Capitulo IV

¿Qué es el Currículo?
Realizado por: Angie Melisa Palechor
CAPITULO IV.
QUE ES EL CURRICULO

Introducción.
El concepto de “currículum” es, probablemente, uno de los más controvertidos de todos
los que normalmente se encuentran en cualquier análisis disciplinar de la educación
desde que en 1918 apareció dando nombre al libro de Bobbitt The Curriculum.

Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido nos han
devuelto un considerable amasijo de concepciones y acepciones en pugna, cada una de
ellas, como afirma Tañer y Tañer (1975,5), portadora de una visión socio-política
específica sobre la educación, así como del conocimiento, del cambio social en general,
del estudiante, y, por supuesto, de la escuela; o, más suavemente, como indica Jackson
(1992b, 12) “piezas de argumentos”, es decir, “estructuras retóricas en las que se inserta
la definición para persuadirnos del valor de algo en particular en los acontecimientos
educativos”.

Pero mi intención en este escrito no se orienta ni al análisis socio-político del curriculum,

ni a proponer una nueva definición que venga a sustituir a las anteriores. Me parece que
es mucho más importante, por el contrario, analizar las posibilidades semánticas en las
que las distintas acepciones de curriculum, presentes en la literatura especializada,
pueden ser agrupadas; pero analizarlas con un cierto tono crítico, de tal manera que
podamos descubrir parte de sus implicaciones subyacentes.

Este escrito forma parte de una redacción, realizada después de una consulta
bibliográfica que tiene como eje central la discusión actual acerca de la concepción de
cultura en la que se fundamenta la concepción dominante del curriculum, la cual
constituye una vía para la producción de identidades como productos acabados,
finalizados y abstractos, representados en el ser humano “objeto”, propio de la tendencia
homogenizante de la sociedad y de la educación.

Cuando en contraste, emergen perspectivas paradigmáticas que reclaman el retorno del

sujeto, el entendimiento del currículum educativo como una noción esencialmente
dinámica de la cultura, vista como producción y creación en lo múltiple y complejo de la
trama social, en lo heterogéneo y diverso, y como una práctica que produce identidades
sociales.

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Definición:
1. El currículum es la expresión de la función socializadora de la escuela.

2. El currículum es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es
el elemento imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica.

3. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.

4. El currículum, además de lo anterior, está muy relacionado con el contenido de la

profesionalidad de los docentes, lo que se entiende por buen profesor o educador.

Por lo anterior, el currículum, con todo lo que implica en cuanto a sus contenidos y formas
de desarrollarlo, es un punto central de referencia en la mejora de la calidad de la
educación (estándares) y de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica,
en el perfeccionamiento de los docentes, en la renovación de las instituciones escolares
en general, en los proyectos de innovación de los centros educativos.

Ahora bien, tengamos en cuenta que todo curriculum se sustenta en un conjunto de

concepciones sobre aspectos sustantivos del mismo, como son las concepciones sobre la
educación, sobre la esencia del hombre y los fines de su formación, sobre las
instituciones educativas en su vínculo con la sociedad como sistema mayor en que surgen
y existen, sobre el proceso de conocimiento científico y de la ciencia en general, sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Estas concepciones constituyen los fundamentos teóricos del curriculum, pues aportan un
marco referencial donde se apoya y justifica la toma y ejecución de decisiones relativas al
diseño y desarrollo curricular, conforman y otorgan coherencia a las mismas.

En fin, la comprensión del currículum como contenido (o conocimiento cultural) representa

una de las posibilidades más generalizadas de entenderlo (Walton, 1971; Short, 1986).
Sin embargo, contemplada desde toda la dinámica educativa, esta perspectiva deja fuera
multitud de elementos que la teorización curricular debe plantearse o, al menos, tener en
cuenta. Es indudable que todo currículum construido y ofertado tiene que incluir un

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conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social; pero un currículum
construido sólo como contenido (o conocimiento cultural) sirve de poco para orientar el
trabajo en las escuelas. Esta es, me parece, la intención que se trasluce del siguiente
grupo de definiciones.

La relativa independencia de dichos campos disciplinarios en lo que concierne al estudio

del fenómeno educativo constituye una dificultad para la sistematización de los
fundamentos curriculares, en tanto exige un proceso de integración y coordinación de las
diversas perspectivas de estudio y de sus resultados, que aun se encuentra en sus
primeros estadios.

El avance de los estudios con enfoques interdisciplinarios debe permitir, en un futuro

próximo, la integración y sistematización necesarias para la conformación de las bases
teóricas del curriculum. Hasta tanto ello ocurra se hace imprescindible abordar los
fundamentos haciendo uso de los aportes provenientes de los diferentes campos
científicos.

Mi propósito al abordar algunas bases teóricas requeridas a los efectos del diseño y
desarrollo curricular y que determinan las decisiones que puedan adoptarse, es la
reflexión que sobre las mismas se hace, al constituirse como un momento imprescindible
del trabajo curricular habida cuenta de que no solo orientan conscientemente el trabajo,
sino que muchas concepciones, e incluso creencias, subyacen de modo implícito en todos
aquellos implicados en el diseño y el desarrollo de un curriculum y pueden orientar su
quehacer en diversas direcciones no necesariamente coincidentes con los fines
propuestos de modo consciente.

El proceso de enseñanza aprendizaje se orienta, de modo consciente e intencional, a la

finalidad de la formación de los estudiantes de modo integral y sistemático; aunando
dialécticamente las actividades de enseñar y aprender y por tanto, la acción e
interrelación

de sus sujetos –estudiantes, grupo, profesor en una actividad conjunta orientada a la

consecución de los objetivos formativos.

El currículo modela el proceso de enseñanza aprendizaje en diferentes niveles. Los

componentes estructurales de dicho proceso objetivos, contenidos, métodos, medios,
condiciones, resultados y funcionales –orientación, ejecución, control y ajuste aparecen

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en los currículos en diferentes planos de generalidad: desde el proyecto curricular que
establece la visión integral y total del proceso de formación, hasta su unidad menor, la
tarea docente, que se da en las clases o en otras formas de organización del proceso.

Los niveles intermedios se expresan en los ciclos, años de estudio, disciplinas,

asignaturas, módulos u otras formas de estructuración, según corresponda. Cada uno de
estos componentes en su interrelación, constituyen objeto de trabajo en la planificación,
ejecución y evaluación de los currículos.

Las concepciones que rijan el proceso de enseñanza aprendizaje tendrán, por tanto, un
impacto directo en el diseño y desarrollo curricular.

Numerosos estudios han demostrado que la organización tradicional de la enseñanza,

que ha dado sustento a currículos tradicionales, conduce a un desarrollo limitado de los
estudiantes, favorece el pensamiento empírico, una orientación deficiente en el objeto de
conocimiento, pobre motivación o ausencia de los motivos más adecuados para la Revista
Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 2 2004.

En el pensamiento pedagógico resumen décadas, los planteamientos realizados desde

diferentes posiciones, relativos a la necesidad de renovación de la enseñanza en el
sentido de su activación y el rompimiento de concepciones y prácticas tradicionales que
limitan su alcance y resultados, buscando vías más efectivas, proponiendo alternativas
que propicien el desarrollo pleno del educando.

La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje como fundamento teórico del

curriculum se hace, en este trabajo, desde una posición comprometida con las ideas que
aporta el enfoque Histórico Cultural. Desde dicho enfoque la categoría de actividad,
constituye un principio explicativo y metodológico para la comprensión y la investigación
del surgimiento y desarrollo de la psiquis, tanto desde el punto de vista filogenético como
ontogenético.

La idea de que la actividad es condición y medio de formación de la psiquis supone un

replanteo conceptual de la enseñanza de incuestionable importancia. Desde una
perspectiva teórica general la enseñanza como planteó L.S.Vygostki, quien explico
claramente que constituye una forma universal del desarrollo psíquico del hombre, forma
históricamente establecida, en la que transcurre la apropiación de la cultura de acuerdo
con el contenido y según las regularidades correspondientes a una época histórica

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determinada. Sin embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo no es mecánica, pues
no toda enseñanza conduce al desarrollo, sino aquella que tiene en cuenta las
regularidades del proceso de formación del educando, de la apropiación de la experiencia
histórico social.

La formación se da en la actividad social, en la comunicación interpersonal. El aprendizaje

es un proceso formativo, de construcción personal de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, modos de comportamiento por el sujeto que aprende. El estudiante,
como sujeto de su actividad, es un ser activo y conscientemente dirigido al logro de
determinados objetivos de aprendizaje, que regula su proceder según sus condiciones
internas (nivel de desarrollo alcanzado, base de conocimientos, estrategias intelectuales,
intereses, concepciones, actitudes, valores) y externas (características del objeto a
aprender, exigencias de la formación que se traducen en objetivos curriculares,
particularidades del proceso de enseñanza aprendizaje en la situación determinada) para
el logro de un nivel creciente de autonomía y autodeterminación.

Dicho proceso de aprendizaje transcurre mediante la realización por el estudiante de

diversas acciones adecuadas al objeto y en condiciones de orientación, colaboración y
comunicación social, que mediatizan, en el proceso de apropiación, la relación sujeto
objeto.

De tal modo el aprendizaje emerge de la relación del sujeto (estudiante) con el objeto a
aprender, con los demás sujetos implicados en la situación de aprendizaje y consigo
mismo.

Como sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje se encuentran, a su vez, el profesor

y el grupo de estudiantes que comparte la situación de aprendizaje. El profesor orienta,
guía, incentiva, aporta información, organiza las condiciones requeridas para el
aprendizaje, valora, controla, regula; pero no sustituye al estudiante en el aprendizaje,
quien se mantiene como sujeto y centro de atención del proceso de enseñanza
aprendizaje.

En resumen, el currículum como planificación, además de retomar y abarcar las

concepciones anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo,
señala el marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa, y expone
justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre la misma.
La planificación curricular no es, por ello, el currículum operativo, no son las acciones y

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las decisiones, pero las determina y vehicula. El currículum operativo o en uso es el
resultado de llevar a la práctica las prescripciones del currículum planificado.

A mi juicio, cuando se define el currículum como un contenido (y especialmente, como

una selección de contenido cultural), estamos situando a dicho concepto en la dimensión
de la representación. Quiero decir que, entonces, el currículum en tanto selección de una
cultura, proyecta una representación concreta y determinada de la cultura que una
sociedad cree valiosa; es decir, de las formas de conocer, pensar y explicar el mundo
circundante (Lundgren, 1992).

Al aceptar que un currículum es básicamente una planificación, también estamos

construyendo una representación; pero, en este caso, representamos la acción posible, o
la acción que nos gustaría que tuviera lugar en las escuelas.

Dicho de otro modo, el currículum como planificación, especifica, establece una

representación, no sólo de los elementos que creemos vitales para actuar en las escuelas
y en las aulas, sino del “contenido” que queremos adoptar y realizar con respecto a dichos
elementos o factores de la acción. En este caso podemos hablar claramente del
currículum como “representación de la acción”.

Por último, adoptar la idea de currículum como realidad interactiva, significa que
colocamos dicho concepto en la acción misma y en la práctica docente. Aquí el currículum
es, esencialmente, la acción y la práctica educativa.

No creo que ninguna de estas acepciones y sus correspondientes proyecciones en los

ámbitos de la racionalidad, tenga que ser la única legítima o la única digna de ser
considerada. Tendríamos que aceptar, por el contrario, que un currículum es una y otra
cosa, que su análisis, su teorización, su innovación y su discusión no puede prescindir de
ninguna de las acepciones y de ninguna de sus proyecciones, y que la indagación y
mejora racional del mismo, depende tanto de la profundización en cada acepción por
separado como de la profundización en los intersticios en los que unas se enlazan con las
otras; desde la representación cultural y la representación de la acción, hasta la acción
misma que a su vez, genera una cultura propia.

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En todo caso la racionalidad aquí depende de qué cultura creamos que es legítima y por
qué, qué representación de la acción y qué acción educativa consideramos válida. La
racionalidad educativa depende aquí de las opciones que para cada uno de estos ámbitos
creamos lícitas y estemos dispuestos a aceptar.

En la actualidad, según Da Silva, nos encontramos sumidos en una lucha decisiva por la
definición de lo que significa una «buena» sociedad, una «buena» educación, del
significado de la propia identidad social que queremos ver construida. Para este autor,

en estos momentos el proyecto hegemónico es un proyecto social centrado en la primacía

del mercado en los valores puramente económicos, en los intereses de los grandes
grupos industriales y financieros.

De ahí, que el currículum educativo se haya convertido en el tema mayor debatido en los
ambientes decisorios de la educación, por cuanto constituye el proyecto de vida
institucional donde se materializa el deber ser de los modelos y proyectos educativos, del

ser humano y de la sociedad que se aspira.

Por consiguiente, no es ninguna coincidencia que el currículum educativo sea el objetivo

de las reestructuraciones y reformas educativas que se están discutiendo en nombre de la
eficiencia social y económica; ya que constituye el espacio dónde se concentran y
desdoblan las luchas alrededor de los diferentes significados de lo social, lo educativo y lo
político. Especialmente, sí se entiende como el lugar donde los grupos sociales
dominantes expresan su visión del mundo, su proyecto social y su verdad respecto a la
política educativa.

El currículum bien como texto o como discurso constituye un elemento simbólico

primordial del proyecto social de los grupos de poder. Por tanto, es cada vez más urgente
la discusión acerca de la concepción de cultura en la que se fundamenta la concepción
dominante del currículum la cual constituye una vía para la producción de identidades
como productos acabados y abstractos, representados en el ser humano “objeto”. Cuando
en contraste, emergen perspectivas paradigmáticas que reclaman el retorno del sujeto y
el entendimiento del currículum como una noción esencialmente dinámica de la cultura.

En este sentido, es necesario entender la cultura sin el velo del afán homogenizador de la
sociedad y de la educación propia del sistema imperante que caracteriza un estilo
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predominante de educación en la cual la cultura es concebida como un producto de
consumo pasivo que esconde las pistas del proceso de su construcción, por la imposición,
internalización y uso de códigos y simbolismos pre-elaborados que se reproducen y
justifican a través del currículum y su praxis.

En el proyecto hegemónico se abstrae la cultura de su proceso de producción para

convertirla simplemente en una cosa objetivada.

Visión tradicional de la relación entre currículum y cultura que se asientan en una

concepción estática de la cultura. Ésta es concebida como un producto finalizado, como
resultado de la formación humana.

De esta manera, el trabajo incierto e indeterminado de la cultura, el proceso abierto y

vulnerable de la formación simbólica, tiende a quedar fijado, inmovilizado, la significación
queda reducida al registro y la transmisión de significados fijos, inmóviles,
intrascendentes.

De esta manera, la concepción de cultura se legitima a través del currículum con el sello
de una razón técnico- instrumentalista propia de la ideología empirista y positivista. De
allí, el reclamo urgente para develar y enfrentar esta situación con la identificación de sus
condicionantes y la toma de conciencia de la necesidad de transformación y recreación de
lo ideológico epistemológico y doctrinario que avalan las políticas y proyectos educativos.

Estas características de la cultura y del currículum proyectan una función educativa del
Estado donde sólo existe lo planificado y lo previsto sometido a políticas concretas bajo el
disfraz de la objetividad, la cientificidad y la neutralidad.

Razones que impiden detectar el carácter problemático del núcleo principal del sistema
educativo, representado por las intenciones o propósitos de la educación, y en el cual
nunca aparece visible quién, cuándo y dónde se decide lo que debe enseñarse.
Interrogantes que responden a la existencia de un currículum oculto que va implícito y
contiene lo ideológico subyacente de los proyectos educativos.

REFERENCIAS
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- Vega Miche, R (2002). Un sistema de principios para el currículo de la licenciatura
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Predefensa),