Parcial de didáctica de la historia III

Texto 1 Bolívar:

Conceptos:

Conocimiento de la materia: es el conocimiento específico sobre la materia, básico para el docente.

Paradigma del olvidado: se entiende por tal al paradigma que articula conocimiento específico y pedagogía.

Conocimiento Del Contenido Científico, Conocimiento Pedagógico General

Y Conocimiento De Los Alumnos, Da Lugar Al Conocimiento Específico Del Profesor Sobre Como Enseñar Su Materia
= CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO: formado por información sobre ALUMNOS, CONTEXTO Y
CURRICULO.

El conocimiento didáctico del contenido está formado por:

 El conocimiento de los alumnos, aptitudes y dificultades

 El conocimiento de los medios y recursos disponibles
 El conocimiento de técnicas y estrategias posibles
 El conocimiento de los propósitos o fines de lo que enseña, la conexión posible entre el contenido enseñado
y el contexto de los alumnos

RAZONAMIENTO PEDAGOGICO: una forma de pensar del docente en función trabajar desde la teoría del
conocimiento didáctico del contenido. El RAZONAMIENTO PEDAGOGICO es lo que hace que el conocimiento generado
por el profesor sea un CONOCIMIENTO ESPECIFICO. Genera un currículo personal.

Texto 2 Pagés y Henriques LA INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LA HISTORIA

La didáctica especifica se nutre de la investigación en contexto de enseñanza y en contexto de formación docente.

Los anglosajones hacen hincapié en:

 En la enseñanza y el profesor: el conocimiento didáctico del contenido (Shulman)

 En las buenas prácticas educativas: con menos cantidad de temas y cuestiones más puntuales, elaboradas,
coherentes, continuas y el tiempo suficiente para ser asimiladas.
 El conocimiento histórico de los estudiantes: la capacidad de adquirir UNA CONSCIENCIA HISTORICA (un
conjunto de conocimientos y operaciones mentales que sirvan de orientación en la vida diaria), la construcción
de CIUDADANIA, la construcción de MARCOS HISTORICOS.

Los franceses hacen hincapié en:

 En el campo de la transposición didáctica

 En el campo de la disciplina escolar
 En las representaciones sociales de los alumnos
 En la función social de la historia

la investigación anglosajona, se trabajan cuestiones específicas de forma muy pormenorizada. Para ello se separa de
forma explícita los procesos de enseñanza de los de aprendizaje de la historia. Con esto se gana en precisión, pero,
como señala Wilson (2001) el riesgo es perder la noción de la totalidad del proceso educativo. Por ello desafío de estos
enfoques es justamente la capacidad de relacionar los diferentes tipos resultados.
Las investigaciones realizadas en el mundo de habla francesa y en Italia se desarrollan de forma más holística e
incorporan muchos elementos y variables. A diferencia de la investigación anglosajona, las investigaciones que
integran los procesos de enseñanza y aprendizaje, corren el riesgo de generalizar los problemas que se le presentan al
investigador y al docente

Texto 3 Pilar Maestro Gonzales: La historia enseñada como utilidad social

La difícil relación teoría‐practica en la enseñanza

El desafío es integrar concepciones historiográficas, psicológicas y didácticas en la configuración de la historia

enseñada, una conexión que permita una concepción coherente de la historia enseñada.

Para resumir, podemos decir que la separación entre Teoría y Práctica se manifiesta de forma muy clara en la idea de
que la Historiografía tiene como función fundamental proveer de "contenidos científicos" al currículum, pero que ni
la Historiografía ni sus desarrollos en tendencias diferentes, ni la teoría de la Historia que subyace en cada una de
ellas, más o menos formalizada, tiene que ver con el método o las estrategias didácticas utilizadas en el aula.

Hoy comienza a crecer el número de investigaciones en el territorio de la Historia que se dirigen al conocimiento de
esquemas conceptuales. En su día establecimos la importancia de considerar el tipo de ideas que podrían afectar a la
enseñanza de la Historia<60>, muy especialmente aquellas que se refieren a esquemas sobre conceptos
epistemológicos, que denominábamos estructurantes en el aprendizaje escolar. por su capacidad de organizar el
pensamiento histórico de los alumnos.

En primer lugar, una manera de entender la educación como formación del individuo más que como simple
acumulación de conocimientos, en una primera formulación general. Y situándonos ya muy especialmente en la teoría
crítica de la educación, dentro del ámbito más general de la teoría social crítica, se enfocaría la educación como una
actividad social des alienadora y liberadora del individuo desde la importancia concedida a la formación de un
pensamiento crítico y progresivamente autónomo

En segundo lugar, una idea de la ciencia y de la Historia en particular, en que se impone con claridad la noción de
Historia en construcción constante, desde los nuevos problemas e intereses que el presente proyecta sobre el estudio
del pasado

En tercer lugar, una idea del proceso de aprendizaje también como construcción del sujeto que aprende, "desde
dentro", desde sus propios esquemas de comprensión, que es preciso tener en cuenta, para un aprendizaje
significativo.

En ese marco general, la nueva concepción de la Historia y del aprendizaje y sus implicaciones para la práctica pueden
estar en el buen camino de un re conceptualización de la Historia enseñada acorde con el pensamiento actual sobre
las finalidades educativas

Cómo enseñar a pensar socialmente la realidad, cómo los saberes científicos impactan a los saberes escolares y cómo
dirá Joan Pagés (1997) por lo que es necesario establecer con la mayor precisión el conocimiento social.

Texto 4 Santisteban y Pagés: investigación sobre la formación del pensamiento histórico

finalidades de investigar en didáctica de la historia:

1. Saber cómo los estudiantes piensan y aprenden

2. Saber en qué contextos lo hacen
3. Saber cómo influyen las fuerzas sociales, políticas y culturales en el currículo escolar.
4. Saber cómo los profesores formulan sus prácticas educativas
Saber cómo los estudiantes reciben y asimilan los conocimientos, saber cómo los docentes los imparten, saber cómo
estos actores, docentes y alumnos son interpelados por el contexto sociocultural en el que se insertan o saber cómo
influyen en ellos o en el conocimiento curricular las políticas de estado, las corrientes del pensamiento dominantes o
los cambios culturales en constante movimiento propios de la dinámica de una sociedad, saber estas cuestiones
ayudan a una mejor comprensión del fenómeno de enseñanza‐aprendizaje, y comprenderlo mejor implica también
pensar, sobre la base de esa comprensión elevada, mejores formas de encarar la acción educativa.

1‐ Modelo conceptual para la formación del pensamiento histórico

 Conciencia histórica‐temporal: cambios y continuidades, temporalidad humana

 la representación histórica a través de la narración y la explicación histórica: explicaciones causales,
construcción sobre hechos y actores
 la capacidad de empatía histórica y de contextualización de los conocimientos
 la interpretación de la historia a través de fuentes: metodología de investigación, trabajo sobre fuentes
primarias o debates historiográficos.

Texto 5 Brovelli: transposición didáctica y conocimiento didáctico del contenido

Transposición didáctica (Yves Chevallard): el conocimiento a ser enseñado pasa por cambios sucesivos hasta que se
convierte en conocimiento enseñado. Estos cambios, propios de la situación didáctica, de la enseñanza no tienen que
ver sólo con las características propias del contenido a ser enseñado, sino que se relacionan con cuestiones
curriculares, institucionales y propias del ámbito de la enseñanza, que es el aula. un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El `trabajo´ que transforma
de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. Una alerta muy
importante para la enseñanza como lo es el llamado a la “necesaria vigilancia epistemológica”, ubicando al sistema
educativo en lo que él llama la noosfera, que le permite situar el saber y el sistema de prácticas en un contexto más
amplio. De este modo, el aprendizaje se juega en la adecuación entre los significados personales e institucionales en
que ocurren.

Conocimiento didáctico del contenido (Shulman); estudios en los que se analiza específicamente el conocimiento que
los profesores poseen respecto al contenido que enseñan, así como ‐y esto es fundamental‐, la forma como los
profesores trasladan ese conocimiento a un tipo de enseñanza que produzca comprensión en los estudiantes. Como
se puede observar, el cambio que se viene produciendo en la investigación pensada en sus orígenes como de
“Pensamientos del Profesor” es hacia una investigación más vinculada con los contenidos que enseñan los profesores.
RAZONAMIENTO PEDAGOGICO: una forma de pensar del docente en función trabajar desde la teoría del
conocimiento didáctico del contenido. El RAZONAMIENTO PEDAGOGICO es lo que hace que el conocimiento generado
por el profesor sea un CONOCIMIENTO ESPECIFICO. Genera un currículo personal

El Conocimiento Didáctico del Contenido como un tipo especial de conocimiento del profesor: En términos generales
es común que se reconozca que los profesores deben tener al menos tres tipos de conocimientos diferentes, que se
ponen en juego en la enseñanza:

 los profesores han de conocer fundamentos pedagógicos, didácticos y psicológicos desde un nivel genérico,
 los profesores han de poseer un conocimiento del contenido que enseñan, comprendiendo su estructura.
 los profesores han de conocer cuál es su audiencia, cuáles son las características de los estudiantes a los que
van a enseñar el contenido que conocen

Podríamos decir que en esta secuencia está ausente un componente fundamental que es precisamente los que se
ha llamado como Conocimiento Didáctico del Contenido

Las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros, incluye un conocimiento de lo
que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos
el Conocimiento Didáctico del Contenido se construye a partir del conocimiento del contenido que el profesor
posee, así como del conocimiento pedagógico general, del conocimiento de los alumnos, y también es consecuencia
de la propia biografía personal y profesional del profesor.

El “conocimiento didáctico del contenido”, tal como afirma Bolívar (2005), tiene un estatus propio y es más que la
conjunción o intersección entre el conocimiento de la materia per se y los principios generales didácticos y
pedagógicos. Es la capacidad para trasladar/transformar el conocimiento de la materia en representaciones
didácticas (significativas, comprensibles o asimilables) para los alumnos.

El Conocimiento Didáctico del Contenido es el tipo de conocimiento específico de la profesión docente,

imprescindible para desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión y la construcción de conocimientos por
parte de los alumnos, la consecuencia evidente es que este tipo de conocimiento ha de ser el eje estructurador de
los programas de formación del profesorado

Texto 6 Cuatro dimensiones de la comprensión

La visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante puede utilizar su conocimiento en una
variedad de contextos

Estas cualidades o dimensiones de la comprensión son de gran utilidad cuando estamos pensando y desarrollando las
Metas de Comprensión y los Hilos Conductores, de tal manera que podamos alcanzar en nuestros estudiantes una
comprensión más balanceada y no solamente centrada en los conocimientos o en los métodos.

Las dimensiones de la comprensión identifican cuatro aspectos de la comprensión que se pueden desarrollar en
cualquier disciplina.

1. Contenidos: La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta el cual los estudiantes han trascendido las
perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre
ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica. Las creencias no escolarizadas son
robustas, incluso después de años de escolaridad. En algunos casos siguen siendo parte de la comprensión del
mundo basada en el sentido común orientada a lo práctico, vinculada con la inmediatez de la experiencia, es
local, egocéntrica y validada en virtud de pertenecer a la colección genérica de presupuestos que la cultura
comparte como “obvios”. Refinar, transformar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desafío central
que enfrentan los estudiantes cuando apuntan a comprender en profundidad el mundo que los rodea.
2. Métodos: La dimensión de método reconoce que el conocimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad
contrasta con las creencias del sentido común o con la mera información por el hecho de que no está
fácilmente a disposición en el mundo para que se lo recoja naturalmente y se almacene simplemente en las
mentes de los individuos. la dimensión de método evalúa la capacidad de los estudiantes para mantener un
sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su uso de métodos confiables para
construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos
3. Propósitos o praxis: La dimensión de propósito se basa en la convicción de que el conocimiento es una
herramienta para explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Esta dimensión evalúa la capacidad de los
estudiantes para reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su
capacidad para usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo
4. Formas de comunicación: presta especial atención a las formas en las que dicha comprensión se realiza: el
proceso por el cual es comunicada a otros. La comprensión de los estudiantes se manifiesta en una variedad
de desempeños, tales como escribir un ensayo, hacer una presentación, crear una canción o participar en una
conversación. Cada tipo de género de desempeño exige que los estudiantes usen lo que saben según las reglas
y los criterios que gobiernan ese género en particular. Las presentaciones orales deben estar enunciadas con
claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen que combinar la composición musical
con la letra en formas estéticamente atractivas.

Mattozzi, Ivo Una epistemología y una metodología de la historia para la didáctica

¿Cómo la enseñanza de la historia puede hacer efectiva su potencial? Esto es, que la enseñanza de la historia sea más
eficaz en promover el interés de los estudiantes y la mejor formación de sus habilidades y conocimientos históricos.

Por lo tanto, se afirma que el aprendizaje histórico sí realiza por la construcción, inferencia, prueba y causalidad. En
este sentido, se habla de la historia como interpretación, representación, texto y enseñanza.

El punto de partida para enseñar correctamente es pensar la historia de forma que pueda inspirar buenas prácticas
didácticas. El primer paso consiste en liberarse de seis conceptos erróneos recibidos a lo largo de los estudios

1. Historia/Historiografía: El primer concepto erróneo es aquel que diferencia res gestae (los hechos, las
acciones realizadas), entendido como datos y como objeto, de historia rerum gestarum, considerada como la
representación y la interpretación de los mismos. Esta distinción lleva a pensar que existe un pasado real que
puede ser concebido, pensado y conocido sin la operación de representación. Por ello, no hay ninguna razón
para la distinción que muchos libros de texto proponen entre historia –como una pura y simple reconstrucción
de los hechos– e historiografía como dominio de la interpretación de esos hechos.
2. Pasado/presente: En general, pensamos y afirmamos que la historia/disciplina se ocupa del pasado. De este
modo, el ámbito informe, ilimitado e impensable del pasado se convierte en el objeto de la investigación
histórica y, además, el pasado queda opuesto al presente como si hubiese una barrera que impide cualquier
comunicación entre los dos tiempos. La idea de un pasado que no tiene nada que ver con el presente forma
parte de las ideas preconcebidas que tienen tanto estudiantes como profesores y que son la base de su
incapacidad para reconocer el valor del conocimiento histórico. Reconocerle al conocimiento histórico la
función de revelar cuáles han sido los procesos que han dado forma al mundo presente.
3. Fuentes y actividades inferenciales: otro concepto erróneo es el que lleva a pensar que la materia prima, la
información, está en su totalidad en las fuentes y que la misma se “obtiene” de las fuentes. La información
histórica que coincide con aquella presente en las fuentes constituye la base mínima que aumenta mediante
las actividades inferenciales con las cuales el historiador produce más información
4. Restos e información: otro obstáculo para la construcción del aprendizaje histórico es la idea de que existen
fuentes naturalmente “históricas”. Cuando dice fuente, el docente piensa a los documentos de archivo o a
aquellos arqueológicos como si tuvieran incorporada su función informativa para los historiadores desde el
principio. No es así. Inicialmente existen sólo restos de actividades humanas realizadas en el pasado. Pueden
convertirse en instrumentos para producir información cuando alguien tiene el objetivo de construir
conocimiento
5. Relación causa‐efecto: Se ha difuso la idea de que los hechos pueden ser explicados recurriendo a relaciones
simples en las que los hechos antecedentes determinan por sí solos los hechos consecuentes.
6. La historia, maestra de vida: Sexta idea equivocada: la historia sirve para evitar los errores del pasado.

El estatuto epistemológico nos da los puntos de apoyo para pensar y producir una historia a enseñar interesante,
estimulante y utilizable. debemos modificar la historia enseñada que se propone a los estudiantes. Esto implica que la
programación no debe ser una bruta copia de los índices de los libros de texto, sino que debe generar una nueva
historia escolar como un sistema o red de historias según las siguientes variables:

a. en vertical: saberes diferenciados, modulares e integrables entre ellos: cuadros de civilización en la

escuela primaria; de procesos de grandes transformaciones en la escuela secundaria de primer grado;
de temas y problemas históricos en la escuela secundaria superior;
b. en horizontal: saberes formados por conocimientos históricos a diferentes escalas: Las historias a
escala mundial tienen el mismo derecho que las historias a escala nacional
c. el conocimiento de las diversas versiones de un mismo hecho historiográfico se convierte en algo
altamente formativo
d. el conocimiento del método de producción de los conocimientos sobre el pasado es un elemento clave
de la cultura histórica y de la habilidad de análisis crítico
e. los conocimientos históricos a pequeña escala (historias locales) son elementos importantes de la
cultura histórica. Sólo estas permiten construir – respecto a los territorios en los cuales se habita y se
 vive la propia existencia – conocimientos que nos sitúan en la condición de poder comprender la
estratificación actual de las actividades de los grupos humanos

PAGÈS, J. (1994): “La didáctica de las Ciencias Sociales, el curriculum de historia y la formación del profesorado”.

El curriculum como construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman
decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y
aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad. El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o
etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa
de desarrollo, de aplicación del curriculum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración
educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La
segunda corresponde fundamentalmente al profesorado, la del desarrollo o implementación del curriculum.

el curriculum técnico

curriculum práctico

curriculum crítico