera la
conducta del bebé
 Entre el 4º y el 7º mes: interpretan y responden de forma
adecuada a las expresiones emocionales de los demás. Ej: ante
la alegría, responden con expresiones de alegría y movimiento;
ante la tristeza de la madre, detienen sus movimientos e inician
la succión
 Entre el 2º y el 3º año de vida: en parte gracias al
desarrollo de la inteligencia, del lenguaje y al juego simbólico,
el niño comienza a manifestar empatía. Ej: alegría ante la
sonrisa de una compañera
 Entre los 18 y los 24 meses va controlando y
autorregulando mejor sus emociones negativas empleando
estrategias como morder objetos o apartarse de las personas o
de los hechos que le molestan. Afronta la frustración de tener
que esperar a que les dé algo con conductas como arquear las
cejas o los labios para reprimir de forma activa el enfado o la
tristeza
 Le resulta difícil regular los miedos, por lo que suele llamar
la atención de los adultos para que lo tranquilicen 103

(0-3 AÑOS)
Es probablemente nuestra emoción más profunda, y es la más duradera y

permanente a lo largo de nuestra vida
EL APEGO  Se trata de un vínculo emocional privilegiado que establecemos con las
personas más importantes y significativas para nosotros
 Se establece con aquellas personas cuya presencia nos proporciona
seguridad, gozo, y a las cuales recurrimos en momentos de aflicción, a las que
echamos de menos cuando no están, etc. En definitiva, a aquellas personas
que consideramos insustituibles
 Las relaciones de apego establecidas en los primeros años (típicamente con
el padre o con la madre) parecen tener una peculiaridad especial: no llegan a
condicionar de forma irreversible todas las experiencias emocionales
posteriores, pero sí que contribuyen a definir un cierto estilo de aproximación a
estas
 Ej: Si cuando somos bebés aprendemos con nuestras madres o nuestros
padres que quienes nos rodean son gente sensible, de quien nos podemos
fiar, que pase lo que pase estará disponible… es mucho más probable que
estemos inclinados a pensar que nuestro profesor/a va a ser fiable y
sensible. Y si establecemos un vínculo con él de esta manera, se
confirmará lo que aprendimos previamente de que las personas adultas
significativas son sensibles y de confianza
104

(0-3 AÑOS)
 La emoción de apego aparece hacia los 6 meses de vida, pero de

forma gradual
EL APEGO
 Es fruto de la interacción entre:
 Maduración biológica
 Interacciones previas alrededor del cuidado
 Grado de estimulación promovido
 Limpieza, alimentación
 Disfrute con la persona cuidadora
 Puede establecerse con cualquier persona que se relacione de forma
estable y personalizada con el niño, respondiendo sistemáticamente a
sus necesidades y proporcionándole afecto y estimulación
 Es posible sentir apego por más de una persona a la vez o de
manera sucesiva
 El vínculo de apego se consolida durante un largo período de tiempo
(hasta los 12 o 24 meses), en el que el niño se siente seguro, protegido
y tranquilo si está cerca de la(s) persona(s) con las que establece el
vínculo
105

(0-3 AÑOS)
TIPOS DE Situación extraña (Ainsworth)

APEGO Protocolo de observación para evaluar el grado de seguridad
que el niño deposita en el cuidador
Permite estudiar las reacciones de los niños ante diferentes
situaciones amenazantes
La prueba consta de ocho episodios, de unos 3 minutos de
duración, en los que madre e hijo son observados en
diferentes situaciones
Descripción de la situación: madre e hijo entran en una
sala de juegos confortable y bien equipada. Una vez allí se
suceden diferentes episodios en los que, entre otros sucesos,
la madre deja solo al niño o lo deja en compañía de un
extraño. Estas situaciones de separaciones y posteriores
reencuentros con la madre o con un extraño son valoradas
de distinta manera por cada bebé, en función de la calidad y
solidez del vínculo con la madre
106
(0-3 AÑOS)
Episodios de la situación extraña de Ainsworth

EPISODIO PERSONAS PRESENTES DURACIÓN ACONTECIMIENTO
Uno Madre y niño 30 segundos El experimentador introduce

a la madre y al niño en la
sala y se va
Dos Madre y niño 3 minutos La madre se sienta mientras
el niño juega con los
juguetes
Tres Madre, niño y extraño 3 minutos El extraño entra, se sienta y
habla con la madre
Cuatro Extraño y niño 3 minutos o menos La madre se va de la sala. El
extraño responde a las
iniciativas del bebé y trata
de calmarlo en el caso de
que éste se enfade
Cinco Madre y niño 3 minutos o más La madre vuelve, saluda al
niño y si es necesario le
consuela
Seis Niño solo 3 minutos o menos La madre se va de la sala
Siete Extraño y niño 3 minutos o menos El extraño entra en la sala e

intenta consolar al niño
Ocho Madre y niño 3 minutos La madre vuelve, si es
necesario lo consuela 107
y trata
de que el niño vuelva a

(0-3 AÑOS)
APEGO SEGURO
 Es el patrón más frecuente
 El niño disfruta de los juguetes en presencia de su madre, pero detiene su
exploración cuando ella abandona la sala. Cuando ella regresa, se alegran,
recuperan la tranquilidad y prosiguen la exploración de los juguetes
 La figura de apego es sensible a las necesidades del niño, las cuales satisface
en el momento que se presentan
 La relación es de afecto, confianza, seguridad y emociones positivas (ansiedad
moderada ante la separación; alegría por el reencuentro)
 El niño explora activamente la figura de apego y busca su contacto y
TIPOS DE proximidad
APEGO
APEGO INSEGURO-AMBIVALENTE/RESISTENTE
 El niño apenas explora la figura de apego cundo está presente, muestra una
intensa ansiedad cuando no lo está e incluso cuando sí lo está y se comporta
ambivalentemente en el reencuentro (a veces busca su proximidad y otras la
rechazan)
 El abandono de la sala por parte de la madre es contestado con gritos y
protestas, y cuando ella vuelve se muestran muy enfadados
La figura de apego unas veces acude y otras no cuando el niño necesita
asistencia
 Unas veces estimula y muestra afecto, otras ignora y actúa con frialdad o
rechazo
108

(0-3 AÑOS)
APEGO INSEGURO-EVITATIVO/EVASIVO
 La figura de apego no es sensible a las necesidades del niño, no
acude a sus llamadas y muestra impaciencia o rechazo
 El niño muestra una escasa ansiedad ante la separación y no
manifiesta preferencia por la figura de apego frente a personas
extrañas
 También se muestra evitativo en el reencuentro
 Los únicos signos de ansiedad los muestran cuando se les deja
solos
TIPOS DE
APEGO APEGO DESORGANIZADO/DESORIENTADO
 El niño parece estar desorientado, ya que se aproxima a la figura de
apego con evitación de la mirada
 Su comportamiento es inestable y contradictorio y no parece
responder a ningún criterio lógico
 En el reencuentro pueden manifestar que buscan su proximidad
para, de repente, escapar y evitar la interacción
 Este patrón atípico es más frecuente en niños que han sufrido
alguna experiencia de maltrato
 Se cree que el temor y la falta de coherencia que manifiestan estos
niños responde a las reacciones imprevisibles y atemorizantes del
adulto 109

(0-3 AÑOS)
En el desarrollo de uno u otro tipo de estilos de apego influyen

diversos factores
 Pautas de interacción de los padres con sus hijos
 Características del niño
 Características del adulto
 Los niños con apego seguro: viven como menos amenazantes y
peligrosas las expresiones de afecto negativo que se les manifiesta
cuando hacen algo que merece reprobación
 Los niños con apego ambivalente: tienden a la impulsividad y a la
indecisión y suelen expresar emociones negativas como estrategia
EL APEGO para llamar la atención y solicitar atención. Pero no reaccionan bien
cuando se les manifiestan emociones negativas ante acciones propias
incorrectas
 Los niños con apego evitativo: tienden a suprimir o minimizar la
expresión emocional y a responder a las emociones negativas que se
les expresan con muestras de bloqueo o supresión emocional
A medida que crece, el niño va necesitando una menor proximidad
física a la figura de apego
 Según el estilo de apego establecido en la familia, el niño
establecerá con el profesor/a una relación más tranquila o más
ansiosa, más dependiente o más suelta
110

(0-3 AÑOS)
La familia juega un papel protagonista en el

LA FAMILIA
desarrollo de las personas, al garantizar su
supervivencia física, pero también porque en ella se
realizan los aprendizajes básicos para un
comportamiento social autónomo (sistema de valores,
lenguaje, control de la impulsividad, etc.)
 La familia constituye un contexto de socialización
especialmente importante para el niño:
 Durante años es el único o el principal medio en
el que crecen
 Actúa como filtro que selecciona la apertura del
niño a otros contextos (cuándo se incorporan a la
escuela infantil, qué tipo de escuela, etc.)
111

(0-3 AÑOS)
LOS IGUALES  Los niños que se inician antes en la escuela son, en

general, más competentes socialmente
 El apego comienza a extenderse hasta los
compañeros con los que se interacciona
habitualmente. Se forman las primeras amistades, a
las que muestran afecto (abrazos, besos, sonrisas..).
Consideran amigo a aquel igual que les resulta
familiar, del que se espera ciertas conductas y con
quien se realizan actividades que tienen
consecuencias positivas.
112
4.2. DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA NIÑEZ TEMPRANA

(3-6 AÑOS)
Autoconcepto = conjunto de características o atributos (físicos,

AUTOCONCEPTO intelectuales, afectivos, sociales…)que utilizamos para describirnos a
nosotros mismos, nuestra imagen (quién soy, cómo me llamo, dónde
vivo, a qué me dedico, qué cosas son las que más me gustan, etc.).
 En esta etapa casi todas las referencias al autoconcepto se basan en
características concretas y observables:
 Apariencia física (“Soy alta”)
 Posesiones (“Tengo una pelota”)
 Preferencias (“Me gusta el azul”)
 Actividades que realizan (“Soy una niña que juega al
baloncesto”)
 Logros o habilidades (“Soy un niño que sabe leer”)
 A veces manifiestan también alguna característica psicológica,
incluso con 3 años (“Me gusta jugar con otras niñas”; “Casi siempre hago
lo que me dice la profe”)
 Casi siempre se recurre a características positivas
 Antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo y
diferenciado (características físicas, psicológicas, emocionales,
conductuales…), de forma que, por ejemplo, un niño puede describirse
como bueno para algunas cosas y malo para otras
113
(3-6 AÑOS)
Autoestima = es la valoración que hacemos de ese autoconcepto: qué

AUTOESTIMA pienso de mí, cómo me valoro, cuánto creo que me valoran las personas
que son significativas para mí…
 En cuanto a la autoestima, los niños de estas edades suelen valorarse
positivamente
 Los padres y el profesorado son los principales responsables de la
autoestima del niño en esta etapa, y generalmente ofrecen juicios
positivos sobre las capacidades de los niños
 Estos juicios positivos fomentan que el niño se vea capaz de llevar a
cabo cualquier acción (autoeficacia) y además les predispone de forma
positiva para el aprendizaje
114
(3-6 AÑOS)
IDENTIDAD DE El género, en el sentido de la oposición masculino/femenino está bien

GÉNERO Y establecido en esta etapa
CONSTANCIA  La influencia de la educación familiar y social en el niño sigue la
SEXUAL dirección marcada por los estereotipos de género
 En consecuencia, es común que a los 3 años valoren más
positivamente lo que la sociedad considera más propio de su sexo (“Los
pendientes son de niñas”; “Los camiones son juguetes de niños”)
 Estos estereotipos de género son muy rígidos e inflexibles en los
niños a partir de los 5 años (critican y ridiculizan a aquellos
compañeros que se desvían de los estereotipos ligados al sexo)
 Pero todavía no logran diferenciar la identidad de género de la
identidad sexual (= juicio sobre la propia figura corporal, que permite
diferenciar a hombres y mujeres en función de factores anatómicos),
que no se adquiere hasta los 7-8 años
 Los niños de entre 3 y 6 años creen que las diferencias de sexo
dependen de las diferencias aparentes (pendientes, pelo, ropa,
juguetes…) o de la conducta. No se dan cuenta de que siguen siendo
niños o niñas aunque cambien esos atributos externos (constancia
sexual, que se adquiere al final de la primaria, cuando acceden al
pensamiento lógico)
115
(3-6 AÑOS)
 Los niños de 3-6 años hacen un mayor uso del lenguaje

EXPRESIONES, emocional (son más hábiles para hablar de sus propias
RECONOCIMIENTO Y emociones y de las de los demás). Ej: “Estoy triste”; “Tengo
CONTROL DE EMOCIONES miedo”
 Hacia los 4-5 años comienzan a comprender que
algunos hechos pueden producir sentimientos diferentes
en personas distintas
 Una de las emociones más frecuentemente
experimentadas por los niños en esta etapa es el miedo:
son muchos los niños que a estas edades sienten miedo a
la oscuridad o a monstruos imaginarios
 Uno de los cambios más importantes en el desarrollo
emocional del niño de 3-4 años tiene que ver con el
control de las emociones: El niño comprende que ciertas
situaciones provocan determinados estados emocionales
(Ej: un regalo: alegría; ser castigado: tristeza). Y que esas
emociones vinculadas a situaciones concretas se
desarrollan al evaluar el grado de ajuste entre lo que se
desea y lo que se consigue, entre la importancia de la
meta y el resultado final obtenido. Ej: el impacto emocional
de un determinado castigo dependerá en gran medida de
si ese castigo consiste en que le sea retirado un objeto que
le gusta mucho o algo que le resulta indiferente. 116
(3-6 AÑOS)
 Antes de los 6 años la diferenciación entre lo aceptable

y lo inaceptable, lo que es justo y lo que no
(razonamiento moral) procede directamente de la
persona adulta. Los niños no son capaces de elaborar sus
DESARROLLO MORAL
propios códigos morales antes de esa edad
 Desde los dos años el niño aprende a diferenciar entre
lo que está bien y lo que está mal (por ejemplo, son
capaces de esconderse tras hacer algo que saben que es
inaceptable).
 Poco después aprenden a transgredir la autoridad (ej: si
en la escuela les dijeron que no pueden llevar juguetes de
casa, guardan en su bolsillo algún muñeco y lo sacan
cuando creen que nadie los observa).
 La conducta de compartir, entendida como acción
empática, se desarrolla más tardíamente (3-4 años)
 La conducta prosocial (= juicio en torno a lo que hay
que hacer cuando alguien está en apuros y necesita
ayuda) se desarrolla entre los 4 y los 6 años.
117

(3-6 AÑOS)
 Más que guiarse de forma instintiva, los padres suelen adoptar

ESTILOS DUCATIVOS pautas educativas (estilos educativos) específicas que aplican
FAMILIARES de forma habitual, aunque pueden variar de un hijo a otro
 Se han identificado 4 grandes tipologías de estilos educativos:
 Democrático: control alto; afectividad alta
 Permisivo: control bajo; afectividad alta
 Autoritario: control alto; afectividad baja
 Indiferente: control bajo; afectividad baja
 A pesar de que, en principio, el estilo educativo democrático es
el más deseable, no existe ninguna receta para el éxito.
 Además, lo normal es que ningún padre sea completamente
consistente en su estilo educativo: no se aplica el mismo estilo en
todas las situaciones ni en todos los casos
 Aunque el estilo educativo favorece que el niño desarrolle
ciertas características, no es cierto que se produzca un trasvase
entre el comportamiento de los padres y el de los hijos
 Al contrario, en la actualidad, se tiende a considerar que el
desarrollo afectivo-emocional del niño es el resultado de procesos
de socialización que suceden en la familia. En dichos procesos
influyen todos los miembros de la familia y todas las situaciones
por las que unos y otros pasan
118

(3-6 AÑOS)
CONTROL ALTO
ESTILO DEMOCRÁTICO
CARACTERÍSTICAS Padres firmes, que establecen

límites claros y consistentes
-Son relativamente estrictos, pero
también cariñosos y apoyan
emocionalmente a los hijos.
- Les animan a ser
RELACIÓN CON LOS HIJOS independientes
AFECTIVIDAD - Tratan de razonar con ellos y
explicarles cómo y por qué deben
ALTA comportarse de una determinada
manera.
- Les informan de los motivos por
los que les castigan.
-Se autovaloran
CARACTERÍSTICAS QUE - Son independientes, amigables
PROPICIAN EN LOS HIJOS con los iguales, asertivos,
cooperativos.
- Obtienen buenos resultados
académicos.
- Son autorregulados 119

(3-6 AÑOS)
CONTROL BAJO
ESTILO PERMISIVO
CARACTERÍSTICAS Retroalimentación escasa e

inconsistente
AFECTIVIDAD -Exigen poco
RELACIÓN CON LOS HIJOS -No se sienten responsables de
ALTA los logros de sus hijos
- Establecen pocos límites (o
ninguno) en su comportamiento
-Tendencia a ser dependientes,

CARACTERÍSTICAS QUE volubles, con deficientes
PROPICIAN EN LOS HIJOS habilidades sociales.
- Tienden a ser impulsivos e
inmaduros
120

(3-6 AÑOS)
CONTROL ALTO
ESTILO AUTORITARIO
CARACTERÍSTICAS Padres controladores, punitivos,

rígidos y fríos.
-Su palabra es ley y valoran la
obediencia estricta y sin
AFECTIVIDAD RELACIÓN CON LOS HIJOS cuestionamiento.
BAJA - No toleran manifestaciones de
desacuerdo.
-Tienden a ser retraídos y poco

CARACTERÍSTICAS QUE sociables.
PROPICIAN EN LOS HIJOS - Resultan inmaduros e
inseguros
- Las hijas son particularmente
dependientes, mientras que los
hijos tienen tendencia a la
hostilidad.
121

(3-6 AÑOS)
CONTROL BAJO
ESTILO INDIFERENTE
CARACTERÍSTICAS Muestran un comportamiento

indiferente y de rechazo.
-Son despegados emocionalmente.

- Consideran que su papel se reduce
RELACIÓN CON LOS HIJOS a proporcionar alimento
- En su forma más extrema este
estilo tiene como consecuencia la
AFECTIVIDAD negligencia, una forma de maltrato
infantil
BAJA
-No suelen presentar un desarrollo
ajustado
- Suelen tener una baja autoestima
- Tienen dificultades para establecer
CARACTERÍSTICAS QUE relaciones satisfactorias con los
PROPICIAN EN LOS HIJOS demás
- Pueden ser inmaduros, inestables,
desobedientes, exigentes
- Suelen tener dificultades para
controlarse y cumplir las normas
122

(3-6 AÑOS)
Durante esta etapa se aprecia una clara preferencia de los

niños por interactuar con sus iguales
En comparación con los niños menores de 3 años, los de 3-
6 recurren más al lenguaje como recurso comunicativo,
LOS IGUALES
combinan mejor diferentes estrategias comunicativas (gestos
y habla) y son más hábiles para comunicar sus intenciones y
deseos
123
4.3. DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA

(6-11 AÑOS)
 Entre los 7-8 y los 11-12 años se producen importantes

AUTOCONCEPTO cambios en lo que se refiere a las habilidades intelectuales y el
entorno social de los niños que tendrán consecuencias
importantes tanto para el autoconcepto como para la
autoestima
 El niño tiene una percepción más compleja de sí mismo, de
manera que las competencias (deportivas, académicas
sociales…) que se auto-atribuye estarán fundamentadas en
logros específicos
 Crece la construcción del autoconcepto en base a la
comparación social: el niño se muestra más preocupado por
los juicios de los demás
124

(6-11 AÑOS)
EXPRESIONES,  El niño comprende que las emociones

RECONOCIMIENTO Y dependen de las creencias (ej: si durante la
CONTROL DE EMOCIONES noche oye ruidos extraños y cree que hay un
ladrón, sentirá miedo)
 Se adquiere plena comprensión de la diferencia
entre emoción real y manifiesta (ocultamiento de
emociones)
 A partir de los 10 años los niños comprenden
la ambivalencia emocional: dos emociones
contrarias pueden darse simultáneamente
125

(6-11 AÑOS)
 En este período se va desarrollando la moral

DESARROLLO convencional: las normas regulan las
MORAL convenciones sociales, por lo que hay que
respetarlas
126

(6-11 AÑOS)
Los niños pasan cada vez más tiempo en compañía de

sus iguales
Existe una clara relación entre amistad y competencia
social: los niños con más amistades correspondidas son
aquellos que gozan de un mejor repertorio de habilidades
LOS IGUALES de relación social
 El concepto de amistad experimenta importantes
cambios: se incrementa progresivamente el número de
atributos internos y psicológicos para describir al amigo
 La selección de amigos se realiza en función de una
amplia gama de características físicas y psicológicas
127
(6-11 AÑOS)
LOS IGUALES: ESTATUS SOCIOMÉTRICO
El término estatus sociométrico designa el grado de aceptación de los niños por parte del
grupo de iguales
 Normalmente se calcula pidiendo a los niños que nombren a los compañeros con los que
simpatizan más y a aquellos que no les caen tan bien
NIÑOS POPULARES NIÑOS PROMEDIO

Suelen ser definidos como los mejores amigos Constituyen la categoría sociométrica más frecuente
y gustar a todos sus compañeros  Muestran un nivel medio tanto de conductas
 Demuestran una adecuada competencia positivas como negativas
comunicativa (conversación, escucha activa,
asertividad)
 Son niños cálidos, cooperativos, sociables,
serviciales y con alta probabilidad de NIÑOS CONTROVERTIDOS
convertirse en líderes Muestran características de los niños populares y
 Resuelven de manera competente los también de los rechazados
conflictos poniendo en marcha estrategias  Manifiestan comportamientos de ayuda y
como la negociación o la cooperación cooperación y a menudo son percibidos como líderes
 Sin embargo, también despliegan conductas
agresivas y antisociales, aunque estas conductas son
percibidas generalmente por los iguales y no por los
profesores, por lo que cabría pensar que en presencia
de adultos inhiben su comportamiento hostil
128
(6-11 AÑOS)
NIÑOS IGNORADOS NIÑOS RECHAZADOS

Suelen ser niños retraídos y con dificultades Manifiestan una conducta disruptiva y mantienen frecuentes
internalizadas conflictos con sus iguales
 Se caracterizan por su escasa sociabilidad y  No están adaptados al contexto escolar y muestran
su bajo nivel de interacción con los iguales, lo dificultades para colaborar, queriendo asumir un rol dominante
que hace que no sobresalgan ni en conductas  Intentan acaparar la atención, interrumpiendo las actividades
negativas como la agresión ni en conductas colectivas
prosociales  Poseen estrategias de interacción poco elaboradas, que no les
 Son percibidos de manera distinta por permiten conseguir aquello que pretenden y que deterioran su
compañeros y profesores: estos últimos suelen relación con los demás (ej., amenazar para conseguir un objeto)
valorarlos más positivamente, debido a su  Déficits en el procesamiento de la información social: ven
comportamiento no disruptivo ni alborotador siempre intenciones hostiles en los demás ante situaciones
 Suelen internalizar sus fracasos sociales: ambiguas, y responden de forma agresiva ante ello
valoran negativamente sus habilidades  Déficits en el procesamiento de la información emocional: no
sociales, experimentan soledad y sentimientos interpretan adecuadamente las emociones de los demás; no
de culpabilidad y tienen un alto riesgo de calibran el impacto de sus conductas en los otros, en parte
convertirse en víctimas pasivas del maltrato debido a que sus escasas interacciones adaptativas suelen ser
entre iguales ignoradas o rechazadas
 Los esfuerzos por mejorar su conducta son interpretados con
desconfianza por los demás (intenciones ocultas y poco
honestas)
129
(6-11 AÑOS)
ACEPTACIÓN RECHAZO PREFERENCIA IMPACTO
POPULARES ALTA BAJO ALTA ALTO
RECHAZADOS BAJA ALTO BAJA ALTO
CONTROVERTIDOS ALTA ALTO MEDIA ALTO
IGNORADOS BAJA BAJO MEDIA BAJO
PROMEDIO MEDIA MEDIO MEDIA MEDIO
 A partir de las elecciones y rechazos que cada niño recibe por parte de sus compañeros (en
función de un determinado criterio interpersonal, como jugar o trabajar en clase), se calcula la
preferencia e impacto social.
 Preferencia o deseabilidad social: resultado de restar las nominaciones positivas de las
negativas
 Impacto social o visibilidad en el grupo: resultado de sumar ambos tipos de
nominaciones
130
(6-11 AÑOS)
Durante esta etapa comienzan a producirse los primeros

LOS IGUALES casos de maltrato entre iguales (bullying)
 El bullying consiste en una situación de acoso sufrida por
un escolar, quien recibe agresiones de distinta naturaleza de
un modo intencionado y sistemático por otro alumno o grupo
de alumnos
 La nota característica del bullying, que lo diferencia de
otras manifestaciones agresivas, consiste en su especificidad:
el agresor no actúa de forma indiscriminada, sino que agrede
a un compañero que se convierte en su víctima habitual,
quien se encuentra indefensa
 El maltrato se produce de un modo reiterado en el tiempo
(puede durar incluso años), y las conductas agresivas
adoptan diversas formas: física, verbal (poner motes,
ridiculizar, insultar, amenazar) e indirecta (se propagan
rumores y difamaciones sobre la víctima entre el grupo de
compañeros, contribuyendo a su aislamiento)
El perfil psicosocial de agresor y víctima es muy diferente,
sin embargo ambos comparten el hecho de sufrir
inadaptación social 131
(6-11 AÑOS)
LOS IGUALES: AGRESORES:

BULLYING  Fuerte tendencia a la conducta agresiva
 Escaso control sobre sus impulsos agresivos
 Apariencia física más fuerte que la víctima
 Baja tolerancia a la frustración
 Dificultad para adoptar la perspectiva de los demás
 Actitud negativa hacia la escuela y bajo rendimiento escolar
 Escasas habilidades sociales
 Escasa capacidad de autocrítica
 Han carecido de una relación afectiva cálida y segura por
parte de los padres
132
(6-11 AÑOS)
LOS IGUALES: VÍCTIMA PASIVA:

BULLYING  Pueden ser físicamente más débiles que sus compañeros
(especialmente en los varones)
 Pueden manifestar aprensión, miedo a que se les haga daño
o se les hiera
 No son físicamente eficaces en las actividades de juego,
deportes o luchas
 Tienen una pobre coordinación física, especialmente en el
caso de los varones
 Son precavidos, impresionables, infelices, angustiados, con
pobre autoestima
 Tienen dificultades para afirmarse en el grupo
 A menudo se relacionan mejor con los adultos (padres,
maestros) que con los iguales
133
(6-11 AÑOS)
LOS IGUALES: VÍCTIMA ACTIVA:

BULLYING  Pueden ser físicamente más débiles que sus compañeros
 Pueden manifestar aprensión física
 Son precavidos, impresionables, infelices, angustiados, con
pobre autoestima
 Tienen mal genio e intentan responder cuando son
atacados o insultados, pero a menudo de forma poco efectiva
 Pueden ser hiperactivos, inquietos, no se concentran,
pueden ser torpes, pesados e inmaduros, con hábitos que
sacan de quicio
 Pueden ser claramente no queridos también por los
adultos, incluyendo el maestro
 Pueden intentar, a su vez, maltratar a otros compañeros
más débiles
134
(6-11 AÑOS)
LOS IGUALES: La intervención es necesaria con objeto de frenar el asedio

BULLYING que experimenta la víctima y evitar la continuidad de la
conducta antisocial del agresor. En este sentido, una
intervención centrada, no sólo en la víctima y el agresor, sino
también en la clase y el centro educativo, así como en el
contexto familiar, combate de un modo más efectivo el
bullying
La intervención debería incluir, no solo el afrontamiento del
problema cuando ya existe, sino también una labor
preventiva
En esta línea, se han desarrollado importantes programas
de intervención educativa en nuestro país, como los
Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención de
la Violencia en Jóvenes o el Proyecto Sevilla Antiviolencia
Escolar (SAVE), dirigidos respectivamente por María José
Díaz-Aguado y Rosario Ortega
135
(6-11 AÑOS)
TRASTORNOS EMOCIONALES COMUNES
TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE (TND)

 Los berrinches, la conducta desafiante, hostil o
deliberadamente molesta, característica de los niños de 4 y 5
años, por lo general son superados en la niñez media
 Cuando ese patrón conductual persiste hasta los 8 años, los
niños (por lo general, varones) pueden ser diagnosticados con el
TND
 Este trastorno se caracteriza por un patrón de desafío,
desobediencia y hostilidad hacia las figuras adultas de
autoridad, con una duración mínima de 6 meses y que traspasa
TRASTORNOS DE los límites de la conducta normal en la niñez
CONDUCTA  Los niños con TND tienen peleas constantes, discusiones,
PERTURBADORA pierden los estribos, arrebatan los objetos y culpan a los demás,
muestran irritación y resentimiento
TRASTORNO DE CONDUCTA (TC)
 Algunos niños con TND también presentan trastorno de
conducta
 El TC se caracteriza por un patrón persistente, repetitivo y de
inicio temprano, de actos agresivos antisociales (ausentismo
escolar, generación de incendios, mentiras habituales, peleas,
acoso, robos, vandalismo, ataques y consumo de drogas y
136
alcohol
(6-11 AÑOS)
 Temor poco realista a asistir a la escuela

FOBIA ESCOLAR  La verdadera fobia escolar puede ser una forma de trastorno
de ansiedad por separación: ansiedad excesiva, al menos
durante 4 semanas, concerniente a la separación del hogar o de
las personas a las que el niño está apegado.
 Suelen ser niños que provienen de familias muy unidas y
cariñosas.
 El trastorno puede surgir de forma espontánea o a
consecuencia de un suceso estresante como la muerte de
una mascota, una enfermedad o el cambio de escuela
 En ocasiones la fobia escolar puede ser una forma de fobia
social o ansiedad social, un temor extremo y/o evitación de las
situaciones sociales, como hablar en clase o encontrarse con un
conocido en la calle.
 A menudo estas fobias son desencadenadas por
acontecimientos traumáticos como quedarse en blanco
cuando le preguntan algo delante de toda la clase
137
(6-11 AÑOS)
TRASTORNO DE  Ansiedad no focalizada sobre ningún blanco específico

ANSIEDAD  Son niños que se preocupan por todo: calificaciones
académicas, tormentas, terremotos, golpes recibidos en el patio
GENERALIZADA
de juegos
 Tienden a ser tímidos, a dudar de sí mismos y a preocuparse
en exceso por satisfacer las expectativas de otras personas
 Buscan aprobación y necesitan que los tranquilicen
continuamente, pero su preocupación parece independiente de
su desempeño o de la forma en que los consideran los demás
TRASTORNO  Obsesión por la intrusión repetitiva de pensamientos,

OBSESIVO- imágenes o impulsos (que a menudo involucran temores
irracionales) y/o pueden mostrar conductas compulsivas como
COMPULSIVO
el lavado constante de manos
 Es un trastorno mucho menos común en niños
138
(6-11 AÑOS)
 Trastorno del estado de ánimo que se caracteriza por la

incapacidad para divertirse o concentrarse, fatiga, actividad
extrema o apatía, sentimientos de minusvalía, cambios de peso,
DEPRESIÓN
dolencias físicas, sensación prolongada de no tener amigos o
INFANTIL pensamientos frecuentes acerca de la muerte o el suicidio
 La depresión puede señalar el inicio de un problema
recurrente que es probable que persista en la adultez
139

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Psicología del Desarrollo

ESTADOS Y FUNCIONES DEL RECIÉN NACIDO

El bebé pasa a lo largo del día por diferentes estados:

1.1. DESARROLLO FÍSICO EN LA PRIMERA INFANCIA

SENTIDOS REFLEJOS PSICOMOTRICIDAD

SENTIDOS: CAPACIDADES PARA RECIBIR INFORMACIÓN

AUDICIÓN: GUSTO: OLFATO:

1.1. DESARROLLO FÍSICO EN LA PRIMERA INFANCIA

1.1. DESARROLLO FÍSICO EN LA PRIMERA INFANCIA (0-3 AÑOS)

CAPACIDADES PARA TRANSMITIR INFORMACIÓN

Los sistemas para transmitir información permiten al niño manifestar su estado al

REFLEJOS: CAPACIDADES PARA ACTUAR

REFLEJOS QUE NO REFLEJOS QUE REFLEJOS QUE REFLEJOS QUE SE

REFLEJO TÓNICO DEL CUELLO

1.1. DESARROLLO FÍSICO EN LA PRIMERA INFANCIA

DESARROLLO MOTOR DESARROLLO PSICOMOTOR

Componente motriz Control voluntario del movimiento

La psicomotricidad es a la vez fuente de conocimiento y expresión de los conocimientos que

LEY CÉFALO-CAUDAL LEY PRÓXIMO-DISTAL

 Es la coordinación de grandes grupos musculares implicados en los mecanismos de la

CONTROL DE LA CABEZA (3-4 MESES)

POSICIÓN SENTADA (7-8 MESES)

GATEO (9-10 MESES)

MARCHA (18-21 MESES)

 Son movimientos más precisos y que se rigen por coordinaciones más

COORDINACIÓN OJO-MANO PRENSIÓN

1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL

 Ritmo rápido de crecimiento, aunque más lento que durante la

1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL

EVOLUCIÓN DE LAS PROPORCIONES HUMANAS A LO LARGO DEL

1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

El desarrollo de las áreas sensoriales y motoras de la corteza cerebral permite

1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS

HABILIDADES MOTORAS FINAS

1.2. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

Es la preferencia por el uso de una mano, un pie, un ojo o un oído

1.3. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA

1.3. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA

CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL

 Se produce un crecimiento corporal lento y regular (período de calma

1.3. DESARROLLO FÍSICO EN LA NIÑEZ MEDIA Y TARDÍA

 Es mucho más gradual y coordinado que en la niñez temprana

2.1. DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

 El desarrollo cognitivo durante esta etapa se corresponde aproximadamente

 La intencionalidad es para Piaget el rasgo característico de la inteligencia:

2.1. DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (0-2 AÑOS)

SEIS SUBESTADIOS DEL DESARROLLO

ESTADIO 1 0-1 MESES Ejercicio de los reflejos

ESTADIO 2 1-4 MESES Reacciones circulares primarias

ESTADIO 3 4-8 MESES Reacciones circulares

ESTADIO 5 12-18 MESES Reacciones circulares terciarias

ESTADIO 6 18-24 MESES Invención de nuevos medios por

2.1. DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (0-2 AÑOS)

CONSOLIDACIÓN DE REACCIONES REACCIONES

2.1. DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (0-2 AÑOS)

INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (0-2 AÑOS)