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REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE

PRCTICAS PEDAGGICAS
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE PRCTICAS PEDAGGICAS

Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General,


Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia, 2007

PRESENTACIN

Este documento recoge los aportes de varios autores sobre Modelos Pedaggicos.
Tiene la intencin de presentar referentes que permitan la reflexin y la
reconceptualizacin de los Directivos Docentes para re-construir sus modelos
pedaggicos institucionales. El documento se inscribe en el desarrollo del Proyecto:
Formacin para la Gestin del personal Directivo de los 120 municipios no certificados
del Departamento de Antioquia. El equipo directivo de dicho proyecto en la Fundacin
Universitaria Luis Amig, acoge la redaccin de Sonia Nelly Lpez Quintero en el
Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares 1 y realiza al mismo tiempo algunos apuntes en
referencia con dicha temtica a la luz de los nuevos avances de la pedagoga, y
aprovecha este documento para invitar a los directivos docentes a que consulten otros
referentes con base en la bibliografa que se presenta.

1. CONCEPTO DE MODELO PEDAGGICO

El concepto de modelo pedaggico se aborda desde las dos palabras que lo


constituyen: modelo y pedagoga. Sobre la palabra modelo la edicin No 21 del
diccionario de la Real Academia Espaola expresa que a ella se le asignan diferentes
connotaciones, entre ellas las siguientes:

Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo y


Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una
realidad compleja (por ejemplo, la evolucin econmica de un pas) que se elabora
para facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento 2.

Al respecto Fabio Velsquez C. realiza una aproximacin a la palabra y a sus


caractersticas. Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre
ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad emprica, sin ser
exhaustivo en la identificacin de las dimensiones y relaciones operantes es esa
realidad.

1
LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Funlam. Facultad de Educacin.
2004.
2
Diccionario de la Real Academia Espaola. Edicin No 21.
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Todo modelo contiene un principio racional que explica la naturaleza de los


fenmenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional
es la idea bsica, el punto de vista subyacente en la formacin y estructura de tales
conceptos. Luego concluye que el propsito de un modelo es sugerir relaciones que
pueden ser observables.
Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstraccin. Por tal razn, a pesar que
son construidos a partir del estudio de casos concretos no toman en cuenta ciertas
determinaciones de la realidad y, ms bien, contienen enunciados generales que, en
conjunto, constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo emprico
que pretenden interpretar: la consistencia lgica que poseen los modelos permiten
examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de pureza tal que
difcilmente calcan de manera fiel la realidad emprica en toda su complejidad.

En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de l, pero muy
rara vez coincidir con l. Con todo, lo que permite el modelo es descubrir ejes bsicos
comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les
otorga sentido 3.

Por otro lado, la palabra pedagoga tiene muchas ms acepciones que la palabra
modelo. Al respecto se pueden rastrear las diversas acepciones de ella, tanto desde el
campo epistemolgico como desde el campo metodolgico. Desde el campo
epistemolgico se discute si es un saber, un discurso, un sistema de mensajes, un
dispositivo para la accin educativa, una teora, un arte, una disciplina, una ciencia,...en
sntesis una reflexin sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso
educativo. Desde el campo metodolgico se discute si es una prctica, un mtodo, una
estrategia, una tcnica, un procedimiento, una regulacin de la prctica,...en sntesis,
una teora del cmo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde
con la didctica.

Al respecto, uno de los primeros trabajos conocido en nuestro pas que relaciona las
dos palabras del concepto: modelo y pedagoga es el de Hugo Hidalgo P. (1996) 4,
dicho autor ha sido consultor en educacin, veamos lo que propone:

Hugo Hidalgo antes de desarrollar el concepto de modelo pedaggico desarrolla las


principales dificultades que por una u otra razn han dificultado que la pedagoga
alcance el estatus de ciencia. Se presenta un resumen de los planteamientos del autor
al respecto.

3
VELSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pg. 13.
4
Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; pginas. 44-45
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En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagoga el autor plantea que la pedagoga


ha sido muchas veces asumida por los psiclogos quienes la definen como: campo de
ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la enseanza. Algunos
investigadores tienen un tipo de consideracin diferente, piensan que la pedagoga, es
un saber relacionado con la prctica de los maestros, es decir, con el proceso de
enseanza-aprendizaje, muy distinto a si se le asigna o descubre una cierta aspiracin
de cientificidad, caso en el cual habra que hacer un tratamiento diferente del tema.
Si la pedagoga aspira a una verdad con cierto carcter de rigurosidad, esa
problemtica tiene que ver con los mtodos 5 y, en particular con el mtodo cientfico6, la
manera de trabajar el tema se tendr que estudiar desde lo ms elaborado; es decir,
desde la contemporaneidad lo cual permitir entender y reconstruir su propio pasado,
no se trata slo de analizar con profundidad los textos antiguos o clsicos para poder
entender lo que es la pedagoga. Una cosa es la prctica pedaggica, la relacin social
que se da en el proceso de la educacin, y otra diferente es la pedagoga como
discurso con aspiracin de cientificidad. En la cual ya no se habla de cmo mejorar la
educacin, ni cmo elevar su calidad, ni cul sera la educacin ideal, sino de su
estatuto epistemolgico de cientificidad.

En la construccin conceptual y terica de una disciplina, cuando aspira a ser cientfica,


se plantea un problema terico, epistemolgico y cientfico, en la que es necesario
profundizar para detectar los niveles de rigor, fundamentacin y sistematicidad que
tiene el discurso pedaggico para dar cuenta de un conjunto de fenmenos o procesos
que hacen parte de lo real, no cabra valorar la pedagoga como buena o mala, til o
intil, porque la aspiracin de cientificidad consiste en dar cuenta de la dinmica del
proceso desde lo terico y lo conceptual.

La pedagoga como ciencia no se mide, nicamente, por su positividad 7 o su eficiencia;


su preocupacin no es ver cul mtodo es mejor para ensear a leer o a escribir,
porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o contribuir a entender un
cierto sector de la realidad 8. La pedagoga con aspiraciones de cientificidad aspira a dar
cuenta, explicar, predecir, entender mejor, un cierto grupo de fenmenos (procesos)
relacionados con la educacin.

En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta, para hacer un anlisis, los
textos ms contemporneos sobre los temas que trabaja la pedagoga. En este aspecto
5
Adems, con los objetos y contenidos propios que le den un corpus conceptual identificatorio.
6
Sin embargo, el concepto de mtodo cientfico no puede reducirse al mtodo de las ciencias naturales. Hoy en
da se dice que las ciencias sociales y humanas luchan por identificar el mtodo que les permita ser ciencias ms
all del positivismo.
7
Ver Niveles de desarrollo del conocimiento. Positividad, epistemologizacin, cientificidad y formalizacin.
8
Entendida la realidad como el constructo mental intersubjetivo para comprender lo real, es decir, lo que existe
material o idealmente
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se desarrolla una polmica siempre vigente, con investigadores que proponen que la
nica posibilidad para poder definir y construir el objeto pedaggico, es revisar los
pedagogos de los siglos XVI, XVII XVIII, estudiar la historia de las ideas y de los
saberes pedaggicos propios de la poca, lo que a juicio de otros podra conducir a
tener una visin equivocada de lo que es la pedagoga en la realidad contempornea 9.

En la ciencia, por ejemplo, en la fsica, se tiene que ver a Newton desde hoy,
analizando la teora de la relatividad, la fsica cuntica, y no al revs. Lo mismo hay que
hacer en pedagoga es entender los autores clsicos desde lo ms contemporneo, lo
ms elaborado y rico que hay en la construccin de una disciplina que aspira a tener u n
cierto valor de cientificidad 10.

Ahora bien, esta aspiracin no es un invento de algunos. Muchos autores


contemporneos de la pedagoga presentan la aspiracin de rigurosidad y
sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lgica, coherente,
rectificada, adems, as lo han hecho pedagogos contemporneos, discpulos de
Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista y de otras escuelas filosficas o
epistemolgicas contemporneas 11.

CARCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGA

Las cuatro dificultades identificadas por Hugo Hidalgo frente a la materializacin de la


cientificidad de la pedagoga se desarrollan en los prrafos que siguen.

Primera dificultad: la pedagoga es una disciplina demasiado susceptible, a la


semiologa y a las diferentes opciones tericas que se hacen en la sociologa, en la
psicologa en la poltica de los diferentes pases y en las diferentes culturales. Esta
susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagoga, ella siempre ha tenido que ver
con los problemas de la enseanza; de una manera muy general y precisa, se puede
decir que el objeto de la pedagoga est relacionado con los problemas de la
enseanza. Se aclara que no es la enseanza en s misma el objeto de la pedagoga,
sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseanza se
puede construir conceptualmente el objeto de la pedagoga. En este sentido, es el
referente emprico el que determina la idea de nio, tambin definen los planes
educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceirse
o referirse exactamente la pedagoga.

9
Ese es el debate que hay que rastrear en las investigaciones pedaggicas de la contemporaneidad
10
Ver enfoque histrico del desarrollo de la pedagoga del grupo de Olga Luca Zuluaga.
11
Y, en nuestro pas, los grupos de la Doctora Olga Luca Zuluaga o del Doctor Carlos Federici. Por el mismo estilo
son muchos los que han trabajado este problema a nivel mundial para plantear la aspiracin de la pedagoga a ser
ciencia.
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Por lo anterior, el objeto de la pedagoga es de alta complejidad y variabilidad lo cual


dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagoga ya construida.

En la contemporaneidad tambin se habla de otros dos objetos de la pedagoga: la


transformacin intelectual 12 y la formacin 13.

Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores,
es la relacin establecida con las dems ciencias sociales. Las ciencias de la educacin
han sido malas vecinas de la pedagoga, absorbentes, corren los linderos cada rato,
frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc.

En los Estados Unidos, no se habla de pedagoga, sino de psicologa educativa y a la


larga estn trabajando los mismos problemas clsicos de la pedagoga, es decir, el
aprendizaje, la motivacin, el afianzamiento de conocimientos, la evaluacin, el
rendimiento acadmico, los abordan y los trabajan los psiclogos y, esos mismos, son
los problemas de la pedagoga; de igual manera sucede con otras ciencias sociales
como la antropologa, la sociologa y la lingstica.

Est bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad,
pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodologa propia, es
decir, con el mtodo sociolgico o el mtodo psicolgico y el problema de la enseanza
se convierte en un problema de psiclogos, en un problema psicolgico. Ya los colegios
contratan psiclogos y no pedagogos y prcticamente los colegios llegan a convertirse
en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicologa.
Indudablemente, la pedagoga necesita de la psicologa como tambin de la sociologa,
la lingstica o la antropologa. Es ms, se podra afirmar que la pedagoga es una rama
especial de la psicologa.

Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagoga no
tiene razn de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias
de la educacin como la psicologa, la sociologa, la antropologa, la lingstica, etc.,
prcticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagoga. Debe haber algn
problema que afecta el desarrollo de la pedagoga como construccin cientfica
autnoma.

Sin embargo en la contemporaneidad, el mismo Ministerio de Educacin Nacional


reconoce la pedagoga como disciplina fundante de la profesin del educador y
12
GALLEGO BADILLO, Rmulo. Saber Pedaggico. Bogot: Magisterio. 1.995
13
BEDOYA, Jos Ivn. Epistemologa de la Pedagoga. Bogot: Magisterio 002
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establece los cuatro ncleos que la constituyen 14. Tambin se dice que el saber,
discurso y teora pedaggica, tiene un corpus conceptual que le es propio, y que la
diferencia de cualquier otro saber y disciplina que pueda ayudar a comprender el campo
conceptual de la educacin.

Tercera dificultad: otra dificultad est conformada por los movimientos polticos y
sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los
programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina cientfica. Si la
prctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha prctica est al vaivn
de los procesos polticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos
terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.

La pedagoga es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta


describir y explicar sistemticamente los procesos educativos relacionados con la
enseanza, no es una disciplina unificada, pero s se diferencia de las dems ciencias
sociales, aunque su objeto es tambin el hombre cultural.

Desde su nacimiento el hombre est inmerso en un mundo social que mediante el


proceso de la educacin espontnea o intencional, podr asimilar los conocimientos
producidos por la humanidad a travs de la palabra o la imitacin, la escritura y la
imprenta. El proceso de asimilacin realizado por el individuo desde sus capacidades,
su personalidad, su historia individual, su situacin cultural dentro de una sociedad en
crisis permanente y frente a un bagaje cientfico-tcnico atravesado por demandas
socioeconmicas, culturales, polticas, ideolgicas y de enseanza, son cada vez ms
difciles de aislar de la pedagoga.

La pedagoga como construccin est montada sobre una trama de lneas


permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad
de las polticas oficiales. Por ello es comn escuchar en la contemporaneidad la

14
Decreto 272 de 1998.
A. La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y
manifestaciones, segn el procesote desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y
aprendizaje.
B. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus
dimensiones histricas, epistemolgicas, sociales y culturales y su transformacin en contenidos y
estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo valorativo y social del aprendiz. El currculo, la
didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el
dominio de una segunda lengua.
C. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de
construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin
pedaggica
D. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la
dimensin tica, Cultural y poltica de la profesin educativa.
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propuesta de muchos estudiosos de la pedagoga que ella es un saber


interdisciplinario y una disciplina en construccin 15

Cuarta dificultad: otra dificultad est en el lenguaje. La articulacin que tiene la


pedagoga con la situacin cultural de cada pas permite que se hable de ella en
diferentes lenguajes. Como se mencion, la pedagoga en los Estados Unidos se
denominaba psicologa educativa, generando todos los problemas de interpretacin que
conlleva el trmino.

Estas dificultades ilustran el por qu del estado actual de la pedagoga, lo cual no es tan
gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparacin es
frecuente y es lamentable que en una situacin de tanta complejidad se compare el
estado actual de la pedagoga con el de la fsica o la matemtica. No se puede permitir
que se diga que la pedagoga est ms atrasada que la psicologa o la sociologa, esa
no es la situacin, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada
sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, adems, se va auto-construyendo
en cada momento.

Debera verse la pedagoga como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a
ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a
la pedagoga, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los
procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagoga, la ven como un terreno
baldo donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para disear el
hombre del maana. Y son pedagogos tambin, la pedagoga, es tierra de nadie y de
todos.

Se trata de que la pedagoga, delimite unos parmetros propios, unas reglas de


funcionamiento internas, aproveche los aportes de las dems ciencias sociales, los
reelabore y se apropie de ellos desde una metodologa propia sin despreciar los
mtodos de las dems ciencias sociales que tambin nos son tiles. Naturalmente, si la
etnografa puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza;
qu problema existe en ello?

En el proyecto de construir la disciplina16, no se puede estar desarmado frente a los


socilogos y a los psiclogos en una situacin unidireccional. Solamente cuando se
construyan las categoras propias de lo pedaggico se podr ser interlocutores y
asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas
invaden.
15
BEDOYA, Jose Ivn. Op. Cit.
16
MOCKUS, ANTANAS. La pedagoga como disciplina reconstructiva de las prcticas pedaggicas.
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Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagoga de alcanzar el estatuto de


ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), estn en ntima relacin con el concepto de
modelo pedaggico, ste escritor expresa:

La pretensin de construir un modelo o proyecto pedaggico propio, debe


necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar la idea de que
dicha construccin puede hacerse a la ligera, de manera simplista, con fines muy
pragmticos y verlo ms bien en una dimensin ms amplia del problema.

A la cuestin de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma, en su


concepcin de modelo pedaggico, podra responderse afirmativamente, por lo mismo
que en esta exposicin y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos
conceptos, homologndolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastante general;
existen modelos cibernticos, modelos en el sentido de la moda, tambin una ligazn
social entre el ser social del maestro y sus condiciones econmicas y de trabajo.

En estas ltimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo sindical, per o se ha


avanzado hacia la comprensin de que tambin le corresponde reivindicar la profesin
del maestro y su rol intelectual y ese es el sentido original del llamado Movimiento
Pedaggico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la
pedagoga, sobre los problemas de la enseanza.17

OTROS APORTES SOBRE EL MODELO PEDAGGICO

Las caractersticas de los componentes de un modelo pedaggico se relacionan con los


parmetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y
practicados en la cotidianidad de las escuelas.

Como ya se dijo antes, un modelo se puede entender como una imagen, una
representacin, una construccin, una representacin del conjunto de relaciones que
permiten caracterizar un proceso. En otros crculos de estudiosos se entiende como un
paradigma.

17
HIDALGO, Hugo (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y modelos pedaggicos. Pg. 16.
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Un modelo intenta, en trminos cientficos, describir y entender un proceso 18 o lo


existente, el cual se diferencia de un modelo en ingeniera que intenta describir cosas,
no entender algo, sino construir algo nuevo a partir de lo dado.

Los modelos pedaggicos tradicionales no planteaban el modelo como propsito


de entender el problema de la enseanza, sino ms bien, dictar normas sobre
cmo ensear.

El autor recuerda cursos de pedagoga cuando estudiaba en la Universidad Pedaggica


en los que se les enseaba cmo escribir en un tablero, cmo entonar el discurso frente
a los alumnos, que no se deba hablar muy rpido, en fin, todo el curso de pedagoga
no era ms que un conjunto de normas como un catecismo o manual- donde se les
deca cmo se deba comportar el maestro y cmo se deba comportar el alumno. Es
decir, los conceptos de pedagoga no eran para entender mejor un proceso, sino
que la llamada pedagoga tradicional buscaba normalizar lo que suceda en el
aula.

Un modelo filosfico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en la tierra y en el
cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. De modo casi semejante, los
modelos pedaggicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar lneas
al currculo, normalizar lo que pasaba en el proceso educativo.

Se entender, el modelo pedaggico como las formas particulares en que se


interrelacionan ciertos parmetros.

Hidalgo (1996), va explicitando los parmetros propios de un modelo pedaggico al


comentar un poco ms sobre los cursos tradicionales de pedagoga en la formacin de
profesionales de la educacin, dice que exista, un curso llamado escuelas pedaggicas
donde se estudiaban los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes,
norteamericanos, la escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser
una contraposicin entre la escuela nueva y la escuela tradicional.

Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey,
Claparede, etc, se identificaban los aspectos comunes a cada escuela, se daban cuenta
que el propio curso se inscriba en una concepcin tradicionalista y buscaba conducir la
educacin hacia el problema de las metas 19, este es el primer parmetro identificado,

18
Las negrillas sobre el texto son nuestras.
19
Actualmente se dice que las metas o intencionalidades educativas no se dan en abstracto surgen de los procesos
de contextualizacin internacional, nacional, regional y local, atendiendo las polticas educativas y las tendencias del
desarrollo social y cultural. Lo que equivale a decir que otro componente del Modelo Pedaggico tiene que ver con
los procesos de contextualizacin.
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que siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a
la tendencia general de la concepcin desde la cual se aborda lo pedaggico. En el
conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el mtodo y los
procedimientos.

Existen adems del anterior, otros parmetros, diferentes a las metas y que resultan
imprescindibles para cualquier tratado pedaggico. Otro parmetro encontrado es que
todo pedagogo se refiere a la relacin maestro-alumno segundo parmetro, como
tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se
establece la relacin del maestro, el que ensea 20, con otros que aprenden; aunque
sta sea slo una de muchas interpretaciones de esta relacin.

De ah la importancia de mirar otras concepciones sobre la pedagoga en relacin con


la didctica y el currculo, en ellas el acto pedaggico establece las relaciones entre el
saber, las prcticas, los discursos y las teoras pedaggicas, para identificar principios
pedaggicos, y los mtodos, ambientes de aprendizaje y procesos comunicativos en el
acto pedaggico, para identificar estrategias didcticas. As mismo, habra que
establecer las relaciones entre los principios pedaggicos, las estrategias didcticas y
los criterios de diseo curricular (seleccin y organizacin de intencionalidades
educativas y de contenidos de la cultura para hacer el proceso educativo). En otras
palabras la construccin de un modelo pedaggico no pasa nicamente por la relacin
entre maestro-estudiante en el acto de ensear, sino por la relacin entre la concepcin
de educacin, ser humano, sociedad, cultura, principios pedaggicos, estrategias
didcticas y criterios de organizacin curricular. De esta manera no reducimos el
problema de modelo pedaggico a uno de los enfoques de la didctica, la didctica y
por tanto la pedagoga como mtodo para acceder a los saberes especficos. Al
respecto, despus de las anteriores procesiones pasemos al componente mtodo del
modelo pedaggico.

Segn el autor, otro elemento que se identifica como constante en los textos
pedaggicos tanto antiguos como contemporneos es el problema del mtodo. Este
es el tercer parmetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: Cmo ensear
ms eficazmente?

Junto con el mtodo, estos textos abordan tambin el problema de los contenidos,
este es el cuarto parmetro, que permite preguntar: Qu ensear?, en muchos casos
la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.

20
El ensear pasa por la reflexin sobre lo pedaggico desde nuevas concepciones, el que pone en-seas un
proceso de formacin y desarrollo humano integral.
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Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar contenidos; ellos


formulan todo un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseanza
no debe estar prediseado, prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que
darle oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo
segn sus propios intereses y necesidades. Esta manera de abordar el problema de los
contenidos, se vuelve compleja de llevar a la prctica en la cotidianidad del aula.

El quinto parmetro hace referencia a la elaboracin discursiva, implcita o explcita,


presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el
que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en relacin con el
desarrollo del individuo, ello posibilita el abordaje de la prctica educativa desde
determinada perspectiva.

Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la supresin de alguno de


ellos, implicara la desaparicin de la cosa, es decir, en los cursos de la universidad, el
escritor descubri que el discurso pedaggico desaparece cuando algunos de estos
cinco elementos se suprime; no pasaba as con otros elementos que se supriman sin
que la coherencia de la concepcin pedaggica de un autor se perdiera. Pero si se
suprimiera algunos de los elementos enunciados, el discurso pedaggico se ira al
suelo. Por eso se definieron los cinco parmetros pedaggicos.

La interaccin entre los componentes, la entiende cada pedagogo de manera diferente.


En la pedagoga tradicional, la relacin maestro-alumno, es muy central, tanto como las
metas. Las metas son, por ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete
los valores, el reglamento, el horario, el pensum. En este modelo pedaggico, son tan
importantes las metas como la relacin maestro-alumno; es ms central que en otros
parmetros, es decir, existe jerarqua entre los parmetros. Esa jerarquizacin entre los
parmetros es lo que constituye el modelo.

El modelo pedaggico se entiende como la definicin en cada pedagogo de esos cinco


(que en la actualidad son ms y que en el proyecto se trabajarn) parmetros y su
interaccin jerarquizada, por lo tanto se pueden construir tantos modelos como
relaciones diversas se puede establecer entre los cinco parmetros. Se puede concluir
que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedaggico.

Hoy tendramos que decir que no slo el maestro sino tambin una Institucin o Centro
Educativo, producto del consenso de los actores de la comunidad educativa.

El autor concluye que el Movimiento Pedaggico reclama una pedagoga cientfica, lo


cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza alrededor
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aspectos relacionados con la prctica pedaggica, que en alguna medida estn


impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza y delimita el concepto del hombre
que se quiere formar, entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseanza y
aprendizaje, ms que definir cientficamente los criterios ms adecuados a su labor,
queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicacin de la pedagoga como
ciencia, ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir
unas leyes.

Esta peticin de rigor cientfico se enmarca dentro de una concepcin positiva de la


produccin de conocimiento, por ello se requiere hacer distinciones entre lo considerado
cientfico y lo no cientfico. Una opcin alterna a esta discusin sera mejor ver en qu
forma se puede encontrar una relacin de interdisciplinariedad entre las ciencias afines
a la pedagoga.

Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagoga implique una accin


valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las ciencias que se llaman
cualitativas como las ciencias humanas. La utilizacin que hace la pedagoga tanto del
rigor como de la metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden
positivizar su objeto. Es vlido decir en trminos del rendimiento de los escolares que el
maestro emprico sea ms eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y
vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se habla de ciencia cuando el
conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad, en esto radica la
validez de la construccin cientfica. Se tiene que aceptar que la pedagoga nace de
una opcin valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.

Despus de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teoras poscrticas. Luego de descubrir
la subjetividad y la ndole valorativa de una opcin de conocimientos, parece
absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemtico neutral.
El ser valorativo todo acto de conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la
ciencia. Los autores poscrticos asumen que trabajan con presupuestos vlidos y
rescatan la importancia de la subjetividad en la produccin del conocimiento cientfico.
La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagoga sin caer en un
anacronismo histrico.

Finalmente, plantea Hidalgo: En la pedagoga queda planteada realistamente una meta


si se propone decantar un suelo de saber que le sea radicalmente propio, desde lo cual
podamos hablarle al otro, hablarle a los maestros, a los psiclogos, etc.; as no se
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pasara tan rpidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a


sostener un dilogo. 21

Como se puede observar el concepto de modelo est mediado por la presencia de


las diferentes disciplinas, en un momento histrico determinado. Cuando de
educacin se trata, se habla de modelos pedaggicos, los cuales se caracterizan por
unos componentes, denominados por Hidalgo como parmetros.

Los modelos pedaggicos guardan una estrecha relacin con los modelos curriculares,
se puede decir que la base de anlisis de los modelos curriculares son los
modelos pedaggicos, los primeros estn implcitos en estos ltimos.

En este mismo sentido Mario Daz dice: El modelo puede ser explicado y especificado
en trminos de las variaciones en la clasificacin y la enmarcacin del cdigo educativo
y puede ser descrito en trminos de las diferencias u oposiciones fundamentales que
presenta en relacin con otros modelos. La oposicin entre, y la transformacin de los
modelos pedaggicos y sus cdigos subyacentes expresa la oposicin, diferencia o
transformacin en la distribucin del poder y/o en los principios de control que regulan
las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes,
discusiones y contextos comunicativos de la escuela 22.

La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construccin


mental de estructuras que guardan una estrecha relacin entre sus componentes.
En todas las disciplinas humanas se habla de modelos, como el ideal por alcanzar.
Algunos tericos se refieren a los modelos como la gran utopa, el punto en el horizonte
tomado como referencia para planear las acciones, en este sentido, vale la pena revisar
los planteamientos de Flrez y Batista23

Segn estos autores, los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a
su valor explicativo, comparten la caracterstica de ser imgenes o representaciones
construidas acerca de lo que podran ser los fenmenos o cosas observables reducidas
a alguna raz que permita captarlas como similares en su estructura, o en su
funcionamiento.

21
HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pg 20.
22
Esto significa que es posible variar el principio de enmarcacin, manteniendo rgido y esttico el principio de
clasificacin. En este caso, slo varan las modalidades de control y se mantiene una determinada distribucin del
poder. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la
distribucin del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeos cambios que introducen en
las modalidades de control. Se piensa en la retrica progresista de ciertos modelos pedaggicos en Colombia.
23
FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedaggicos y formacin de maestros. Revista
Educacin y cultura. No 7. Pg. 6-11
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

El modelo es, un instrumento analtico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad


presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fctica
que tanto han preocupado al hombre de siempre, desde su empresa de control de caos,
del azar y de la indeterminacin irracional.

Los modelos propios del saber cientfico difieren de los modelos mucho ms complejos
y abiertos que se han desarrollado en el saber sociolgico, dado que la mayora de las
cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreacin a nivel poltico,
econmico, cultural, psicosocial, tico, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir, entender los
fenmenos sociales, en su estructura, funcionamiento y desarrollo.

Los modelos de alta ingeniera contempornea son derivacin cientfico-tcnica, los


cuales no estn interesados en comprender los fenmenos sino en crear cosas nuevas,
producir seres artificiales a partir de su diseo, proyeccin, pronstico y construccin.
Son modelos prcticos, sintticos y de construccin, que disean las cosas que se van
a crear antes de que stas existan, a diferencia de los modelos cientficos
convencionales cuyo propsito es analizar y conocer una realidad ya dada.

Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categoras, pues su


propsito expreso es reglamentar y normalizar el proceso educativo, definiendo ante
todo qu se debera ensear, a quines, con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu
reglamento disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.

Tampoco se trata de modelos heursticos para construir hombres nuevos, su


preocupacin ha sido adaptar y cultivar en los jvenes las cualidades y virtudes
vigentes en las sociedades dominantes o extradas del pasado clsico humanista.
Entonces, parece que se trata ms bien de modelos filosficos.

La estrategia fundamental del pensamiento filosfico ha sido la de crear modelos


globales de la realidad y su conocimiento, principios generales y categoras universales
de las cosas y de la lgica del mtodo. Por lo tanto, se observa la amplitud y
universalidad de los modelos que la filosofa crea para reflexionar sobre la totalidad del
mtodo desde lo dialctico, histrico y estructural. Una cosa es generar a asumir un
mtodo como estrategia general de reflexin y produccin de saber y otra bien distinta,
es asumir el mtodo como estrategia para regular la transmisin y difusin de saberes y
costumbres.

Los modelos pedaggicos no son responsables de funcionar como modelos de control


de las facultades del alma, de la virtud y del saber, como obstculos epistemolgicos,
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similarmente a como funcionaron los sistemas de moralidad. Su carcter normativo los


diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosfico o del saber
cientfico. Los modelos pedaggicos son a la vez sntoma de la concepcin del
mundo y de las ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin de
saberes filosficos y cientficos en cada poca y en cada sociedad histricamente
determinada.

Para culminar este aspecto Flrez y Batista continan: Se desprenden de la distincin


anterior dos consecuencias complementarias. La primera es que un discurso normativo
no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a stos
ltimos en su calidad de obstculo. Un discurso pragmtico que cie encauza la
prctica educativo no puede por esa misma razn ser medio adecuado de difusin sino
del sentido comn, absolutizando la experiencia inmediata, la identidad entre objeto y
sujeto, el realismo ingenuo...No pude ir ms lejos, simplemente porque un lenguaje de
nivel de diferenciacin y jerarquizacin cognoscitivamente inferior no puede explicar ni
comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos
pedaggicos tradicionales anclados en la concepcin metafsica de un sujeto
pasivo y en una teora ingenua del conocimiento, no estn en condiciones de
contribuir a la comunicacin de los conocimientos cientficos y mucho menos de
sus procesos de creacin.

Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedaggicos, a la inversa de su


intencionalidad, ms bien constituyen ellos mismos un objeto interesante de estudio
para los cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en alguna
poca y formacin social particular y por otro lado para la antropologa estructural, que
quizs hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna
organizacin lgica subyacente e invariante. Es decir que tales modelos pedaggicos
pueden y merecen ser objeto de anlisis cientfico mediante mtodos sistemticos
rigurosos de conocimiento. 24

La temtica de los modelos pedaggicos encierra variadas perspectivas


conceptuales, epistemolgicas y metodolgicas que es conveniente revisar para
comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la prctica
educativa adquiere sentido y significado, es decir, establecen vnculos y/o
distanciamientos entre ellos.

24
FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.
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En este mismo sentido la escritora Elvia Mara Gonzlez 25 presenta un desarrollo


profundo de las teoras sobre pedagoga, didctica y currculo, establece la relacin
entre los modelos pedaggicos, la concepcin de didctica ampliada y las
diferentes perspectivas del currculo.

Este texto se constituye en un documento bsico para los docentes y directivos


docentes en formacin porque suministra las bases tericas para comprender el
proceso de enseanza-aprendizaje y plantea alternativas de transformacin que
benefician la formacin de las generaciones contemporneas. En los siguientes
prrafos se retoman algunos apartes de manera textual y otros a modo de resumen de
las principales ideas de la autora

2. ENTRE LOS MODELOS PEDAGGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y


LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS 26.

En sus desarrollos tericos la autora presenta las particularidades de los modelos


pedaggicos sealados por Rafael Flrez (tradicional, conductista, desarrollista y social)
y establece las relaciones de sus componentes con la didctica y con el currculo, al
retomar las diferentes teoras que configuran los modelos y los enfoques.

Se inicia el captulo con la figura sobre modelos pedaggicos, en ella se observan las
particularidades que adquiere la filosofa, la psicologa y la sociedad en cada una de los
modelos pedaggicos, ya sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual
manera, se define la relacin con la didctica, el tipo de diseo curricular, las
particularidades de la enseanza y la evaluacin cuantitativa o cualitativa.

Para ello inicia este aparte diciendo que la pedagoga ha construido, desde su historia,
una serie de modelos, de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden ser imaginados para
ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedaggicos, se clasifican en tradicional,
conductista, desarrollista y social, (Flrez, 1994), citado por Gonzlez (1999). Cada uno,
recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares.
Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo.

25
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Corrientes pedaggicas contemporneas. Universidad de Antioquia: Facultad de
Educacin.
26
GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Texto 3. Entre Los Modelos Pedaggicos, las Mediaciones Curriculares y las
Estrategias Didcticas. En: Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Medelln: Aula Abierta. 1999.
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El texto desglosa cada modelo pedaggico a partir de los enfoques curriculares, los
sintetiza en sus caractersticas fundamentales y los analiza a travs de los
componentes del proceso docente educativo. Debate la vigencia de ellos en el actual
momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedaggicas que
emergen de la actualizacin de estos modelos.

Gonzlez, en su exposicin, establece una estrecha relacin entre los conceptos de


pedagoga, didctica y currculo, plantea que la pedagoga se desarrolla en la escuela a
travs de la didctica y se realiza a travs del currculo, se puede decir que la
pedagoga son todas las teora que de manera implcita o explcita acompaan el
quehacer del maestro, la forma de visualizarla es a travs de la didctica y toma forma
en el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, en el currculo.

La didctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo, que establece


un estrecho vnculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en este aspecto
se habla de la pertinencia del currculo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades,
intereses, problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseanza y
aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una
sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela responde, desde
sus estrategias didcticas, que son mucho ms que simple medios de enseanza.

El proceso de enseanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a


travs de los contenidos de la cultura. Esta relacin es compleja e integra varios
componentes, los cuales se muestran en una grfica posterior.

El problema: la situacin de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que


desarrolla un proceso para su transformacin. El objetivo, el propsito, la aspiracin que
el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su
necesidad y resuelva el problema.

El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura.

El mtodo: la organizacin interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de


comunicacin y accin; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interaccin con el
objeto, a lo largo del proceso docente-educativo.

Los medios: herramientas que se utilizan para la transformacin del objeto.


La forma: organizacin que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional
en la relacin docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo.
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La evaluacin: constatacin peridica del desarrollo del proceso, de modificacin del


objeto27.

Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se


establecen funciones y relaciones especficas que llegan a convertirse regularidades
para alcanzar luego el estatus de leyes, por ejemplo, el objetivo se traza segn el
problema social objeto de estudio, el cual genera en los estudiantes mltiples
necesidades para ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la
escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al primer principio de
la didctica, la escuela en la vida.

La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a


travs de la solucin del problema. En esta dinmica se relacionan el objetivo, el
mtodo y el contenido cuya funcin especfica es la transformacin del objeto, se crea,
entonces un modelo dinmico, de donde surge otro principio didctico, la educacin a
travs de la instruccin.

Veamos las siguientes grficas

27
LVAREZ. (1986), citado por Gonzlez (1999), pg 48-49.
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Modelos pedaggicos

Sociedad de
Psicologa de Psicologa Filosofa Psicologa Psicologa clases en
Sociedad
Filosofa las facultades Sociedad Filosofa asociativa Sociedad pragmtica y gentica Filosofa social conflicto
escolstica tradicional determinista capitalista relativista meritocrtica marxista

PEDAGOGA PEDAGOGA TERICO


PEDAGOGA PEDAGOGA
TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

Comunidad
Demandas educativa
polticas
DIDCTICAS DIDCTICAS DIDCTICAS DIDCTICAS
MEDIACIN
DISEO DEL CURRCULO DISEO DEL CURRCULO DISEO DEL CURRCULO DISEO DEL CURRCULO
POR DISCIPLINAS Y POR OBJETIVOS POR PROCESOS POR CONSENSO
FACULTADES INSTRUCCIONALES PARTICIPATIVO

Necesidades de
produccin Ciencia y
tecnologa

ENSEANZA VERTICAL ENSEANZA ENSEANZA ENSEANZA


TRANSMISIONISTA MOLDEADORA DE CONSTRUCTORA DE MOLDEADORA DE
CONDUCTAS SENTIDOS DESDE EL CONDUCTAS
ESTUDIANTE

EVALUACIN
EVALUACIN ACONTECIMIENTO DE
CUALITATIVA
ENSEANZA
FUENTE: CUANTITATIVA Rafael Flrez

Tomado de: Ochoa, citado por Elvia Mara Gonzlez 1999, pg 47.
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Didctica proceso docente-educativo.

Problema Objetivo Contenido Mtodo Forma Medios Evaluacin

Cmo se Organiza- Herramien- Constatar


Social Educativo Instructivo Cultura
desarrolla cin del tas para si el
el desarrollar el objetivo
proceso
proceso proceso resolvi el
problema

Necesidad Valor Pensar Lgica Accin Comuni- Espacio Tiempo


de las cacin
ciencias

Propsito Estructura Alcanzar el Alcanzar el


el objetivo objetivo objetivo
Satisfacer la
necesidad
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La relacin entre los componentes, citados anteriormente, se establece a partir de la


derivacin de una serie de sistemas del microsistema social, como son los sistemas
propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docente-
educativo. Este a la vez genera la integracin de cada uno de sus componentes
alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. Ello conlleva la relacin
sociedad-escuela e instruccin-educacin. Formar no slo en la cognicin sino para la
vida; educar no slo a travs de la relacin teora y prctica, sino para el mundo de la
vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para
todos. 28

Para complementar el documento ya entregado sobre el proceso de diseo curricular y


establecer las relaciones entre el currculo, la pedagoga y la didctica se presentan los
siguientes aportes de la autora.

El currculo segn Rafael Campo29, es una accin que encierra una intencionalidad y
enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad, de igual
manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la gua principal
que se construye en el hacer educativo.

El currculo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los escenarios y las
prcticas del acto educativo y proponer dinmicas bien interesantes entre el mundo real
y el mundo de la escuela; entre el pasado de la humanidad, el presente del acto
educativo y el futuro de las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo
desconocido, lo que fue y lo que ser, entre el saber cotidiano y el saber cientfico.

Las prcticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organizacin


curricular logra que la experiencia del hombre se site en el mundo de la vida y pueda
orientar su devenir histrico, es decir, aprender hacer historia desde el acto pedaggico
en el presente.

El currculo traduce, articula y proyecta la cultura. La traduccin hace referencia a los


niveles de comprensin de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a
las particularidades del contexto. La interpretacin exige generar acciones con sentido,
es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a travs de la
historia al mundo de la escuela. La articulacin implica generar didcticas innovadoras
para ensear en forma eficaz, eficiente y efectiva a los estudiantes, posibilitar el
reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y
desencuentros propios de la negociacin y el consenso de los saberes para la
28
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 48-49.
29
Citado por Gonzlez (1999), pg 50.
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construccin de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyeccin se entiende como el lanzamiento de
un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la competencia propositiva del
currculo donde surgen nuevas formas de percibir, entender y comprender el mundo sin
perder de vista el progreso de la colectividad. Veamos al respecto algunas
concepciones sobre el currculo en interrelacin con la pedagoga y la didctica.

MODELO CURRICULAR ACADMICO

La fundamentacin epistemolgica y conceptual frente al modelo pedaggico


tradicional, presentada por Gonzlez (1999) con sus mediaciones curriculares y
estrategias didcticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las
diferentes teoras sobre la pedagoga, la didctica y el currculo, adems compila de
manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristn (1995), y lo denomina el
curriculum como suma de exigencias acadmicas o modelo curricular acadmico.

El currculo se construye a travs de una red de relaciones entre personas, discursos y


hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Se puede ver que del tejido
social surgen situaciones que permiten constituir el currculo ajustado a caractersticas
particulares, es decir, al contexto. El currculo registra el trayecto del hombre por la
cultura y genera un proyecto de vida; a travs de ste se conjugan los tiempos pasado,
presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la
formacin propia del mundo de la escuela.

Esos dos mundos se acercan o se alejan segn la concepcin de currculo que oriente
la dinmica de la escuela, Gonzlez, en este sentido, retoma las teoras curriculares
que se ajustan al modelo pedaggico tradicional y argumenta:

Si se entiende por currculo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de


un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseanza (Schubert, citado por Sacristn,
1994), se estn construyendo bsicamente dos teoras curriculares convergentes, a
saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo acadmico (Eisner y
Vallance 1974) y otra llamada cdigo curricular moral (Lundgren, 1992). Ambas teoras
translucen un currculo como un documento que muestra un plan de estudios,
elaborado en forma a priori, desde la concepcin del mundo de la cultura de occidente
hacia el mundo de la escuela. 30

30
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 52.
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El cdigo curricular moral, define como finalidad la formacin de ciudadanos bajo los
parmetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a travs de la religin
oficial. Un adecuado nivel de educacin se logra cuando el estudiante es capaz de leer
y escribir textos que engrandecen al estado y a la religin, adems de cumplir con los
deberes y derechos propios de la ciudadana y demostrar que posee una formacin
moral.
En el racionalismo acadmico, el currculo se disea para formar ciudadanos segn las
directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clsicas que ofrecen
precisin, generalidad, erudicin y poder, tambin por el acceso al conocimiento
acumulado, a travs de la historia, por la humanidad. Se entiende como persona
educada aquella que lee y entiende el cmulo de teoras de las disciplinas clsicas, es
intelectual y puede desempearse en actividades sociales o domsticas.

El racionalismo acadmico y el cdigo curricular moral se ajustan a los parmetros


establecidos por el modelo pedaggico tradicional, se privilegia la razn y la moral en la
formacin de los ciudadanos, el perfil se logra a travs de cultivar el carcter, las
virtudes, la voluntad, la disciplina y la norma.

Este modelo es observable a travs de un maestro que conoc e la historia cronolgica


de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposicin verbal, l es el
actor principal en el escenario del aula de clase, se caracteriza, adems, porque
transmite conocimientos, dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de
aprendizaje que privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,
el orden y el silencio.

El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo, acrtico,


memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin ningn conocimiento, los
cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudicin. El mundo de la
escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida.

En cuanto a las caractersticas de los componentes de la enseanza y el aprendizaje,


Gonzlez, dice: Es un proceso docente educativo donde las estrategias didcticas
parten de la problemtica continuista del legado moral e intelectual de la humanidad,
bajo objetivos impuestos por la tradicin; los contenidos son enciclopdicos; los
mtodos son transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el
pizarrn y la tiza; y la evaluacin es memorstica y cuantitativa. 31

31
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 53.
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Como se puede concluir el currculo como racionalismo acadmico le asigna al saber


una especie de valor supremo, basado en el realismo clsico, del cual deriva la forma
superior de educacin, el desarrollo de la mente. Lo anterior requiere de ciertos
elementos de conocimiento comn, las disciplinas o materias fundamentales.

La metodologa normalmente asociada con el racionalismo acadmico pone el acento


en las clases y la enseanza se centra fundamentalmente en las exposiciones, donde
las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan,
ilustran e investigan las ms importantes, a la vez que se formulan y examinan
problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se ensean los
mtodos apropiados para producir conocimientos.

Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos sentidos, primero,


se ensean conocimientos y no procedimientos ni destrezas, tal como se mencion,
segundo, no existe preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores,
sino que se pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situacin, se encuentra la afirmacin que la base
del conocimiento se fundamenta ms en la informacin que en la experiencia directa del
individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar
sus propias experiencias.

En trminos de planificacin curricular advierte una tendencia a fijar lneas generales a


nivel central, es decir a travs de organismos del estado como el ministerio de
educacin, con cierta flexibilidad de eleccin de contenidos especficos por parte del
profesor del aula. Si la unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente
puede elegir las obras que utilizar para ilustrar los conceptos, hay una fuerte tendencia
a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero
tambin reduce el control que ste ejerce sobre las decisiones curriculares.
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MODELO PEDAGGICO
TRADICIONAL

Concibe lo Disea
Pedaggico Currculos

Como la como un

Formacin Plan de estudios

De tipo
Razn A travs Moral
de Asignaturas
denominados
en la
Carcter Cdigo C. Raciona-
Moral lismo
Acadmico
Voluntad Que traduce al
Estado
Disciplina Y a la Cultura
occidente
Iglesia
Virtudes A travs de
para
Disciplinas
Formar clsicas
Normatividad

Derechos Deberes Moral Formar

en
Precisin Erudiccin Poder

General
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MODELO CURRICULAR TECNOLGICO

El modelo pedaggico conductista, desarrollado por Gonzlez (1999) desde la didctica


y el currculo, permite estructurar el modelo curricular tecnolgico, denominado por
Sacristn (1995), como el legado tecnolgico y eficientista en el curriculum.

La escritora Gonzlez ilustra este modelo con las diferentes teoras que de una u otra
manera lo definen, ella plantea:

Si se entiende por currculo: bien una gua de experiencias que el alumno obtiene en la
escuela (Rule, citado por Sacristn, 1994) o una serie estructurada de resultados de
aprendizaje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y
destrezas a ser dominadas, caso de la formacin profesional y laboral (Schubert, citado
por Sacristn, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificacin de
objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por Sacristn, 1994) o
simplemente, el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos
(Rule, citado por Sacristn, 1994), nos encontramos frente a una concepcin curricular
ms elaborada. Esta incluye una organizacin del currculo pro-materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje,
muestra un dinamismo en tanto se construye una teora por fuera de la escuela,
pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que
moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de
la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de
produccin del mundo de la vida. 32

Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo terico a modo


de espectro donde convergen varias versiones, el currculo como tecnologa (Eisner y
Vallance), cdigo curricular racional (Lundgren), currculo tcnico (Tyler) y el currculo
por objetivos (Bobbitt).

El modelo pedaggico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista


moderno, su estructura permite ofrecer la capacitacin para los puestos de trab ajo
disponibles en la sociedad para la produccin y posibilita, adems, que los trabajadores
se desempeen con eficiencia y calidad.

El estado como mxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde
lo legal y utiliza como estrategia de orden, los controles a travs de las normas. Se
cancela, tambin el vnculo entre el estado y la religin, relacin que se conoce con la

32
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 55.
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figura de concordato y se populariza la idea del hombre dueo, autnomo y libre. El


individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones que ayudan a
establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo de la vida y transitan al
mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares.

El cdigo curricular racional se elabora, en relacin con el conocimiento real necesario


para la vida social, segn la nocin de individuo y las demandas de produccin
econmica. Bobbitt y Charters desarrollaron, una tcnica de anlisis de las demandas y
construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se
requieren en una actividad especfica, lo cual permite preparar a los individuos en la
escuela y desarrollar actividades especficas en el mundo de la vida. Este modelo se
elabora bajo los postulados de la psicologa conductista, catalogada como ciencia
positiva, porque formula teoras a partir de experimentacin en el laboratorio para luego
trasladar los hallazgos al mundo real de la educacin. La ciencia de la psicologa
conductista pura se aplica por medio de la concepcin del currculo como tecnologa.

El currculo como tecnologa es un sistema que logra producir, retener y transferir


aprendizajes a travs del modelo de reforzamiento, propio de la psicologa conductista,
de una manera eficaz y eficiente. Los resultados son anticipados, predefinidos por
medio de objetivos conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,
cuantificables, precisos, breves, lgicos y exactos. El currculo es diseado por
tecnlogos que siguen las directrices de los psiclogos y algunos asesores externos
que disean las polticas para la produccin econmica en relacin con las necesidades
institucionales, por lo tanto en esta perspectiva el docente es un tcnico u operario que
ejecuta lo prescrito por los tecnlogos educativos.

Tyler, se sita en esta perspectiva con la teora tcnica del currculo que se define la
construccin terica que gua la prctica. Estos planteamientos se ajustan al
pensamiento Aristotlico donde la accin tcnica se dirige mediante un sistema de
ideas o teoras establecidas. El plan de enseanza o currculo se configura por los
objetivos, las experiencias, la organizacin y la evaluacin.

En la tecnologa educativa, la psicologa conductista aporta para el diseo del currculo


tcnico y en consecuencia facilita la capacitacin de la fuerza de trabajo requerida para
el estado moderno, de igual manera se abandona el concepto de cdigo curricular
moral, que orienta la educacin a travs de las disciplinas clsicas y en los valores del
estado y la religin.

La teora del diseo curricular por objetivos tambin forma parte de este modelo
curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en los trabajos clsicos de
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseo curricular en un modelo por objetivos tiene como
intencionalidad sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar,
proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante despus de la instruccin. En
este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y
transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. De esta
intencin se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los
alumnos en relacin con los conocimientos, las destrezas, las tcnicas y las actitudes
necesarias para competir en el mercado laboral.

El currculo, segn Hilda Taba, es entendido como desarrollo sistemtico, sus


planteamientos se ajustan al modelo conductista, es otra divisin dentro de la misma
intencin, donde la educacin est impregnada de los mtodos de la psicologa
conductista con los tests y la psicometra; son comunes prcticas en la escuela como la
elaboracin de diagnsticos, organizacin de contenidos y experiencias de
aprendizajes, formulacin de objetivos y evaluacin, medicin clasificacin, es decir,
prcticas heredadas de la psicologa que se instalaron en la vida de la escuela. Las
taxonoma de Bloom y Gagn con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y
especficos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los
espacios de la escuela.

Surge paralelo al modelo pedaggico conductista, un concepto bien importante, que


emerge en el proceso de enseanza y aprendizaje, por ms que se quiera no puede ser
normatizado, ni regulado aunque se quiere tener un control sobre l, es el currculo
oculto, Gonzlez expresa sus ideas en estos trminos:

Esta visin del currculo planeado directamente por el estado y diseado bajo cnones
conductistas genera una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar un ser de
la educacin. Por tanto, se acua el concepto de currculo oculto o implcito que hace
referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la
escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el
currculo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador profesor,
administrador-alumno configuran una prctica social el interior de la institucin
altamente significativa, donde circulan intereses polticos, econmicos, sexuales,
sociales, ideolgicos y raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura
acadmica del mundo de la escuela. As el currculo implcito corresponde a aquellas
actividades que realmente suceden en la institucin educativa. 33

33
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg. 57
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currculo nulo y el
currculo manifiesto, la autora Gonzlez (1999) contina sus planteamientos y expresa:

Paralelo a la clasificacin del Currculo Implcito, Eisner, introduce otros dos tipos de
currculos a saber: El Currculo Manifiesto y El Currculo Nulo. El primero constituye
la oferta educativa diseada por la institucin escolar en concordancia con las polticas
directrices respectivas y el segundo est constituido por toda la cultura que el sistema
educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currculo. 34

A manera de conclusin, el cdigo curricular racional, el currculo como tecnologa, el


currculo tcnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parmetros del
modelo pedaggico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los
individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya
adems en diseos instruccionales para definir objetivos terminales esperados y
delimita procedimientos especficos para alcanzar los logros. La modificacin de la
conducta surge de la relacin estmulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines,
reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar
nuevos comportamientos.

El currculo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir y controlar la
conducta para proyectar un hombre diestro, tcnico, til al estado capitalista. El mundo
de la escuela se construye a partir de las necesidades econmicas y sociales diseadas
por el estado. El inters en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeen con eficiencia en el mercado laboral.

Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didcticas parten de


objetivos planeados por el estado, acordes con un problema de produccin econmica,
para insertarse en el orden econmico mundial; los contenidos siguen siendo
enciclopdicos; los mtodos transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se
empieza a denominar enseanza-aprendizaje, pero este ltimo es automtico, en una
relacin de estmulo-respuesta; los medios son aquellos derivados de la revolucin de
las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales, retroproyectores y, adems, la
evaluacin sigue siendo memorista y cuantitativa. 35

El currculo como proceso tecnolgico enfatiza el proceso y se interesa ms en cmo


entra la informacin. Sin dejar de lado el contenido (el qu), este enfoque conceptualiza
la funcin de curriculum esencialmente como la bsqueda de medios eficaces para
lograr un conjunto de fines preestablecidos.
34
Ibid., pg 57-58.
35
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 58.
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

La concepcin tecnolgica no se basa directamente en posiciones filosficas o sociales


frente a la educacin. De acuerdo a ella, el problema radica ms bien en encontrar los
medios, mecanismos, estrategias y tcticas necesarias para educar eficientemente al
mayor nmero posible de alumnos. La tecnologa se define aqu en un sentido
relativamente amplio, como la aplicacin de conocimiento organizado en la resolucin
de problemas educativos especficos. Esta posicin utiliza conceptos del enfoque de
sistemas e ideas de planificacin y desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la
ingeniera, las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una
forma que permita entender o integrar todas sus partes.

Desde el punto de vista psicolgico y de las teoras del aprendizaje, el enfoque se


sustenta particularmente en el conductismo de Skinner, corriente que enfatiza que el
punto de partida para cualquier innovacin curricular debe ser el conocimiento
alcanzado por la psicologa. Procediendo de este modo, la informacin llegar ms
rpida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta es el
desarrollo de conductos tiles para el alumno. Este nfasis en la conducta concreta
lleva a poner el acento en la participacin activa del educando en el proceso, el uso de
incentivos para la motivacin y el empleo de la evaluacin formativa.

En lo que respecta a la determinacin de los contenidos, su naturaleza, forma y


estructura, existen variaciones entre los distintos autores.

El trabajo curricular y tambin, en cierta medida, la actividad en el aula, se desarrolla de


acuerdo a una formacin de organizacin exacta, clara y directa de los objetivos y la
expresin de stos en trminos de conductas visibles en el alumno. Segn Gagn,
Mager y otros, el contacto con el alumno ser ms eficaz, si este sabe inequvocamente
lo que se espera de l.

Luego de establecer los objetivos, la atencin se concentra en la seleccin de medios,


porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se
espera lograr, el prximo paso es entregar la informacin y las experiencias, en forma
tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta.

Se clarifica as tambin el problema de la evaluacin, ya que sta se concibe como la


mencin de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al trmino de un
proceso. Durante el proceso formativo, la retroalimentacin dirigida al estudiante juega,
adems, un rol relevante.
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

Esta posicin tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de lo visible, y no de


lo que no se ve. En este sentido, se podra decir que pone el acento en las destrezas y
la conducta observable ms que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto
modo, este ltimo aspecto. Se busca lo que tiene valor prctico en el momento. Tal
como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. Si bien se
mide el aprendizaje en trminos de logros especficos, se espera que estos sean
ampliamente aplicables y de ah su carcter tcnico ms que tecnolgico.

El enfoque est centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En trminos de


planificacin curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos
en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodolgicos
son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisin del
profesor de aula es relativamente menor.

Los modelos pedaggicos tradicional y conductista tambin son conocidos como


modelo pedaggico instruccional porque se fundamentan en el carcter transmisionista
del conocimiento. En ellos se reducen las teoras cientficas a simple informacin de
datos y hechos, no se tiene en cuenta la construccin interna del conocimiento, la lgica
que le es propia, ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los
estudiantes.
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

Caractersticas del modelo pedaggico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnolgico

MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA


Concibe
lo Disea

Pedaggico Elaborado teora


por
Como una
Como Expertos
la teora
Formacin Basados
Desde en Y que se
Psicologa denominan
las
Necesidades de conductista
prctica
produccin del estado Y en
las
Ciencias positivas
Capacita tecnologa
Para
Para construir
planes programas razonables
Trabajoel A c.c. racional c. tcnico c. Por
Partir de objetivos
y Objetivos terminales
configura
obtener n
para medir Debe ser
diestros individualistas razonables
conductas produce
c.oculto

Ser escuela
Tomado de: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 59)
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

MODELO CURRICULAR PRCTICO

El modelo pedaggico desarrollista presentado por Gonzlez (1999) se ajusta a los


planteamientos del modelo curricular prctico, o tambin entendido por Sacristn
(1995:56) como el puente entre la teora y la accin o el currculo como configurador
de la prctica. Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensin prctica del
currculo, expresa:

Un teora curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de


que es objeto la prctica pedaggica ni el papel que desempean en ello los
procesos que determinan la concrecin del curriculum en las condiciones de la
prctica, porque ese curriculum antes que ser un objeto ideado por cualquier
teorizacin, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas,
que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La
propia concepcin de ste como prctica obliga a escruta las condiciones en que se
produce, sean de ndole subjetiva, institucional, etc. La teora del curriculum tiene
que contribuir as a una mejora de la comprensin de los fenmenos que se
producen en los sistemas de educacin manifestando el compromiso con la
realidad. 36

En esta lnea de ideas, el currculo se considera como la prctica que atraviesa el


mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e
intencionalidades escolares. Gonzlez (1999, se pronuncia y recoge las diferentes
teoras que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva:

Si se entiende por currculo un conjunto de responsabilidades de la escuela para


promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a travs de las que
pueden desarrollarse (Schubert, citado por Sacristn, 1994), o adems, un proyecto
flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones
concretas (Sacristn, 1994); nos encontramos ante una concepcin curricular ms
compleja que rompe tanto con la concepcin de materia de las teoras curriculares
inscritas en el modelo pedaggico tradicional, como con el concepto de objetivos
instruccionales de las teoras curriculares inscritas en el modelo pedaggico
conductista.

Las categoras de: experiencia, prctica, re-crear, desarrollarse, serie, proyecto,


flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de teoras curriculares
convergentes, a saber: el currculo prctico (Schwab, 1969), el diseo curricular por

36
SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg.56.
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

procesos (Stenhouse, 1987) y el currculo para el desarrollo de las habilidades del


pensamiento (Eisner y Vallance, 1974). 37

El currculo prctico en sus fundamentos epistemolgicos y metodolgicos es una


teora opuesta a la teora curricular tcnica. Schwab plantea, frente a la concepcin
tcnica del currculo, que esta teora se ajusta en sus postulados a la accin tcnica
aristotlica, la tcnica es una teora que reglamenta la prctica, y le otorga una lgica
de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que limitan y
desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales, humanos y
sociales.

La teora del currculo prctico permite disear un currculo desde lo existente, es


decir, elaborar el diagnstico para detectar los problemas y dificultades internos de la
escuela para construir y mejorar a travs de soluciones alternas pensadas y
desarrolladas con la participacin de todos los actores de la vida institucional. Este
mtodo es denominado por Schwab deliberacin prctica, tanto los medios como los
fines son catalogados como problemas concretos, con multiplicidad de alternativas
para elegir la mejor manera de solucionar la problemtica detectada. Walker lo define
como mtodo naturalista del currculo.

El currculo que surge es dinmico y cambiante, se busca a travs de la prctica


desarrollar el entendimiento humano; tambin la filosofa, con su dimensin
valorativa y axiolgica, permite que las personas sean autnomas y aprendan a
tomar decisiones contando con las posturas de los involucrados, lo que interesa es el
bien de la colectividad. Tanto las directrices del estado como las prcticas de la
escuela son objeto de anlisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en
general para encontrar soluciones que los beneficien a todos.

La teora del diseo curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a estos


planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de
descubrimiento. Ello implica la participacin activa de todos los actores educativos en
la escuela para que puedan construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y
reflexionar alrededor de la comprensin de los fenmenos y la construccin de
propuestas alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmtico.

El modelo currricular prctico presenta una concepcin de evaluacin diferente a los


modelos academicista y tcnico, el prctico se centra en los procesos que construye
el estudiante, ms que ver el resultado, la calificacin definitiva, el producto

37
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 60.
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

terminado, se tienen en cuenta las particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de


aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se
convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante,
elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea problemas o conflictos
cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso. Cobran sentido en este modelo
los diferentes tipos de evaluacin: la autoevaluacin, la coevaluacin, la
heteroevaluacin y la metaevaluacin.

Se cambia la visin punitiva y castigadora de la evaluacin que se constituye en un


arma de poder desde la mirada tcnica y academicista del currculo. Se valora al
estudiante como aprendiz frente a la de adquisicin de conocimientos y ocupa un
lugar importante en el proceso de enseanza aprendizaje.

El currculo por objetivos en el modelo tcnico se caracteriza por ser previsible,


rgido, especfico, nico, seguro, autoritario y repetitivo en oposicin al currculo
prctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido y validez las actuaciones y
procesos catalogados como imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos,
compartidos, convenidos, autoevaluables, tambin los intentos, los ensayos, lo
comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la produccin de
conocimiento desde las mltiples categoras que permiten su anlisis.

Ahora bien la propuesta terica de Eisner y Vallance sobre el currculo para el


desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los contenidos tradicionales
y disea proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las
operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos
dinmicos de aprendizaje, en la seleccin e interpretacin de situaciones
problemticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos previos de los
estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las
ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak.

Tanto la teora del currculo prctico, el diseo curricular por procesos y el currculo
para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo
pedaggico desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo. La experiencia
de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar
secuencialmente en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada
vez ms elaborados. 38

38
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 62.
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El currculo proporciona un trayecto dinmico, en espiral que se expande y ampla en


variadas direcciones no previsibles, permite proyectar un hombre capaz de elaborar
su proyecto de vida. El mundo de la escuela es el espacio por excelencia que
reconoce las necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los
estudiantes, a partir de este diagnstico se ensea a que el estudiante identifique las
estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a aprender e integrarse al
mundo de la vida.

El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los


requerimientos tecnolgicos y cientficos del momento. El objetivo de la escuela es
desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partcipes
en el mundo de las ciencias. Los contenidos son, los resultados y aportes de las
diferentes ciencias, los mtodos son los propios de la lgica de las ciencias,
denominadas didcticas especficas en el lenguaje pedaggico; en la forma se
privilegia el aprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca los
mecanismos y estrategias para que ste aprenda a pensar, el docente es un gua, un
facilitador del desarrollo de las estructuras de pensamiento; los medios empleados
son las herramientas utilizadas por las ciencias, la evaluacin es cualitativa y se
desarrolla por procesos .

El modelo pedaggico desarrollista tiene sus orgenes en la escuela activa, se


fundamenta en los avances de la psicologa infantil cuyas teoras identifican el
perodo de la infancia como un momento crtico y fundamental en el proceso de
desarrollo humano; tambin aportan a los constructos tericos de este modelo las
corrientes empirista y pragmtica de las ciencias que reconocen la construccin del
conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos y
enmarcado como criterio de validez la utilidad de las cosas.

Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey, Freinet,


Montessori, Decroly son denominados los gestores del activismo pedaggico. Los
estudiantes a travs del mtodo por descubrimiento disean segn sus intereses, las
experiencias directas con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas
genuinos que estimulan el pensamiento adems, recurren a la informacin que
poseen o crean teoras, de igual forma comprueban las ideas por medio de sus
aplicaciones, descubriendo por s mismo su validez.

El activismo pedaggico reconoce que la adquisicin de los conocimientos se logra


mediante el trabajo directo con los objetos. El contacto con el mundo a travs de los
sentidos facilita el aprendizaje. Entre los planteamientos del activismo de la escuela
nueva y el desarrollismo pedaggico hay algn tipo de controversia en ciertos
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puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento,
se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la
comprensin o la construccin de conceptos desarrollados por las ciencias. De este
debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagoga,
las ciencias y la psicologa.

Las teoras de Piaget tambin se ubican dentro del modelo pedaggico desarrollista,
este investigador y epistemlogo aborda la cognicin desde la psicologa gentica,
realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas
ciencias cognitivas.
Esta posicin o concepcin concede importancia tanto a los contenidos como a los
procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos. La palabra
cognoscitivo significa conocer y cmo se conoce, por lo tanto esta posicin se centra
en el anlisis de cmo la persona llega a conocer y qu es lo que conoce. La
concepcin no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.

Este enfoque tiene su origen en nuevas lneas de desarrollo en el campo de la


psicologa y es, adems, una resultante de la que se ha llamado la explosin de la
informacin. El hecho es que cada ao el conocimiento acumulado por la humanidad
es mayor y en los ltimos tiempos ste ha sido aumentado con velocidad creciente.
La informacin disponible en el mundo, que se haba duplicado slo una vez desde la
poca bblica hasta comienzos de este siglo, aument nuevamente al doble en slo
cincuenta aos y actualmente, segn Toffler, se duplica cada quince aos.

Desde el punto de vista de la educacin este fenmeno pone de manifiesto la


imposibilidad de aprendizaje enciclopdico, hacia el que tiende el racionalismo
acadmico. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para
aprender.

Es necesario que los educadores reconozcan que la enseanza y el conocimiento


evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una persona debe poseer las
tcticas, estrategias y conocimientos prcticos que lo capaciten para incorporar
nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de
aprendizaje en forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear
tcticas para dirigir su atencin hacia el aprendizaje, utilizar estrategias para codificar
lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo, et. Debe ser capaz
de resolver problemas, estar en posicin de destrezas especiales que le permitan
recuperar informacin, generalizar rpidamente de una situacin a otra, etc.
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Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha


relacin con las nuevas definiciones de inteligencia. Antes sta se defina, de hecho,
como la cantidad de informacin que una persona era capaz de manejar. Se deca
que un individuo era muy culto y muy inteligente si poda recitar, recordar muchos
datos, citar fuentes bibliogrficas antiguas; hoy da se est aceptando cada vez ms
que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios medios, como por
ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio ambiente. La inteligencia es la
capacidad que tiene la persona de dominar el medio y de dominar sistemas de
smbolos asociados con este medio.

Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas, es decir, para


ellos el conocimiento tiene una estructura y sta se representa internamente en
formas especiales. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que
forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.

Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que
son las fuentes de la accin y la vida del ser humano.

El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la lnea clsica, es justamente


esta reformulacin de las estructuras que se producen a travs del "insigth" o
discernimiento repentino, esto quiere decir que el individuo acumula gran cantidad de
informacin procedente del ambiente, y en un momento determinado, sta se
organiza sbitamente en un gestalt (concepto alemn que significa buena forma).

Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y este es el
momento crtico del aprendizaje. Un elemento crucial en este aprendizaje es el grado
de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. Cuanto ms directa
sea la relacin entre la informacin y la vida del individuo, ms fcil ser que ste la
incorpore.

Esta concepcin curricular requiere de una metodologa notablemente diferente de


aquellas empleadas por el racionalismo acadmico y el proceso tecnolgico, ya que
pone el acento en los procesos internos del individuo.

El primer elemento metodolgico es un buen diagnstico del nivel de desarrollo


intelectual del nio, de las estrategias y contenidos que debe aprender y de sus
intereses en relacin con su medio ambiente y la escuela.

En segundo trmino, se estima imprescindible crear una situacin de enseanza-


aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy activo en el proceso. El
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educando debe estar directamente involucrado, probando sus ideas, manipulando


objetos, vivenciando su aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando,
interactuando.

El nio debe aprender a travs de su propio descubrimiento de ideas, estrategias,


informacin y destrezas que componen los contenidos y en trminos de sus
intereses. Esto requiere que el profesor gue, ayude, sugiera, pero no ensee en
forma expositiva y no entorpezca el proceso de descubrimiento.

Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse enfrentando al


alumno a una situacin de conflicto en la que ste aprende confrontando las
inconsistencias de algunas estrategias, ideas o creencias.

El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente


del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo de su mente en
trminos de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de
conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su
aprendizaje. El enfoque persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con
su medio ambiente. El nfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce,
en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.

De igual manera el curriculum como realizacin personal forma parte del modelo
curricular prctico.

Esta posicin es relativamente nueva y en cierta medida ms complicada y


controvertida que las anteriormente revisadas. El punto de vista del curriculum para
la realizacin personal, enfatiza que todo el desarrollo curricular y todo quehacer en
el aula, en suma, el proceso educativo en general, debe orientarse en trminos de
las necesidades de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin
bsico de la situacin educativa.

Es una concepcin, fuertemente saturada de valores, que se refiere


fundamentalmente a los propsitos y a las necesidades de integracin personal del
estudiante. La funcin del curriculum es proporcionar a cada alumno experiencias
personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la posicin est centrada en el alumno y
orientada hacia su desarrollo y crecimiento. La educacin se concibe como un
proceso que provee los medios para la liberacin y el desarrollo personal (Eisner y
Vallance). Como enfoque curricular, est estrechamente relacionado con la
psicologa de la realizacin personal de Abraham Maslow, por ejemplo y su concepto
de educacin es el de una fuerza poderosa y liberadora de abarcar la experiencia
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total del nio. Su aplicacin exige, por lo tanto, establecer un equilibrio entre
procesos y contenidos.

Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe
vivir el educando y al igual que stas ltimas, deben ser relevantes y significativos
para l, estimulantes, enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como
individuo. El proceso de enseanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las caractersticas sealadas.

Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educacin,
participando en la fijacin de objetivos, en la seleccin de experiencias y contenidos
y, en la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y
significativas, logrando de este modo un alto grado de motivacin personal.

Considerando el alto rol asignado al alumno y el nfasis en la relevancia de los


contenidos, es posible afirmar que esta posicin es ms moderna y en cierto modo
hasta reformista. El lenguaje de los educadores que las sustentan, es rico, elaborado
e integrador, con abundante empleo de conceptos del humanismo filosfico y de la
psicologa existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un currculo de
trascendencia proporciona el contexto para engendra, gestar, esperar y celebrar los
momentos de conciencia singular e iluminacin interna, cuando cada persona avanza
dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.

Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que ste debe
sentirse cmodo en la accin educativa, la cual tiene significado para l
personalmente, en relacin con sus intereses, necesidades e inquietudes.

Enfatiza la autorrealizacin y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse


a s mismo, que el hombre posee dignidad y que la educacin debe desarrollarse en
los valores inherentes a la naturaleza humana.

Metodolgicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el psiclogo


Carl Rogers o con los nuevos psiclogos de la tendencia gestalista (Perls, Schutz y
otros), que sugieren el aumento de la participacin del educando.

Se hace hincapi en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje por


descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo).

En lo que respecta a la evaluacin, sta es escasa porque se plantean dos ideas


fundamentales:
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1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es l quien


debe tomar conciencia de cunto est aprendiendo realmente y en qu medida est
logrando sus propios objetivos.

2. Que la evaluacin interfiere con el proceso de aprendizaje y lo complica. En la


medida que el alumno va interesndose ms por el aprendizaje y menos por la
evaluacin, sta se transforma en una variable ajena a sus verdaderos intereses.

Por lo tanto, el curriculum como proceso de realizacin personal se preocupa


directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad constituyente, un
proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su
crecimiento como persona y no tan directamente la externalizacin de lo aprendido.

Por ejemplo, no se advierte aqu el nfasis que tanto el racionalismo acadmico


como el proceso tecnolgico asignan al aprendizaje de contenidos y destrezas muy
especficos. Lo que interesa ms bien en su adquisicin en trminos de las
necesidades del individuo. Se trata de un aprendizaje orientado bsicamente hacia el
presente, es decir, hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual.
Est fuertemente basado en la persona y sta se proyecta hacia el sistema general.
Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas especficos
que l desarrollo por s mismo.
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MODELO PEDAGGICO DESARROLLISTA

Disea
Pedaggico
currculos
Como la Como

Formacin experiencias
Desde el Y se
denominan
Desarrollo del pensamiento

Para acceder
c. c. Por Desarrollo de
Conocimiento cientfico prctico procesos habilidades del
segn pensamiento

intereses necesidades
Accin Aprender Destrezas
de la descubriendo cognitivas
estudiantes escuela

constituyen Aprende-
haciendo A travs de
Proceso de
Conceptos Aprendizaje Realizacin de
aprendizaje
previos significativo proyectos
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MODELO CURRICULAR CRTICO

Este modelo curricular se ajusta a las teoras compiladas sobre el modelo


pedaggico social, desarrollado por Gonzlez en su texto Corrientes pedaggicas
contemporneas, en esta direccin, ella plantea:

Si se entiende por currculo un programa que proporciona contenidos y valores para


que los alumnos mejoren la sociedad en orden de reconstruccin social de la misma
(Schubert, citado por Sacristn, 1994) o bien una herramienta que condiciona el
ejercicio de tal experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador
en el aula de su propia experiencia de enseanza (Stenhouse, 1987). Nos
encontramos ante una concepcin curricular ms condens ada donde el hacer
prctico de la escuela, el aprender a pensar, el centrarse en los procesos de
aprendizaje se vierten a la transformacin del mundo de la vida para el bien de la
comunidad. Confluyen, entonces una serie de teoras curriculares recientes, a saber:
El currculo crtico (Kemnis, 1993), el currculo de reconstruccin social (Eisner y
Vallance, 1974), el currculo por investigacin en el aula (Stenhouse, 1987) y el
currculo comprensivo (Magendzo, 1991).

El currculo de reconstruccin social edifica una concepcin curricular donde la


escuela como institucin social est llamada a configurarse como un agente de
cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible
transformacin en busca del bien comn.

El currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las


posiciones polticas, busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en
un primer momento para adaptarse a ella, pues flucta en permanente cambio, en
una segunda instancia para transformarla, es decir; adaptarse en el presente para
tener una visin de futuro e incidir en ella, cambindola para el bien de todos. El
currculo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y
creativamente, desde una posicin poltica emancipadora. 39

La teora crtica del currculo de Kemmis forma parte de los postulados de este
modelo, su propuesta de currculo crtico, se basa en las teoras de Habermas, el
cual propende por la formacin de un hombre libre y autnomo que conjuga la teora
y la prctica, en una relacin dialctica, es capaz de construir y aplicar teoras,
interpreta el mundo de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las
formas ideolgicas de dominacin y es capaz de detectar los mecanismos y

39
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 65.
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estrategias que implementa el estado para manipular la informacin y la coercin


social para alcanzar la emancipacin y liberacin a travs del trabajo cooperativo,
autoreflexivo y dinmico. La toma de conciencia posibilita una lucha poltica contra
las injusticias sociales para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.

El currculo se disea desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido
al anlisis de la sociedad y de la cultura, identificando e interpretando prc ticas,
actitudes, costumbres, smbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de produccin y
relaciones sociales que ayudan a desentraar viejos modelos que oscurecen la
posibilidad de transformar la educacin, por ello, el currculo se convierte en un
proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la participacin
de los diferentes actores, a travs de pensamientos y acciones intencionadas que
garanticen una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y
plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida.

La teora crtica supera el currculo implcito derivado de la teora tcnica, ste sirve
como reproductor del orden establecido a travs de la aparente transformacin
social, en oposicin a ello, los docentes deben promover procesos reflexivos que
conlleven al cambio, la emancipacin y, la liberacin. Construir comunidades
acadmicas donde se tenga una mirada autocrtica, innovadora e investigativa para
modificar las prcticas curriculares, ser forjadores de sus propios diseos. Es percibir
el acto educativo desde la ciencia social-crtica que desenmascara las ideologas
dominantes y liberar a los subyugados.

En esta misma concepcin se proyecta Stenhouse al proponer el currculo por


investigacin en el aula. Este enfoque ofrece un listado de hiptesis para ser
exploradas y comprobadas en el aula de clase. Esta metodologa permite el avance
de los estudiantes y profesores frente al conocimiento y la pertinencia de los logros
con la realidad social, es decir aprender para la vida.

Esta forma de ver el currculo supera los diseos planteados por agentes externos al
mbito educativo y evaluados por los crticos que poco conocen la cotidianidad de la
escuela; de la misma manera Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que
es evaluado y ajustado por perodos, los errores detectados se descartan y no son
objeto de anlisis para encontrar los obstculos del proceso que ocultan la verdad y
las lneas de poder. Los diseos unificados y prescritos por los administradores
desconocen las particularidades de los contextos y pretenden medir bajo los mismos
parmetros realidades que hablan por s solas y ameritan un tratamiento diferente
desde la seleccin de contenidos hasta la implementacin de medios.
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El currculo por investigacin en el aula reconoce en la investigacin la oportunidad


para mejorar la enseanza y las relaciones porque la construccin colectiva de
proyectos vincula de manera especial a los estudiantes, a los profesores y a la
comunidad educativa en general. El proyecto es una metodologa de integracin
curricular que plantea los problemas desde el anlisis y priorizacin de las
necesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan
problemticas sociales que se logran solucionar con el concurso del cuerpo de
docentes desde las diferentes reas. El docente se convierte en un investigador
permanente de su prctica pedaggica, es capaz de innovar, vincular a la comunidad
a la escuela al generar procesos de participacin. Es un lder acadmico que
comprueba teoras, hace sus producciones y las verifica en el aula de clase, adems
forma a los estudiantes en el rigor del mtodo cientfico para que ellos puedan
transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una manera crtica de
renovar los procesos de enseanza y aprendizaje desde el aula.

Magendzo, propone un currculo comprensivo que permite traducir formas para


enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como una gama antropolgica
de pluriculturismo que vincula procesos de bsqueda, negociacin, valoracin,
crecimiento y confrontacin entre la cultura universal y la cotidiana; socializa y
establece un puente entre la cultura de dominacin y la dominada. Esta propuesta es
pertinente porque a travs del anlisis cultural, la planificacin situacional, la
descentralizacin educacional y la investigacin en el aula, surge otra manera de
percibir el mundo como alternativa de poder, de participacin y de emancipacin
social.

Tambin renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y destrezas al servicio


de la colectividad, resuelve problemas, se comunica, lee comprensivamente, aprende
con los otros y camina en la cultura de la integracin social, incrementa las
posibilidades de accin, hace realidad las metas imaginadas a travs de la
creatividad individual y grupal, capaz de incidir y transformar activamente las
instituciones sociales.

El currculo de reconstruccin social, la teora crtica del currculo, el currculo por


investigacin en el aula y el currculo comprensivo se articulan con las teoras que
plantea el modelo pedaggico social, en sus parmetros se conjugan los mundos de
la escuela y de la vida. Se motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de
su personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas, teniendo
como punto de referencia el rigor del mtodo cientfico. El maestro se convierte en un
investigador de la pedagoga y en el aula el estudiante es un aprendiz que aprende y
se ejercita para ingresar al mundo del trabajo.
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El currculo bajo los planteamientos anotados se convierte en un espacio que motiva


al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento cientfico y busca el mejoramiento
de la dinmica social. El currculo se ajusta a las necesidades de los contextos
particulares, conjuga el pensamiento, el trabajo y la solucin de los problemas
sociales con el nimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.

En el proceso docente educativo, las estrategias didcticas, se construyen a partir


de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas
especficos de la comunidad que busca liberarse de la dominacin y de la
transculturacin que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideolgico
del estado. El objetivo, entonces, es la contribucin de la escuela a la transformacin
social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias:
cuadros, teoras, leyes y conceptos. Los mtodos aquellos que corresponden a la
construccin de la lgica cientfica. Las formas se equilibran en los procesos de
enseanza y aprendizaje, los estudiantes desarrollan no slo sus habilidades de
pensamiento sino tambin su personalidad; ellos son responsables de su propio
aprendizaje; el docente ser un lder, un ser tan activo en el saln de clase, como en
la comunidad, su enseanza ser no directiva, un experto que ayuda a resolver
problemas dentro y fuera del aula. Los medios harn nfasis en el trabajo en grupo,
en los talleres, en la dialctica del desarrollo individual para la colectividad. La
evaluacin es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

El modelo pedaggico social tambin ha sido denominado pedagoga autogestionaria


y ha surgido como una rama de la escuela activa, especialmente del brazo de Freinet
y la constitucin de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedaggico cuyo
origen es eminentemente poltico, ideolgico y social; sus races se encuentran en
los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y Proudhon con su
socialismo utpico, y Bakuniny su socialismo libertario o anarquismo. 40

La pedagoga autogestionaria desarrolla en el estudiante la responsabilidad frente al


aprendizaje lo reconoce como protagonista de su proyecto de vida, lo orienta para
que sea capaz de tomar conciencia de las condiciones polticas, ideolgicas y
sociales que lo dominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe
fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den identidad al
grupo, despertar la creatividad, ganar autonoma, manifestar la afectividad, generar
la participacin colectiva y proyectar el cambio social.

40
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 68.
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El modelo pedaggico conductista, el modelo pedaggico desarrollista y el modelo


pedaggico social ven el camino bifurcarse, generando varias tendencias
pedaggicas contemporneas como son:

El constructivismo basado en la construccin o reconstruccin de los conceptos de


las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagoga conceptual fundamentada en
al aprehensin de los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre estos
para comprender el mundo de la vida.

La pedagoga ciberntica como la analoga entre el hombre y los ordenadores como


sistemas que procesan informacin para resolver tareas intelectuales. La pedagoga
institucional busca desarrollar el concepto de grupo. Los estudiantes son
responsables de las actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no
directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institucin. La
pedagoga liberadora busca la concientizacin de los individuos de una colectividad a
travs del dilogo con el docente, quien es un lder en la comunidad; ambos ejercen
una comprensin crtica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La
pedagoga histrico-cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en
tanto sus races socio-histricas y en cuanto su estructuracin cientfica, siguiendo
los caminos de la comunicacin, la accin y los procesos conscientes de las
personas como comunidad social.

La pedagoga como teora crtica de la enseanza se postula a partir de la


concepcin de la investigacin-accin-participacin, donde el investigador es el
maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visin no slo de
experimentacin, cual metodologa positivista, o de interpretacin, cual metodologas
hermenuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonoma de
los hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias que
relacionan la pedagoga con las teoras de los signos que abordan los procesos de
comunicacin entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales. 41

Las siguientes figuras muestran a travs de mapas conceptuales los modelos


pedaggicos y sus diferentes aportes de las teoras planteadas.

41
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 69-70.
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MODELO PEDAGGICO SOCIAL


Concibe
lo
Disea
Pedaggico
currculos
Como la Como una

autoformacin dialctica
De la entre

personalidad Terico-prctico
desde y se denominan
siendo
como c.
consciente afectividad tica c. crtico c. inv. en el C. comprensivo
Reconstruccin aula
como
social
De su
para
Proceso de cognicin lgica
enseanza- cambio reflexin participacin emancipacin
aprendizaje

para
como Solucionar problemas
planificarlo sensibilidad creatividad sociales
A travs de
Trabajo Escuela en la investigacin
Y contribuir al Desarrollo colectivo vida
histrico-cultural
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Instruccional
ZUBIRA
Activista

FLREZ Tradicional Conductista


Desarrollista Social

LUNDGREN Cd, curricular moral Cd, curricular racional

EISNER Y Racionalismo acadmico Currculo como tecnologa Currculo para el desarrollo de Currculo de reconstruccin
las habilidades del social
VALLANCE pensamiento

KEMMIS Currculo tcnico Tyler Currculo prctico Currculo crtico


Scwarb

STENHOUSE Currculo por objetivos Bobbit Currculo por investigacin en


Currculo por proceso el aula
Bloom
Currculo comprensivo
Magendzo

Caractersticas Disciplinas de estudio Planes, programas, Pre-conceptos Solucin de problemas


asignaturas contenidos, objetivos Bobbit Pre-teoras Realizacin de proyectos
Aprendizajes significativos Transformacin social
Aprendizajes por Trabajo colectivo-taller
descubrimiento Maestro reflexiona su
Realizacin de proyectos Prctica.
Mapas conceptuales
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Esencia Erudiccin Moldear conductas Aprender a pensar Emancipacin

Saber exterior Saber interior

MODELOS PEDAGGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

MODELO
PEDAGGICO M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

Problema Legado cultural de La divisin intencional Desarrollo econmico Necesidades sociales


occidente del trabajo y avances cientficos

Objetivo Conservar la Capacitar para el trabajo Desarrollar habilidades del Transformar la sociedad
tradicin Moldear conductas pensamiento

Contenido Enciclopdicos Enciclopdicos y tcnicos Lgicas de las ciencias Lgica de las ciencias

Mtodo Transmisionista Estmulo respuesta Ensear a pensar Solucin de problemas


ensayo-error

Forma Enseanza Enseanza-aprendizaje Enseanza-aprendizaje Enseanza-aprendizaje


condicionada individual colectividad

Medios Pizarrn Tecnologa educativa Sistemas de informacin Sistemas de informacin

Evaluacin Memorstica Reproductiva Procesos Procesos cuantitativos y


cuantitativa cuantitativa cualitativos cualitativos
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Para finalizar este captulo, se presenta la estructuracin de los modelos curriculares, la


cual se apoya en unas constantes del currculo, podra tambin decirse, en unas
categoras de anlisis o variables que al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al
modelo que representan. Cada categora cumple unas funciones especficas dentro del
sistema.

CONSTANTES DEL CURRCULO

La presente exposicin sobre las constantes del currculo, permite caracterizar y avanzar
hacia una organizacin y una manera de identificar los aspectos que son comunes a
cualquier modelo 42.

En las constantes del currculo se puede identificar que existe una estrecha relacin entre
lo que se ensea y cmo se ensea, es decir, no se puede separar el contenido de la
metodologa de la enseanza. Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino
tambin sabe cmo aprendi, es decir, es capaz de identificar las estrategias que utiliz.
Sin embargo, no basta con saber qu ensear y cmo ensear, sino el por qu y para qu
ensear. Esta pregunta tiene que ver con una reflexin filosfica, poltica, tica, acerca de
la cultura, el proceso educativo y el papel del docente.

El que se pretenda ensear guarda estrecha relacin con: Qu?, a quin?, cundo?,
dnde?, por quin?, cmo?, por qu? y para qu?, bajo qu concepcin filosfica
y metodolgica?

Por tanto las constantes tpicas del currculo son:

Todo currculo refleja una cultura, un sistema de valores, caractersticas histricas,


polticas. Adems, cualquier currculo implica una toma de decisiones dado que
representa una cultura vasta y complicada, no es posible ensearlo todo. De ah surge la
necesidad de seleccionar y de organizar lo que se piensa y se debe ensear. Cada
concepcin deber elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen
ms importantes o tiles para el individuo o la colectividad. Esta decisin depende de una
concepcin epistemolgica y un enfoque metodolgico.

El proceso de seleccin de contenidos y mtodos requiere definir criterios, los cuales


debern expresarse; sin embargo, existen dos criterios de carcter general: la ideologa y
la factibilidad. El primero expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la
posibilidad de aplicacin de la propuesta.

42
CHADWICK, Clifton. (1985). Principios bsicos del currculo. En: Materiales Educativos. Bogot: CINDE.
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La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenacin y organizacin de los


diferentes elementos que intervienen.

La quinta constante es la metodologa. Los contenidos debern ser transmitidos de


alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los procedimientos tcnicos y
procedimientos necesarios para la enseanza.

La sexta constante es la evaluacin que permite establecer los resultados del proceso y
determinar la eficiencia, calidad del programa.

Es bastante diferente medir las conductas especficas que espera producir la posicin
tecnolgica que evaluar los procesos cognitivos dentro de la concepcin cognitiva. Es por
esto que cada enfoque curricular, sugiere qu se debe evaluar y cmo hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma ms amplia, sern presentados trece
factores que forman un cierto marco referencial, lo cual ser aplicado a cuatro
concepciones curriculares tpicas, ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no
necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de anlisis son:

1. Tipo de medio o medios.


2. Rol del docente.
3. Forma de presentacin.
4. Contenidos.
5. Rol del alumnado.
6. Grado de individualizacin.
7. Tiempo de presentacin.
8. Responsabilidad del aprendizaje.
9. Forma de evaluacin.
10. Propsito de evaluacin.
11. Frecuencia de evaluacin.
12. Bases para la comparacin en el proceso de evaluacin.
13. Motivacin.

Estos factores ayudarn a comprender lo que sucede con una concepcin curricular
cuando es aplicada a nivel del aula y servirn como claro punto de partida para la
individualizacin o personalizacin del curriculum.

Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones, se incluye la


siguiente tabla:
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Comparacin de cuatro concepciones curriculares en trminos de factores de la situacin


de enseanza-aprendizaje43

FACTOR RACIONALISMO PROCESO PROCESO REALIZACIN


ACADMICO TECNOLGIC COGNITIVO PERSONAL
O
Textos, libros Amplia Variados, Variados,
MEDIO importantes, variedad de elegidos en elegidos por
maestro medios trminos del preferencias
contenido y del personales,
proceso cognitivo nfasis en clima
general
PAPEL Exponer y Miembros Conductor, Facilitador, gua,
DOCENTE explicar, elegir lo organizados de facilitador, en relacin
importante e un equipo para arregla emptica con
indicar las facilitar el condiciones de sus alumnos
verdades (grandes aprendizaje descubrimiento
ideas) guiado y
resolucin de
problemas
FORMA DE Exposiciones e Varias formas Mltiples con Varias en
PRESENTA- investigaciones ajustadas a los nfasis en las relacin con
CIN medios y a los formas medios y
objetivos relacionadas con experiencias
el descubrimiento personales
CONTENI- Las grandes Pueden ser Amplios con Amplios con
DOS ideas, conceptos y adaptadas a nfasis en su nfasis en los
verdades varias relacin al intereses del
organizadas en concepciones desarrollo de alumno
disciplinas pero con procesos individual
tendencia a lo Cognitivos
acadmico internos
(inteligencia)

43
CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pg 36-37.
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PAPEL Escuchar, leer, Participantes Activamente Activamente


ALUMNO investigar activos en el descubre participa en
proceso principios, seleccin de los
resuelve objetivos, medio
problemas, contenidos,
ejercita su mente experiencias

INDIVIDUALI- Bsicamente Tanto individual Personal Mucha


ZACIN grupal en las como grupal /Individualizada autonoma
exposiciones, con tendencia personal
algo individual hacia lo
en las individual
investigaciones
TIEMPO Tiempo fijo e Flexible en
Flexible, basada Flexible en
igual para trminos de las
en tiempo trminos del
todos necesidades
necesario para inters del
individuales
descubrir y alumno
resolver
RESPONSABI- Recae Compartidos Mixto, pero con Fundamentalme
LIDAD DE fundamental- entre maestros, nfasis en el nte en el alumno
APRENDIZAJE mente diseadores y alumno con ayuda del
sobre el alumnos facilitador
alumno
FORMA DE Repeticin de Isomrfico con Mostrar Autoevaluacin
EVALUACIN lo aprendido los objetivos capacidad de de su dominio
resolver
problemas,
aplicar
estrategias,
generalizar
principios

PROPSITO Sumativo Formativo Formativo Formativa, toma


DE de conciencia
EVALUACIN de su progreso
personal

FRECUENCIA Espaciado (por Tan frecuente A menudo en el Externa: no muy


DE ej. 3 veces por como lo exija la proceso frecuente
EVALUACIN semestre) formacin de educativo Interna: a
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los alumnos menudo en


trminos de
inters del
alumno
BASE DE LA Con otros Basada en En potencial del En relacin con
COMPARACI alumnos o con criterios y alumno objetivos
N ideales objetivos combinado con elegidos y
los objetivos crecimiento
personal
Hacia Desarrollo de Intrnseco, con Intrnseca,
MOTIVACIN aprendizaje es incentivos, ayuda de un basada en los
intrnseco. expectativas e ambiente intereses y
Hacia imagen positiva estimulante potencialidades
rendimiento es de s mismo del alumno
extrnseco
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Es posible construir currculos para el siglo XXI? Captulo 9 Propuestas curriculares para
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