LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO Y EL PLURAL

CONCEPTO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN:

A. INTRODUCCIÓN:
Hoy en día la formación del profesor es un aspecto tan importante como complejo en la
sociedad. Importante, porque no hay nada peor que un estudio que indique que ¼ de los
docentes están mal preparados y, compleja porque la formación incluye numerosas
dimensiones (la preparación de los contenidos, el estudio de la perspectiva
epistemológica…) Pero, ¿es complejo también por la formación pedagógica?
Antiguamente (hace menos de 30 años, se decía que no era la ciencia pedagógica la que
hacia al maestro, pero, hoy, en cambio, no es tarea fácil mantener la irrelevancia para un
profesor de un conjunto de investigaciones en el ámbito de las ciencias de la educación.
La formación pedagógica debe dar razón de sí misma y de los errores surgidos en torno
a ella. Encontramos su origen en la desfiguración de la verdad, (las ciencias no acaban
en un saber abstracto, sino que son llamadas a dirigir la acción del profesor, la cual no
consiste en proporcionar datos, sino educar a un hombre, a un individuo libre e
inteligente). Es por esto, que no todo científico de la educación será buen educador.
B. DIMENSIONES DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
¿Cuál es la formación pedagógica que permitirá a todo profesor disponer de las
condiciones objetivas necesarias en orden a alcanzar el resultado previsto con un
público no especialmente restringido? Esta formación cuenta con 4 dimensiones
fundamentales:
1. DIMENSIONES INSTRUMENTALES
El profesor debe disponer de los conocimientos instrumentales necesarios que le
permitan enfrentarse a los problemas. Para ello, es necesario conocer los sistemas de
investigación de las CCSS. El profesor debe comprobar la eficacia de su trabajo y de ahí
el sentido etimológico de la docimología, además tiene la necesidad de buscar métodos
que le permitan conocer la posible superior eficacia de formas alternantes de
procedimientos.
Esta dimensión puede ampliarse en varios sentidos (enseñanza del manejo de las fuentes
de información; conocer cimiento de los idiomas, estudios cibernéticos…)
2. DIMENSIONES DESCRIPTIVAS
La construcción del proceso educativo no se hace ni ucrónica (reconstrucción de la
historia sobre datos hipotéticos) ni utópicamente. Es por ello que el profesor debe saber
algo sobre el contexto en el que trabaja. Por ello la formación pedagógica debe incluir
estudios históricos y socioeconómicos. Tiene que saber la evolución de la acción
educativa y de las instituciones docentes a lo largo el tiempo, ciertas cuestiones
etnológicas (dedicadas a analizar procedimientos no formalizados) y conocer las
circunstancias sociales de cada momento (sin olvidar la investigación de la cuota
educativa real que disfrutan algunos grupos y los aspectos económicos de la enseñanza)
3. DIMENSIONES TÉCNICAS
Dimensión de mayor amplitud en los conocimientos pedagógicos que el profesor
requiere saber. Aquí “técnica” debe interpretarse con la significación que le dio
Aristóteles, es decir, un saber hacer, el cual cuenta con 3 elementos (saber mejor que
quien tiene un conocimiento aleatorio experiencial; saber más, pues podrá aplicarlo a
más situaciones; saber enseñar a los demás).
Es imprescindible que el profesor no solo conozca su materia, pues su responsabilidad
social tiene aspectos distintos a los del sabio. Es por ello que es imprescindible que
conozca los diversos elementos presentes en el proceso de comunicación y lenguaje
(peculiaridades de los contenidos, descubrimiento de la estructura psicológica y de las
características personales de cada alumno).
Se trata pues de conseguir la optimalidad de los resultados de la acción docente (mejor
adaptación entre lo que busca y los recursos que se movilizan para conseguirlo). Todos
los estudios dedicados a conseguir esta meta pueden ser la base de una cierta teoría de la
educación., pudiendo así conseguir un sistema de enunciados sobre la acción
pedagógica caracterizado por el orden y la coherencia entre las proposiciones.
4. DIMENSIONES PRESUPOSITIVAS
Los procesos educativos mantienen una esencial referencia a ciertos supuestos que son
las fuentes en los que se basan los que indican los caminos que se deben seguir y a los
que se recurre para solucionar conflictos que puedan presentarse.
En ocasiones no siempre son conocidos por cada profesor estos supuestos, debido a la
incapacidad práctica para la reflexión, lo que les lleva a actuar como meros repetidores
de un programa y debido también a la homogeneidad social que induce a aceptar
acríticamente las prácticas.
A este respecto es muy distinto que no sean conocidos a que no tengan importancia.
Ahora bien, ¿Qué tipo de supuestos podemos distinguir en la práctica educativa?
a. Supuestos convencionales: aquellos construidos por un conjunto de
enunciados con los que se conviene, y desde los cuales se llega a las
conclusiones pertinentes, bien usando la argumentación racional o el
argumento de autoridad. Estos supuestos se encuentran en la:
i. Historia, convirtiendo los hechos en norma inalterable para el futuro
ii. Sociología: los criterios de la mayoría son los que deben escogerse.
iii. Visión del mundo: donde se mezclan posiciones políticas, ideas
religiosas…
b. Supuestos críticos: constituidos por unas ideas a las que se lleva usando
la criba de la razón sobre el hecho pedagógico en su conjunto y en sus
diversos elementos. A raíz de este análisis se alcanzan unos principios y
criterios que dan consistencia y claridad racional en los juicios sobre
temas educativos
C. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN
La idea de la importancia de la Filosofía de la educación en la formación del
profesorado no siempre ha sido entendida, ya que un excesivo acento en los usos
potenciales de la filosofía en los profesores puede llevar a una visión ancilar de la
filosofía de la educación, sometida a imperativos de utilidad.
Esto nos hace ver que para analizar el significado de la filosofía de la educación es
preferible alejarse de las urgencias y los deseos que manifiesten los profesores para
acudir a la consideración imparcial de las diferentes perspectivas que de ella se han
dado
D. LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN EN SENTIDO SUBJETIVO
La forma de comprender la filosofía de la educación se trata de considerar ciertas
conclusiones filosóficas deducidas del hecho de la educación. Son básicas las
argumentaciones de San Agustín (existencia de Dios).
Por otro lado, el fenómeno educativo es fuente de otras muchas conclusiones
antropológicas, además se puede observar que no todas las potencias y capacidades del
hombre tienen la misma estructura.
Como conclusión es importante mencionar que cualquier filósofo que no quiera estar
aislado de la realidad deberá estar muy atendo a lo que sucede en los procesos
educativos, para evitar cometer errores flagrantes.
E. LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN EN SENTIDO FINAL
Esta visión tiene a su vez dos perspectivas:
1. LA FILOSOFIA Y LA FORMACIÓN CULTURAL:
No se puede ser profesor de nada si no se tienen un mínimo de conocimientos de cultura
general. Esta cultura tiene componentes filosóficos (nociones centrales sobre los
principales actores de la historia de la filosofía; conjunto de motivos filosóficos
esenciales para disponer de una idea de las conclusiones de la reflexión filosófica)
La filosofía de la educación en varias ocasiones ha sido una oportunidad para explicar
historia de la filosofía.
A este respecto, se destaca que es una pena reducir la filosofía de la educación a la
exposición de un elemento cultura.
2. LOS PROBLEMAS FILOSÓFICOS Y EL HACER DOCENTE
Cualquier profesor necesita ayuda de diversos conocimientos filosóficos. Tanto la
lógica, como la epistemología, la ética y la estética, tienen mucho que decir a los
docentes tanto desde la cultura general como desde el punto de vista de quien quiere
encontrar un sentido pleno a su trabajo.
Ahora bien, este planteamiento no es el más oportuno para caracterizar una filosofía de
la educación. Pues el autor entiende que la significación más fructífera de la filosofía de
la educación es la de quienes cultivan el punto de vista objetivo.
F. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN SENTIDO OBJETIVO
Se trata de una tarea filosófica que tiene a la educación como materia de estudio,
dedicándose a analizar el proceso educativo, tanto en lo que se refiere a la aclaración de
sus condiciones de posibilidad como a la determinación de sus fines y de sus concretos
modos de desarrollarse.
En esta línea, se han dado 5 modos distintos de entender la filosofía en los libros sobre
filosofía de la educación:
1. LA FILOSOFIA COMO ORGANIZACIÓN DE UNOS MODOS DE
PROCEDER
En ocasiones se han publicado libros que, bajo el titulo de filosofía de la educación se
dedicaban a una modesta organización de generalidades sobre el variado conjunto de
problemas que suceden en la educación. En este sentido lo que es importante destacar es
que la filosofía suele ser ampliamente denostada pero muchos la tienen en la boca
2. LA FILOSOFÍA COMO HISTORIOGRAFÍA FILOSÓFICA
El filosofo tiene la obligación de dar razón de la historia de la filosofía, pero este
estudio puede desviarse. Esto mismo puede suceder con la filosofía de la educación, que
no tiene que ser ajena a su historia pero tampoco puede encerrarse en ella. El análisis de
la bibliografía sobre nuestra materia manifiesta que son muy numerosos los libros
dedicados a estudios históricos, según 2 fórmulas:
a. Estudios centrados en algún autor: elección de algún autor, se exponen sus
ideas (principalmente las relacionadas con educación) y se concluye con la
aplicación que tendría
b. Estudios acerca del pensamiento educativo de las principales escuelas
filosóficas: se escogen varios sistemas, cuyas líneas generales y
consecuencias educativas son explicitas.
La expansión de estas dos fórmulas se justifica, por dos razones.
 En una sociedad pluralista el profesor tendrá alumnos que piensen de las formas
más diversas, suponiendo la exposición de un tema un problema.
 Si el profesor no tiene formación filosófica, le será más fácil exponer lo que han
dicho otros o conclusiones más o menos genéricas y difícilmente falsables que
pueden extraerse de los distintos sistemas.
Este enfoque de la filosofía tiene un acierto: animar a tomar un contactar directo con los
grandes pensadores.
Pero, también tiene varias limitaciones: pretender establecer nexos entre los puntos de
vista filosóficos y las conclusiones pedagógicas es una tarea difícil; Las circunstancias
sociales en el que se desarrolla un determinado pensamiento filosófico, tiene un peso en
sus conclusiones educativas haciendo más difícil saber cuales son aquellas
conclusiones.
3. LA FILOSOFIA DEL ANÁLISIS Y LOS MOVIMIENTOS EMPIRÍSTAS
En 1942 con Hardie, comienza la introducción de estos movimientos los cuales se
presentan con mucha fuerza en 1965 a partir de Archambault y con el asentamiento de
Peters en 1963.
Sus reivindicaciones centrales giran entorno a la exigencia de claridad en el discurso
pedagógico, al rigor expositivo, a la preocupación por la semántica, al descubrimiento
de los presupuestos tácticos, a la depuración de los procedimientos metodológicos, entre
otros.
La experiencia ha mostrado la resistencia de los valores para alejarse de los límites de la
educación y la incapacidad de la filosofía analítica para dar respuesta a este problema.
4. LA FILOSOFÍA MARXISTA Y EMANCIPADORA-CRÍTICA.
La perspectiva marxista ha estado centrada en el campo de la teoría sociológica de la
educación insistiendo en la tesis de que la clase dominante explota a los oprimidos
mediante las instituciones educativas.
Las obras de Habermas y Mollenhauer, apartándose de la observancia marxista han
expuesto sutiles consideraciones acerca de la existencia de una razón instrumental que
puede dedicarse a la opresión de los demás.
Esta perspectiva tiene observación y planteamientos interesantes, aunque se ve lastrada
por su crisis y por las limitaciones internas, al no ser capaz de aportar una teoría positiva
de la sociedad y de la educación.
5. LA FILOSOFÍA CRITICO-SAPIENCIAL
Incita un pensamiento orientado hacia una reflexión radical sobre los supuestos
profundos de la educación, reflexión que necesita un buen conocimiento de la historia,
un ejercicio de análisis del lenguaje y un amplio dominio de numerosas conclusiones de
la antropología filosófica. Esta reflexión tiene un ancho campo
G. CONCLUSIÓN
La experiencia muestra que un plan de estudios tiende a concebirse como un simple
problema de poder.
A través de este tema se pretende mostrar la importancia de la filosofía de la educación
y su lugar fundamental en cualquier plan que pretenda colaborar con la formación de
profesores.
No obstante se pueden plantear 2 objeciones:
 Referida a los límites actuales de la filosofía, cuyos resultados no son tan
indiscutidos como para que podamos prescindir de cualquier otro supuesto en
nuestra acción docente
 La filosofía nació en un momento de la historia mucho después de que hubiera
hombres.
Sin embargo, la filosofía sigue desempeñando un gran papel, pues aunque sus resultado
sean indiscutibles siempre servirán para determinar el tipo de supuesto desde el que
cada uno actúa y porque cuanto más pluralista sea una sociedad, menos probabilidad
existe de que la filosofía muera.
PHILOSOFY OF EDUCATION.
Una práctica dominante de la filosofía de la educación es aquella que la concibe como
una especia de investigación suplementaria o metarreflexión que considera la
investigación y la práctica educativa como objeto de conocimiento.
Se trata de una filosofía crítica de la educación, ya sea perteneciente a la tradición
kantiana, centrada en las condiciones internas y externas (en lo relativo a teorías
críticas, sociología del conocimiento, ética de la ciencia) para la producción válida de
conocimiento sobre el ámbito de la educación, o más bien en la tradición hermenéutico-
práctica o aristotélica, intentando comprender las prácticas y cualificarlas mediante
contextualizaciones (históricas)
Este tipo de trabajo filosófico se basa u orienta hacia el conocimiento de las reglas y los
límites, las condiciones y criterios, los conceptos y argumentos, los presupuestos y
supuestos que deben tenerse en cuenta para producir conocimientos válidos, para la
justificación de las afirmaciones e interpretaciones (y de las acciones basadas en ellas).
Se concibe a sí misma como "fundacional" o "general" y siempre parece operar en
nombre de alguna autoridad: la razón (en todas sus variedades). autoridad: la razón (en
todas sus variedades: razón comunicativa, universal, teórica, práctica, etc.), la verdad, la
justicia, la democracia o incluso la propia disciplina académica.
Este tipo de trabajo filosófico pertenece a una tradición que concibe el trabajo de la
filosofía como un trabajo de juicio, ordenación, justificación, selección, clarificación de
conceptos, interpretación, explicación (a veces exégesis) y es, en este sentido, "crítico",
ya que de un modo u otro está orientada a pretensiones de validez (ya sean
éticas/normativas o epistemológicas).
Esto significa que somete la realidad a la prueba de su propio pensamiento: la prueba
de la lógica argumentativa, de los procedimientos/criterios interpretativos, de las normas
o principios (de la razón teórica o práctica), de sistemas teóricos o filosóficos
(construidos deductiva o analíticamente). Su verdad tiene algo de demostración (quiere
enseñar algo), o de juicio (separación entre válido/no válido; correcto/incorrecto…) o de
una desmitificación (denunciar las ilusiones). Sus escritos y discursos son disciplinados
y en un lenguaje "dirigido", es decir, definen al público que carece de ilustración es
decir, del conocimiento adecuado.
Además de esta tradición crítica, existe otra tradición filosófica, ciertamente marginal,
que podemos llamar tradición ascética). En esta tradición, el trabajo filosófico es, en
primer lugar, un trabajo sobre uno mismo, es decir, ponerse a "prueba de la realidad
contemporánea", lo que implica una iluminación no de los demás sino de uno mismo,
pero de uno mismo no como sujeto de conocimiento sino como sujeto de acción.
Esta puesta a prueba de uno mismo es, por tanto, un ejercicio en el contexto de la
autoformación y la autoeducación: pretende transformar o modificar el modo de ser y de
vivir el presente (véanse, por ejemplo. Foucault, Wittgenstein, Cavell). Este ejercicio,
que ha sido descrito por varios autores como un "ejercicio de/en el pensamiento"
(Arendt), puede concebirse como un gesto público o una manera de hacer públicas las
cosas y como condición para decir que la verdad es algo iluminador, que opere en
nombre propio y esté garantizada por la vida real del orador, y no por su método o
fundamento.
Tomando como punto de partida la descripción que hace Arendt en el prefacio de su
libro "Entre pasado y futuro" podemos concebir la filosofía de la educación como
"ejercicios de pensamiento"que son principalmente experimentos que surgen de la
actualidad de los incidentes, y que tienen la forma de ensayos en los que se pone en
juego la propia presencia en el presente con vistas a iluminar literalmente el presente,
moverse en él e inspirar palabras con un sentido renovado
La filosofía (de la educación) así entendida como ejercicio puede ser educativa en tres
sentidos.
 En primer lugar, como un tipo de investigación que implica una puesta en juego
de la propia investigadora, es decir, implica una autoeducación como "trabajo
sobre uno mismo". Pero la filosofía como ensayo es también un gesto público y,
por lo tanto, también educativo en el sentido de que puede tener un significado
para otras personas que están invitados a compartir la experiencia y constituir un
público
 Y por último, esa filosofía puede ser educativa en el sentido de que el presente
que está en juego (y que se investiga) es el presente educativo. Con respecto a
precisamente este presente, creo, que lo importante hoy es convertir las
preguntas: “qué es la educación", "qué es la edad adulta", "qué es un niño", "qué
es una universidad", "qué es una escuela", "qué es una escuela". una escuela",
etc. en "preguntas reales", es decir, en asuntos que nos preocupan (asuntos que
nos hacen pensar, es decir, nos hacen intentar movernos en la brecha entre
pasado y futuro) en cuestiones "comunes".
Esto implica que estas preguntas sobre el "qué" no son preguntas sobre definiciones o
esencias atemporales, sino preguntas abiertas existenciales sobre lo que podría significar
educar, ser adulto, etc., para reinventar su sentido y reinventar una vida verdaderamente
humana. Las cosas siguen su curso, las transformaciones y actúan todo tipo de fuerzas.
La cuestión es no olvidarse de uno mismo como el punto donde y a través del cual
actúan las fuerzas y donde y a través del cual se puede "penetrar en el juego de en el
juego de fuerzas que constituye nuestra existencia", también dónde y a través de qué se
dividen y se rompen. Por eso debemos ponernos a prueba con la realidad
contemporánea.
EDUCACIÓN SIN DOGMA
En el siguiente ensayoRichard Rorty se incorpora al debate sobre la forma de desarrollar
el pensamiento de los estudiantes. El razonamiento en gran medida filosófico, responde
a dos obras recientes de gran éxito:
 The Closing of the American Mind, de Alian Bloom
 Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, de E.D. Hirsch Jr.
Bloom que acusa a las universidades de la nación de crear una creciente
atmósfera intelectual en la cual toda verdad se presenta como relativa, y Hirsch,
que critica a las escuelas por descuidar la enseñanza de un cuerpo esencial de
hechos y conceptos, responsabilizando a Dewey del estado actual de la
educación
Rorty, responde a Bloom y Hirsch en un intento por redefinir lo que debe ser una
persona culta. Para Rorty, al igual que para Dewey, el objetivo de la educación es el
desarrollo total del individuo y la función de las universidades norteamericanas consiste
en “inducir a los estudiantes a convertirse en personas que puedan sostener su pasado”,
es decir, personas que honren la lucha democrática por la mejoría social y no la forma
abstracta de verdad.
Cuando las personas de la derecha política hablan de educación, comienzan por referirse
de un modo inmediato a la verdad. Normalmente enumeran lo que consideran verdades
conocidas y evidentes y lamentan que ya no se las inculque a los jóvenes. Cuando las
personas de la izquierda política hablan de educación, mencionan en primer lugar la
libertad. Por lo general, la izquierda considera las viejas verdades conocidas y
apreciadas por la derecha como una costra de convenciones que debe ser rota, vestigios
de modalidades de pensamiento pasados de moda de los que debe ser liberada la nueva
generación