Módulo 4 Gestión y Liderazgo

MÓDULO 4
GESTIÓN CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE

PEDAGÓGICO POR COMPETENCIAS
INFORMACIÓN DE UTILIDAD
Para consultas pedagógicas:
Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
Para consultas administrativas:

Solo puedes hacerlo en Secretaría Académica del Centro de 9:00 a 19:00 por e-mail:
secretaria@cedsa.edu.ar
Para realizar pagos:

Consultas sobre situación arancelaria, confirmación de recepción de boletas de
depósitos bancarios, solicitud de cupones Rapipago y envío de comprobantes escribir a
https://cedsa.edu.ar/contactotesoreria/
Datos importantes
Ingresar Ingresar a www.cedsa.edu.ar. Hacer clic en CAMPUS. Registrar

Plataforma usuario y clave.
Virtual
Consultas y Leer el módulo guía, las preguntas frecuentes en el
tutorías Campus Virtual CEDSA o la información de utilidad
en la página anterior.
HOJA DE RUTA
El módulo se conforma de 3 ejes, los cuales organizan el desarrollo de los contenidos. En los
mismos dispondrás de actividades y recursos técnico-pedagógicos que guiarán tu aprendizaje,
dentro del tiempo pautado para el cursado de este trayecto.
1) Recursos disponibles: MODIFICAR EL CUADRO, INDICANDO VIDEO TUTORIAL INTERACTIVO
Para cursar el espacio curricular, cuentas con 3 recursos articulados entre sí:
CEDSa. www.cedsa.edu.ar
2
a) Guía Didáctica: organización didáctica del cursado y realización de las actividades
enunciadas. Las consignas de las tareas demandan la lectura previa de este módulo.
Las actividades que permiten desarrollar los temas del módulo, se encuentran en la Guía
Didáctica. La regularidad se obtiene con el desarrollo de las actividades dispuestas en la Guía
como obligatorias, la participación en actividades de proceso, la realización del Trabajo
Integrador y la aprobación del trabajo final para luego poder rendir la defensa oral final.
Actividades:
Podrás encontrar actividades prácticas, de reflexión y de trabajo colaborativo para enviar al
tutor, éstas van interviniendo en la construcción de los aprendizajes y las mismas se verán
reflejadas en el trabajo final. Hay diversas actividades de foros, wiki, estudio de casos, juegos
didácticos, elaboración de glosarios educativos, actividades de conformación de bancos de
recursos didácticos, elaboración de infografías, entre otras. Un examen final integrador del
Módulo y por último realizarás el Trabajo Final del postítulo, con su correspondiente defensa
oral.
b) Módulo: cartilla de estudio, selección de textos y materiales multimediales que
conforman el marco teórico-conceptual a ser abordado, en el tiempo determinado para
realizar las actividades de la Guía Didáctica. Es el documento que te encuentras leyendo.
c) Moocs- Videos tutoriales interactivos con actividad de autoevaluación integrada
(optativa) sobre contenidos clave del módulo. Cuentas con 1 (un) video interactivo por
eje.
3
También, encontrarás Materiales y Recursos Complementarios anexos en el Campus Virtual
CEDSA como: material de Internet, aportes del profesor y debates en foros, videotutoriales y/o
videoconferencias. Para entender cómo es la modalidad de cursado, existe un módulo guía en
el campus y un banco de videotutoriales.
ICONOS
La lectura del material estará acompañada de los siguientes señaladores:
ICONOS DE
ICONOS DE ICONOS DE COMENTARIOS Y CIERRE
SECUENCIACIÓN SUGERENCIAS
Este ícono
indica que ese párrafo
establece una Idea clave DATO CURIOSO
AUDIOVISUAL DE
PROFUNDIZACIÓN Señala algo singular o
Se trata de un llamativo en relación al
audiovisual para ampliar, tema desarrollado.
situar o enriquecer los
contenidos que se están
abordando.
Este ícono Este

indica que hay un ícono indica
Resumen o Mapa ACOTACIÓN DEL
RECOMENDACIÓN DE
conceptual PROFESOR
UN SITIO WEB
Sitios que señalan que al margen del
hay alguna información desarrollo del
relacionada con el tema módulo.
en internet.
Material
Complementario. Esto
Ejemplos. Este icono
indica que hay un
indica el desarrollo de AUTOEVALUACION
material anexo de
ejemplos en relación Son actividades
lectura obligatoria obligatorias que se
al tema.
realizan en Plataforma al
cierre de cada uno de los
ejes.
4
Carta de presentación.
Estimado profesor/a:
Damos inicio a un nuevo módulo, en el cual procuraremos avanzar hacia nuevos espacios
que den cuenta de la importancia de la Gestión Curricular desde el enfoque pedagógico por
competencias.
En este sentido, el módulo propondrá realizar una revisión crítica de las
prácticas docentes en vinculación al Proyecto Curricular Institucional (PCI) y Proyecto Educativo
Institucional (PEI), como así también sus elementos constitutivos en el modelo tradicional y el
enfoque pedagógico basado por competencias.
Desde este punto, introduciremos una reflexión acerca de los aspectos conceptuales y
metodológicos esenciales de las competencias, haciendo hincapié en la planificación, ejecución
y evaluación del currículo. Dando lugar al debate de los temas centrales de la gestión curricular,
los cuales deben ser repensados, en pos de contribuir a la implementación de un currículo con
base a la formación por competencias desde un enfoque superador, multidisciplinario con miras
a interdisciplinariedad.
A partir del cursado de esta Especialización como equipo docente te ofrecemos la posibilidad de
perfeccionarte en el abordaje del desarrollo de las competencias para poder generar
herramientas de ampliación profesional.
Quiero decirles también que será un gusto compartir este material con ustedes. Espero
que les interesen los contenidos y la forma en que vamos a impartirlos, y que les sea de gran
utilidad, ya que estas aplicaciones pueden enriquecer nuestro quehacer docente cotidiano.
¡Los saludo cordialmente, transmitiéndoles ánimo y deseos de éxitos!!
Equipo Docente
5
TEMPORALIZACIÓN
Un mes ( 4 semanas)
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta
semana semana semana semana
Eje 1: Introducción al tema.

Foro de presentación.
Lectura del material de estudio (aspectos
conceptuales).
Eje 1: Reflexiones y Enfoques

Preliminares.
Trabajo por competencias en el campo
socio-educativo.
Realización de actividades
Eje 2: La importancia de la construcción
del Proyecto Educativo Institucional.
Diseño curricular por competencia
Realización de las actividades en foros.
Eje 2: La evaluación, proceso meta
cognitivo, recursos.
Realizar actividades propuestas
Eje 3: Introducción al eje Planificación,

gestión y evaluación del currículo desde
el direccionamiento institucional.
Eje 3: Diseño Curricular. Planificación,
gestión y evaluación del currículo desde
el direccionamiento institucional.
6
PROGRAMA
EJE 1: Aspectos conceptuales y metodológicos esenciales de
las competencias en el campo socioeducativo ¿Por qué
REFLEXIONES Y
ENFOQUES interesa la idea de competencia? Reflexiones
PRELIMINARES DEL
preliminares: Influencia sobre las prácticas,
TRABAJO POR
COMPETENCIAS EN EL organización del currículum, enseñanza y evaluación.
CAMPO SOCIO-
Enfoques predominantes en el trabajo por
EDUCACTIVO.
competencias en educación: 1) El enfoque conductista.
2) El enfoque genérico. 3) El enfoque cognitivo. 4) El
enfoque sistémico complejo.
EJE 2: La importancia de la construcción del Proyecto

Educativo Institucional y los elementos constitutivos
APORTES
SOBRE LO desde un enfoque superador, multidisciplinario con
DIDÁCTICO EN EL
miras a interdisciplinariedad. Fases, criterios y
CAMPO DE LA
EDUCACIÓN POR componentes del diseño curricular por Competencias.
COMPETENCIAS
La secuencia didáctica: Identificación del problema, las
competencias a formar, las actividades y estrategias
didácticas, la evaluación, proceso meta cognitivo,
recursos.
EJE 3: La organización curricular por proyectos. Innovación en

el diseño curricular. Planificación, gestión y evaluación
PLANIFICACIÓN DE
LA ENSEÑANZA POR del currículo desde el direccionamiento institucional.
COMPETENCIAS Gestión curricular en los niveles del Sistema Educativo
argentino y sus modalidades.
7
4 - OBJETIVOS
• Promover un espacio de debate y revisión crítica de las prácticas docentes en
vinculación al Proyecto Curricular Institucional (PCI) y Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y sus elementos constitutivos en el modelo tradicional y desde el enfoque
pedagógico basado por competencias.
● Analizar los aspectos conceptuales y metodológicos esenciales de las competencias con

atención especial en la planificación, ejecución y evaluación del currículo.
● Contribuir a la implementación de un currículo con base a la formación por

competencias a partir de criterios de la planificación de la enseñanza para la promoción
de competencias transversales en los niveles educativos del Sistema Educativo Nacional
y sus modalidades.
8
5- ESQUEMA DE CONTENIDOS
GESTION
CURRICULAR
BASADO EN
COMPETENCIAS
Enfoques Teoricos Fundamentos

Diseño Curricular
didacticos
Proyecto Educativo
Conductista
Institucional
Planificación
Genérico Secuencia Didáctica Gestión
Cognitivo Evaluación
Gestión Curricular.
Sistémico Complejo
S.E.A
9
INTRODUCCIÓN
Iniciaremos el módulo invitándolos a reflexionar en torno a los desafíos que afrontan
los profesionales de la educación, los cuales se han diversificado, dando lugar a la
construcción de nuevos sujetos cognoscentes. Como así también sobre la
configuración de nuevos formatos escolares en la intervención de nuestras prácticas
educativas como educadores del siglo XXI.
Si bien desde sus inicios el concepto de competencia, fue puesto en tensión, amerita
ser estudiado y analizado. Este enfoque surge en el mundo como respuesta a la
necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la educación y
formación del recurso humano, frente a la evolución de la tecnología, la producción y,
en general, de la sociedad.
Esto plantea el reto de identificar y desarrollar nuevos mecanismos que faciliten y
fortalezcan la vinculación entre educación y trabajo, espacios inmediatos en los que el
hombre aprende y se desarrolla: por ello, resulta urgente fomentar una cultura de
educación para toda la vida, que sea flexible, de calidad y coherente con las
necesidades del individuo, y en la que se reconozcan socialmente los aprendizajes
adquiridos por distintos medios.
Se trataría de la formación de profesionales integrales, competentes no solo en el
campo de su saber específico, sino ante todo de lograr personas formadas con claros
proyectos de vida y con un alto sentido de responsabilidad social.
La razón por la cual las políticas educativas se interesan por este tema
forma parte de una especie de revolución cultural que pretende situar la
escuela y la educación en su contexto teniendo en cuenta las grandes
transformaciones ocurridas entre las que se pueden destacar el aumento
del nivel de exigencias para integrarse.
De esta forma, se fortifica la capacidad de aprender a lo largo de la vida más que

proporcionar un gran bagaje de conocimientos. La "inflación" del currículo, que
desborda a los educadores a quienes se responsabiliza frecuentemente de los
problemas sociales.
Cabe destacar que el enfoque por competencias alude a la contribución y construcción
de aprendizajes que se asocien a las prácticas sociales, las cuales atribuyan sentidos
10
para los estudiantes, y los ayude a tener herramientas para dominar las situaciones de
la vida. Por ello como docentes es fundamental fortalecer competencias transversales,
planteadas en diversas instancias de construcción de aprendizajes.
Se va a la escuela ¿para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias?
Perrenoud (1997).
A partir de lo expuesto evidenciamos que, el nuevo enfoque por competencias, implica
una revisión sobre el papel docente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, los
estilos de aprendizajes en la construcción de competencias, y las secuencias didácticas.
El trabajo por competencias es un concepto que está relacionado con el saber ser, y
hacer, implica una reflexión profunda entre el desarrollo de aprendizajes situados y
contextualizados, es decir que el sujeto debe ser capaz de construir su proyecto
personal y comunitario de vida digna con equidad social.
11
EJE 1
REFLEXIONES Y ENFOQUES PRELIMINARES DEL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN
EL CAMPO SOCIO-EDUCACTIVO.
1.1 Aspectos conceptuales y metodológicos esenciales de las competencias en el

campo socioeducativo ¿Por qué interesa la idea de competencia?
En todas las sociedades y en todas las épocas, se han proyectado imágenes y valores
sobre la persona del docente y su labor pedagógica, enmarcándolos a una
determinada forma de enseñanza. Durante mucho tiempo, la educación tradicional se
ocupó de transmitir contenidos a los alumnos que aprendían conocimientos
acumulados, muchas veces bajo un sistema mnemotécnico. Sin embargo, actualmente
ese perfil profesional del docente está cambiando poco a poco para dar paso a otro.
En este sentido, hablar del enfoque pedagógico por “competencias” es relativamente
nuevo en nuestro campo, pero se utiliza en el ámbito empresarial por lo menos desde
la década de 1940. Nace como alternativa al sistema tradicional de la escuela y alude a
las necesidades laborales que se exigen en la sociedad.
Este cambio del perfil profesional del profesor, así como los rasgos que pueden
contribuir a diseñar el perfil del educador del futuro, van acompañados por la
inquietud de despertar interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos
conocimientos.
Esta concepción del proceso de aprendizaje, facilita la adquisición de las

capacidades, proporciona estrategias más generalizables para la solución
de problemas y desarrolla capacidades socio-afectivas, tales como valores,
actitudes, motivaciones y emociones.
En una concepción dinámica las competencias se adquieren, ya sea en la educación,

por experiencia o en la vida cotidiana; se movilizan y se desarrollan continuamente y
no pueden explicarse y demostrarse independientemente en un contexto.
Para trabajar con competencias necesitamos definirlas, si bien existen diversas formas
de conceptualización, tienen características comunes. Veamos algunas definiciones,
según distintos autores:
12
Para Perrenoud (1997): las competencias son síntesis combinatorias de procesos
cognitivos saberes, habilidades, conductas en la acción y actitudes mediante las cuales se
logra las soluciones innovadoras a los diversos problemas que plantea la vida humana y
las organizaciones productivas. Las competencias están condicionadas por factores
lingüísticos, sociales, históricos, culturales, que las contextualizan. Es por esto, que las
competencias deben integrar los saberes y la aplicación de los mismos, en la práctica de la
vida diaria de forma adecuada y en un contexto determinado.
Coronado, Mónica (2009): por su parte, definirá como competencia a aquel conjunto
integrado y dinámico de saberes, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores
puestos en juego en la toma de decisiones, en la acción del sujeto en un determinado
espacio. Implica tanto un saber, como una habilidad, motivación y destreza para actuar en
función de dicho conocimiento, de una manera reflexiva y creativa a la situación y
contexto.
“Tuning América Latina, (2004 a 2007): Universidad de Deusto”.

Conceptualiza la competencia de la siguiente manera: El concepto de competencia en
educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una
formación integral del ciudadano por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje
significativo en diversas áreas: cognoscitiva (saber) psicomotora (saber hacer, aptitudes),
afectiva (saber ser, actitudes y valores). Abarca todo un conjunto de capacidades que se
desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser
competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas,
laborales, productivas) por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado dentro de un contexto específico y cambiante.
Chomsky (1965): La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma de

conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o
simbólica a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los
contenidos de la cultura.
Zabalza Miguel (2003): Conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos

necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad.
13
Yániz Álvarez y Villardón Gallego (2006): El conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y
aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definido.
Goñi Zabala (2005): Capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en
un contexto determinado.
Tobón, Sergio (2008): Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir) para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento meta-cognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta
de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social. La
búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y
protección del ambiente y de las especies vivas.
https://acortar.link/TCdnmx
Como puede verse en las distintas definiciones, en el concepto destaca ante todo la
integración y la articulación de diversos órdenes de saberes en contextos cambiantes.
Centrándonos en las competencias docentes, las definiremos de la siguiente manera:
el conjunto de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes que necesitan

los profesores, para resolver de forma satisfactoria las situaciones a las que se
enfrentan en su quehacer profesional.
Este conjunto de recursos sólo adquiere sentido cuando se ponen en práctica, en un

determinado contexto. Asimismo, son determinados por la eficacia del aprendizaje de
los estudiantes en circunstancias específicas. Entonces, podríamos decir que implican
la interrelación entre formación teórica y aplicabilidad de lo aprendido.
14
Si bien, los futuros docentes deben recibir una formación inicial que posibilite el
desarrollo de las competencias que la profesión requiere, no se puede esperar que
esta formación se traduzca en un acervo inequívoco y fijo.
Las competencias docentes se irán manifestando y construyendo a lo largo de toda la
carrera profesional y tienen que ver con el contexto, las circunstancias que cambian,
de la evolución del propio docente, de su formación continua y del conocimiento que
da la experiencia.
En la formación continua de los docentes, será determinante la actitud

individual del profesor hacia la experimentación y la puesta en práctica de lo
aprendido y el apoyo de las Instituciones para fomentarla y premiarla.
https://acortar.link/RDUBsq Formación continua
1.1.1 ¿Por qué interesan las competencias? Reflexiones preliminares.

Hablar del enfoque de competencias en educación, nos invita a reflexionar acerca de la
configuración de nuevos formatos escolares en la intervención de nuestras prácticas
educativas como educadores del siglo XXI.
Los invitamos a visitar el siguiente link. Para profundizar sobre los NUEVOS RETOS
De LA EDUCACIÓN
https://goo.su/grZvMl
Sea cual sea la posición asumida, el concepto de competencia amerita ser

estudiado y analizado. Este enfoque surge en el mundo como repuesta de la
necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la
educación y formación del recurso humano, frente a la evolución de la
tecnología, la producción y, en general, de la sociedad.
Esto plantea el reto de identificar y aplicar nuevos mecanismos que faciliten y

fortalezcan la vinculación entre educación y trabajo, espacios inmediatos en los que el
hombre aprende y se desarrolla; por ello, resulta urgente fomentar una cultura de
15
educación para toda la vida, que sea flexible, de calidad y coherente con las
necesidades del individuo y en la que se reconozcan socialmente los aprendizajes
adquiridos por distintos medios.
El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista del autor
David Ausubel, determina que el sujeto procesa la información de manera sistemática
y organizada y no solo de manera memorística, sino que construye conocimiento (Díaz,
1998, p. 18). En este proceso se pueden identificar claramente tres factores que son
determinantes en el aprendizaje LaFrancesco (2004), como son las actitudes, las
aptitudes y los contenidos. No obstante, a partir de las investigaciones de Piaget
dichas aptitudes toman dos orientaciones diferentes, las aptitudes intelectivas y las
aptitudes procedimentales:
La actitud
•Predisposición afectiva y motivacional.
•Posee componente cognitivo y comportamental.
•Generar expectativa, en el estudiante
•Puede ser inversamente proporcional a la aptitud. Ejemplo:
Quienes, reconocen sus debilidades en el área de
matemáticas, se interesan más por aprender que aquellos
que tienen más habilidades para dicha área.
Aptitudes intelectivas
•Son habilidades mentales que determinan el potencial de
aprendizaje, también definidas como las capacidades para
pensar y saber (Lafrancesco, 2004). Dependen de la estructura
mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento
y las inteligencias múltiples
Aptitudes procedimentales
•Se definen como las capacidades para actuar y hacer. Están
relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y estrategias
empleadas en el desempeño.
Contenidos
•Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida.
Su organización es vital para el proceso de aprendizaje. En la
medida en que exista más coherencia entre ellos, los
estudiantes encontrarán las relaciones entre los mismos lo
que a su vez aumentará su nivel de compresión.
Poner en práctica y articular estos factores descritos, nos invita a lograr que
nuestros estudiantes sean capaces de llevar el conocimiento a la realidad que
les rodea y que aprendan de manera práctica los contenidos teóricos que
corresponden en cada área.
16
1.2 Reflexiones preliminares acerca de la influencia sobre las prácticas, organización
del currículum, enseñanza y evaluación.
En la práctica educativa, el desarrollo de las competencias básicas al currículum de los
niveles primarios y secundarios, constituye un elemento fundamental. Supone para el
profesor tener que redefinir pedagógicamente los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en su totalidad, es decir, se debe invertir el orden establecido, donde el
alumno es el protagonista de su propio aprendizaje y el profesor a adquiere un rol de
guía, asesor, tutor y orientador de ese proceso.
Por otro lado, el profesor tendrá que reelaborar los documentos pedagógicos que
sustentan el proceso de enseñanza, priorizando aprendizajes o seleccionando
experiencias integradoras que preparen para la vida. Además, debe incorporar nuevas
prácticas pedagógicas, redefiniendo metodologías y cambiando formas de actuación
propias del pasado. Supone también, modificar la estructura misma del proceso de
evaluación, pasando a evaluar la adquisición de objetivos y de competencias básicas.
El autor Montoya, Carlos (2006) señala tres tipos de competencias, las cuales son
clasificadas de la siguiente manera:
Competencias Competencias
Competencias Sistemicas
instrumentales interpersonales
•Aquellas que tienen una •Referidas a las diferentes •Se refiere a las destrezas y
función de medio capacidades que hacen habilidades relacionadas
o herramienta para que las personas logren con la comprensión de la
obtener un determinado una buena interacción con totalidad de un sistema o
fin. los demás. conjunto.
• Suponen una combinación •Se refieren a la capacidad, •Requieren una
de habilidades y habilidad o destreza, en combinación
capacidades cognitivas que expresar los propios de imaginación,
posibilitan la competencia sentimientos y emociones sensibilidad y habilidad que
profesional. del modo más adecuado y permite ver cómo se
aceptando los sentimientos relacionan y conjugan las
de los demás, posibilitando partes en un todo. Suponen
la colaboración la adquisición previa de
en objetivos comunes. competencias
instrumentales interperson
ales.
El enfoque del trabajo por competencia implica una revisión y articulación

integrada del currículo.
La concepción del enfoque por competencias, exige una estrecha relación entre las
17
actividades que se plantean, es decir, el tipo de operación cognitiva a desarrollar y por
lo tanto la evaluación vinculada al proceso de aprendizaje.
Este planteamiento supone que el profesorado debe dedicar más tiempo y atención a
la función evaluadora, que el que viene dedicando habitualmente. Le llevará
necesariamente a tomar decisiones que se registrarán en el Proyecto Curricular, en
relación a los diversos aspectos relativos al desarrollo y ejecución de la evaluación
educativa.
En este sentido, es necesario plantearnos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las
adecuaciones que se deben desarrollar en la dimensión curricular para trabajar desde
el enfoque del trabajo por competencias?
https://acortar.link/XXk6lE
Estos aprendizajes deben traducirse en actividades que involucren al sujeto de forma
conjunta, integrando el saber, saber hacer y saber ser y aplicándolos con eficacia a una
situación y contexto concretos.
Es en las respuestas que se dan a las situaciones problemáticas donde se

demuestra la competencia, de esta manera, el aprendizaje por competencias
supone para el estudiante un proceso de organización y reorganización de sus
conocimientos para transferirlos a nuevas situaciones o realidades.
A partir de lo expuesto, se evidencia que es necesaria la inclusión de las competencias

básicas como referentes comunes a todas las áreas y materias curriculares. Esto
supone, por un lado, la ruptura con la organización compartimentada del currículo
y por el otro, con el rol del docente, quien es el responsable de que cada estudiante
desarrolle las competencias que son comunes a sus materias y disciplinas.
18
Por otra parte, incorporar el desarrollo de competencias al currículum implica
extender la corresponsabilidad del desarrollo de estas a otras instancias/instituciones,
entre las que sobresalen, las familias las cuales tienen una incidencia educativa
fundamental para el aprendizaje de competencias, tales como la social y ciudadana o
la autonomía e iniciativa personal.
En definitiva, de la presencia de las competencias básicas en el currículo, se derivan
un replanteamiento de:
• la función docente.
• nuevas formas de organización y coordinación entre el profesorado de las
diferentes áreas, materias y etapas de la educación básica.
• la necesaria colaboración entre el personal docente y las familias para trabajar
en sintonía con los procesos de enseñanza.
Tengamos presente siempre la pregunta: ¿por qué enseñar desde el enfoque, del
trabajo por competencias?
Es sencillo y complejo al mismo tiempo, es asumir un posicionamiento con

convicción que nos ayudará a situar nuestra intervención y a apuntar hacia la
configuración de nuevos formatos escolares. Solo a través de una práctica reflexiva
se puede apuntar a la transformación e innovación en las aulas, sino, podemos caer
bajo viejos paradigmas que sean reproductores de la desigualdad social y no
apunten hacia la realización de aportes para la transformación social y vida de
nuestros estudiantes.
La evaluación también se constituye como un momento crucial de análisis de nuestras

prácticas de la enseñanza. De acuerdo a Arredondo y Diago (2010) hay que considerar
a la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla
a lo largo de un periodo de tiempo; no es una acción puntual o aislada. En segundo
lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso para que se
puedan dar las tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación.
Compartimos el siguiente cuadro que nos permite visualizar la simultaneidad e
interacción entre los procesos de aprendizaje y el de enseñanza y el proceso evaluador.
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DE PROCESO DE EVALUACIÓN

ENSEÑANZA
19
PARA QUÉ
- Alcanzar objetivos - Propiciar la calidad y la mejora de

- Alcanzar las competencias básicas los procesos de aprendizaje y de enseñanza
- Intencionalidad educativa - Valorar las capacidades
- Propuestas del Diseño Curricular Base - Orientar, regular y mejorar los procesos de
y del Proyecto Educativo del Centro aprendizaje y de enseñanza
- Cumplir las funciones de la evaluación
(diagnóstica, formativa y sumativa)
QUÉ
- Contenidos curriculares de cada - El aprendizaje del alumno

etapa educativa y competencias - La práctica docente
básicas - El proyecto curricular
- El contexto, los procesos y la
organización del centro
A QUIÉN
- Al alumnado - Al profesorado del centro - A los procesos - Al centro
POR QUIÉN
- Por el profesor - Interna:

- Por el profesor – heteroevaluación -
Por el alumno – autoevaluación
- Por ambos – Coevaluación
- Externa
- Administración educativa
DÓNDE
- Centro educativo - En el aula

- Organización escolar - En el centro
- Contexto sociocultural - En cualquier situación de aprendizaje
CUÁNDO
- Temporalización - Continuada, de principio a fin:

- Programación - Evaluación diagnóstica- inicial
- Evaluación formativa – procesual
- Evaluación sumativa- final
CÓMO
- Metodología, estrategias y - Evaluación normativa

actividades - Intercomunicación - Evaluación criterial
didáctica - Autoevaluación
CON QUÉ
20
- Medios y recursos - Técnicas e instrumentos: observación,
entrevistas, pruebas orales, escritos de
clases o de campos, etc.
1.3 Enfoques predominantes en el trabajo por competencia en educación: Enfoque

conductista, enfoque genérico, enfoque cognitivo, enfoque sistémico complejo.
El enfoque de competencias tiene una larga tradición, y como ya vimos, existen
diferentes definiciones y enfoques respecto al concepto. Veamos los más relevantes.
1.3.1 ENFOQUE CONDUCTISTA
Este enfoque fue promovido por McClelland, David (1969) prioriza y fundamenta en la
descripción de conductas observables o desempeños in situ. Se mostró cómo
identificar competencias a través de entrevistas conductistas. Características: la
demostración, la observación y la evaluación de los comportamientos o conductas.
Desde este enfoque una forma de comprobar que un trabajador es competente, es la
demostración de su trabajo, la observación y evaluación de su comportamiento.
Las competencias son aquellas características de una persona que están

relacionadas con el desempeño efectivo de un trabajo y pueden ser comunes en
otras situaciones (Delamare Le Deist y Winterton, 2005; Spencer y Spencer, 1993;
Gonczi, 1994).
Se sugiere profundizar en bibliografía detallada
1.3.2 ENFOQUE GENÉRICO

Enfoque dirigido a identificar las habilidades comunes que explican las variaciones en
los distintos desempeños. Se identifican las características más efectivas y distintivas de
las personas, determinando sus competencias genéricas. A través de análisis
estadísticos, se definen las características principales y genéricas de las personas que
han realizado los desempeños más eficaces, es decir se busca seleccionar al personal
más “exitoso”.
La competencia en este sentido, está más relacionada con un desempeño global

que sea apropiado a un contexto particular. No se trata de seguir recetas
simplistas (Hager, 1998: 533).
1.3.3 ENFOQUE COGNITIVO

De acuerdo a Mulder; Weigel; Collings (2008):
21
Este enfoque se utiliza a veces simultáneamente con las habilidades
intelectuales o con la inteligencia.
Los enfoques cognitivos clásicos que se centran en competencias generales
cognitivas incluyen modelos psicométricos sobre la inteligencia humana,
modelos de procesamiento de la información y el modelo piagetiano de
desarrollo cognitivo.
Una interpretación más estrecha del enfoque cognitivo gira en torno a las
competencias cognitivas especializadas. Estas competencias especializadas
hacen referencia a un grupo de prerrequisitos cognitivos que los individuos
deben poseer para actuar bien en un área determinada. (p.5)
Incluye todos los recursos mentales que los individuos emplean para realizar las
tareas importantes, para adquirir conocimientos y para conseguir un buen
desempeño Weinert (2001).
1.3.4 ENFOQUE SISTEMICO COMPLEJO

De acuerdo a Tobón (2008), el enfoque sistémico complejo le da una gran prioridad a la
formación de personas integrales.
Desde este enfoque se apunta hacia el desarrollo del sujeto, el cual debe
adquirir las herramientas necesarias para poder intervenir en diversas
situaciones de su contexto y vida. Se apunta, entonces hacia el compromiso
ético, que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y que,
además, sean profesionales idóneos y emprendedores.
Esta línea de trabajo, a la cual se ha dedicado el autor junto con otros investigadores,
sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a
Escala Humana y del aprender a aprender y emprender.
¿Qué caracteriza las competencias desde el enfoque complejo?
El enfoque complejo tiene muchos puntos de encuentro con los demás, como el énfasis
en estudiar con rigurosidad el contexto, la planeación de la formación por módulos y la
consideración de las competencias como el elemento organizador clave de los perfiles
y espacios curriculares.
Este enfoque tiene varias diferencias que le dan identidad. Podemos sintetizarlas,
en los siguientes puntos (Tobón, 2008):
• Las competencias, se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas,
para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano y no su fragmentación.
22
• Buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero
como seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial
para mejorar y transformar la realidad;
• Las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines
claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que
brinden un PARA QUÉ, que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y
evaluación
• La formación de competencias se da, desde el desarrollo y fortalecimiento de
habilidades de pensamiento complejo, como clave para formar personas éticas,
emprendedoras y competentes.
• Desde el enfoque complejo la educación no se reduce exclusivamente a formar
competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la
vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con
competencias.
Como ejemplo, podemos proponer los siguientes sitios web, donde se puede
apreciar claramente un enfoque sistémico.
https://goo.su/UdjIR https://goo.su/vXYT
Con estos últimos planteos arribamos al final del Eje 1, en el

cual profundizamos las nociones conceptuales que nutren a la definición de
las competencias, proponiendo una mirada crítica que renueva la lectura de
los contenidos escolares y metodológicos esenciales en el campo
socioeducativo, abordado desde el enfoque por competencias.
Posteriormente pudimos trabajar las características del trabajo

por competencia en Educación, en donde nos aproximamos a una serie de
procesos que dan lugar al desarrollo del enfoque, estableciendo las primeras
reflexiones acerca de la relevancia de su reconocimiento en educación.
Por último, analizamos cuales son las corrientes teóricas que

sustentan el surgimiento del enfoque por competencias. Es importante su
análisis, ya que nos aproximamos a elementos teóricos que nos permiten
tener una perspectiva acerca de sus características centrales.
23
Estamos llegando al Final, es hora de ingresar a la plataforma para realizar la
Autoevaluación correspondiente al Eje. ¡Éxitos!
24
EJE 2
APORTES SOBRE LO DIDÁCTICO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN POR
COMPETENCIAS
2.1 La importancia de la construcción del Proyecto Educativo Institucional y los

elementos constitutivos desde un enfoque superador, multidisciplinario con miras
a la interdisciplinariedad.
Como resultado de las transformaciones sociales y educativas, se han generado
innumerables concepciones, producciones y conceptualizaciones en torno al tema
Proyecto Educativo Institucional (PEI), las que, a su vez, desembocaron en desarrollos,
experiencias y prácticas diversas.
https://acortar.link/RknruW Proyecto Educativo Institucional
Dentro de estas concepciones, podríamos mencionar la que sustenta que el Proyecto

Educativo Institucional no, es más, que la integración de voluminosos y complejos
documentos, en los que se plantean políticas, procedimientos, objetivos, recursos,
etc., para organizar el trabajo educativo institucional.
Desde este punto de vista podríamos analizar algunas características en relación a la
elaboración y ejecución del PEI que es deseable superar:
25
• No siempre fue el resultado de un trabajo colectivo, ya que sólo han
participado unos pocos actores institucionales, que, generalmente no
representan ni sintetizan el pensamiento y las propuestas de toda la
comunidad educativa.
• En su elaboración se han generado procesos complicados y poco
prácticos y producciones ambiciosas.
• Se lo ha considerado un documento cerrado y sin posibilidad de
rearmarse y reconstruirse.
• No está al alcance de todos para su consulta y discusión ya que es
celosamente guardado.
• No ha sido difundido y comunicado a la comunidad educativa.
Por lo expuesto es necesario reflexionar sobre los aspectos fundamentales del

Proyecto Educativo Institucional y conseguir con ello un marco referencial que nos
permita revisar las instituciones, las prácticas cotidianas, reordenar ideas, potenciar
fortalezas desde un enfoque superador, multidisciplinario con miras a la
interdisciplinariedad.
La reflexión sobre lo curricular y lo didáctico será la instancia necesaria para elaborar
propuestas que pongan en vinculación los diferentes elementos que conforman una
competencia (conceptos, habilidades, actitudes, procedimientos, valoraciones,
destrezas) con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstas se materializan.
De esta manera se pone en directa relación lo aprendido en la escuela, con las
experiencias y desempeños reales, en donde estos aprendizajes se ponen en acción.
De acuerdo con Pérez Gómez (2010) la necesaria revisión de las prácticas educativas
demanda.
“la construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades

humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir
sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención
educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la
elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación del
mismo. El carácter efímero y situado del conocimiento académico que los
estudiantes adquieren en la institución escolar, ya sea en la enseñanza
primaria o en la universitaria, es la consecuencia, entre otras razones, de su
escasa relevancia para contribuir a formar el pensamiento práctico, los modos
de entender, sentir y actuar de cada individuo en la vida cotidiana” (pág.39)
26
Si retomamos la lectura de los documentos curriculares anteriores a las reformas
educativas (Ley Federal de Educación N° 24.195 y Ley de Educación Nacional N°
26.206) se observará cómo se distribuían de forma diferenciada los contenidos,
tiempos y recursos, estipulando un cronosistema que asigna mayores tiempos a las
áreas “específicas” (formales) y restando espacios para el desarrollo de otros tipos de
destrezas, sobre los cuales se diseñaron los PEI.
Aguerrondo (2007), introduce el concepto de pensamiento tecnológico,

superador que propone enfocar la enseñanza desde problemas que demanden
soluciones integrando disciplinas, mezclando campos de conocimientos nuevos
y emergentes.
En este sentido, el foco se encuentra sobre el problema, y éste nunca puede ser
abordado desde una sola disciplina, sino que involucra a varias áreas del saber, como
punto de encuentro de miradas interdisciplinares
Te invito a visitar el siguiente link para profundizar acerca de lo que nos plantea
la autora sobre la importancia de innovar en educación. https://goo.su/xzvWCq
En este sentido el trabajo multidisciplinario será una estrategia didáctica que

favorecerá al aprendizaje activo, el cual mejorará el trabajo colaborativo y la
comunicación entre pares, valorado positivamente por los y las estudiantes.
Los invitamos a visitar el siguiente sitio web a modo de ejemplo, en el cual

pondremos a conocer el trabajo una escuela, la cual realiza un trabajo
interdisciplinario en pos de mejora.
https://goo.su/O2RTFTO
Es por esto que se identifica la necesidad de:

• fortalecer y potenciar el trabajo multidisciplinario desde la estructura
curricular de los programas de formación profesional.
• Incorporar miradas interdisciplinarias durante la formación académica.
• Establecer condiciones recreadas o reales, las cuales van a enriquecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje para los y las estudiantes y también para
los y las docentes, debido a la integración de diversas representaciones que
convergen en una visión amplia de la situación de aprendizaje.
27
Los invitamos a visitar el siguiente video. Para profundizar sobre los Nuevos retos
de la educación. https://goo.su/grZvMl
A partir de lo expuesto, se evidencia que una de las principales modificaciones a

realizar tiene que ver con la planificación.
Esta debe realizarse teniendo en cuenta los objetivos y fines planteados, sobre
la base de estrategias tendientes a vincular la formación con la vida fuera de la
escuela, a la formulación de tareas en torno a la resolución de problemas,
privilegiando aquellas que promuevan la investigación y el descubrimiento
autónomo.
Para ello es importante, desestructurarnos de la noción tradicional del currículo, que

otorga centralidad a la gestión, organización, secuenciación y evaluación del
componente legitimado: los contenidos conceptuales.
https://acortar.link/kMPRBx Pensando un currículum
Se debe pensar al currículum como estructurador e integrador de áreas, disciplinas y

metodologías. Esto posibilitará la apertura a otros componentes de la programación y
la planificación que pongan en cuestión la lógica tradicional del conocimiento
fragmentado y separado por materias independientes.
En este sentido, para adoptar y promover integrales situaciones de aprendizaje y
colaborativas, se debe poner en marcha las siguientes premisas:
• Eliminar la enseñanza vertical. El docente puede brindar orientaciones a los
estudiantes de base teórica, pero la enseñanza está dirigida principalmente al
descubrimiento y la construcción de la teoría.
28
• Reconsiderar el aprendizaje grupal, participación de los estudiantes en equipo
y la creación de situaciones de aprendizaje colaborativo, desde un enfoque
sociocultural.
El contacto con experiencias que evidencian el trabajo educativo desde enfoques

alternativos nos permite ampliar la mirada sobre nuestras propias prácticas. En el
siguiente video podremos conocer la forma en que una escuela entiende la
educación, su función social y formativa desde un enfoque por competencias.
Implementa un proyecto que invita a explorar
nuevas configuraciones en los roles de docentes y alumnos.
Te invito a explotarla en el link: https://goo.su/F03qPe
Siguiendo a Zabala (2008) “las competencias, por muy específicas que sean, siempre se
desarrollan en un proceso constituido por diferentes fases en las que, en ningún caso
la respuesta es simple y para las que se exige una actuación estratégica”( p.4)
La enseñanza tradicional se ha estructurado en torno a disciplinas aisladas y éstas, a su
vez, en cuerpos teóricos cada vez más segmentados. La escuela, como consecuencia,
ha “simplificado” la realidad convirtiendo en objeto de estudio los medios para su
conocimiento, pretendiendo que el alumno realice por sí solo lo que el saber
establecido no ha sabido resolver, es decir, el abordaje de la realidad en toda su
complejidad.
El conocimiento disciplinar, a pesar de su reduccionismo, es imprescindible para la
comprensión de la realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación de un
conocimiento parcial de la realidad no llegará a constituir una acción competente si no
se ha aprendido a intervenir en situaciones de la realidad global.
El siguiente video presenta: Caminos de Tiza (3de4). Que nos permitirá entender
el PEI desde un enfoque superador.
https://goo.su/vzUmULh
29
Alumnos generando ideas en conjunto https://acortar.link/ddVhqu
2.2 Fases, criterios y componentes del diseño curricular por Competencias.

En el diseño curricular por competencias, cada institución elegirá los elementos que
integraran el modelo educativo. Esto va a depender de sus fines, del contexto
específico en que se da el proceso formativo y de la teoría pedagógica que se privilegie;
es decir, de la intencionalidad formativa a concretarse en el currículo.
El proyecto curricular por competencias se aborda como un currículum aplicado

a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos
generales, los procedimientos, herramientas y las experiencias en el trabajo.
Promueve una enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el
aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.
El aprendizaje va a estar demostrado en los resultados de desempeño, estos reflejan

habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el alumno.
La evaluación está basada en la ratificación de los resultados obtenidos a partir de
indicadores establecidos con anterioridad, ya sea por el diseño curricular jurisdiccional
o por los objetivos elaborados institucionalmente.
Concretar un currículo por competencias llevándolo desde el diseño al nivel de aula,
requiere de tres fases, estas son: diseño, desarrollo y gestión curricular.
DESCRIPCIÓN DE LA FASE TAREAS PRINCIPALES
Esta etapa está enmarcada por lo cultural, en la Identificar y

cual se consultan, definen y organizan las caracterizar el marco
fuentes filosóficas y pedagógicas presentes en el de competencia,
Diseño diseño curricular jurisdiccional, para convertirlas Definir las
Curricular en un conjunto de elementos relacionados entre competencias
sí, de manera secuencial y organizada, que generales y específicas
30
permite ubicar el ciclo formativo, el perfil de
egreso y las competencias prioritarias a
alcanzar.
Desarrollo Etapa enmarcada por lo didáctico, que señala el Planear la didáctica del
curricular proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se proceso de enseñanza.
desarrolla lo planeado en el diseño curricular en Aprendizaje: está
unidades de competencia, saberes, módulos, representado por el
contenidos de aprendizaje, metodología y “programa” de cada
secuenciación de las acciones de enseñanza espacio curricular.
aprendizaje o didáctica del currículo.
Gestión Etapa enmarcada en la didáctica específica o Definir la didáctica

curricular acción del docente, en la cual se pone en específica en
práctica lo previsto en los procesos de diseño y secuencias modulares,
desarrollo curricular. Se lleva a cabo en el planificación y
escenario donde se relaciona el docente y el evaluación de la
estudiante, en un proceso en el que la didáctica enseñanza-
toma cuerpo. aprendizaje.
Todas las fases suponen espacios de discusión y toma de decisiones en diferentes

niveles de concreción curricular, desde las instancias ministeriales, los niveles
jurisdiccionales, institucionales, departamentales y áulicos.
El espacio de la gestión curricular, otorga la posibilidad de diseñar planes de trabajo en
los entornos situados, atendiendo al contexto particular y a las necesidades específicas
de los alumnos.
En este último plano de concreción curricular, el consenso en la ejecución de

acciones compartidas por varios docentes favorecerá la viabilidad de realización de
proyectos que integren conocimientos, competencias y diferentes áreas
disciplinares.
2.3 La secuencia didáctica: Identificación del problema, las competencias a formar,

las actividades y estrategias didácticas, la evaluación, proceso meta cognitivo,
recursos.
31
https://acortar.link/KoAxC1
Para ampliar, situar o enriquecer los contenidos que se están abordando. Los invito
a ingresar al link.
https://goo.su/v4qns9
2.3.1 Identificación del problema

Un aspecto fundamental en las propuestas del enfoque basado en competencias, es
tomar como punto de partida, un problema significativo y pertinente del contexto
para orientar el proceso de mediación docente. De esta manera, la educación no sólo
formará, sino que será un escenario social para actuar y contribuir a la resolución de
problemas del contexto.
Es importante tener en cuenta, que el problema a abordar, debe ser un problema real,
que se ha dado, se da o se podría dar dentro del entorno familiar, social, comunitario,
político, económico, deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental, ecológico, etc.
La tarea de la secuencia será determinar el problema por abordar, que puede hacerse
inicialmente de manera general y luego con los alumnos, concretarlo en entornos más
específicos.
Desde este enfoque se pretende que la determinación del problema sea una acción
conjunta del docente con los alumnos. Por ende, al momento de describir el problema
pueden seguirse algunas recomendaciones, que podrán adaptarse al perfil y estilo de
cada docente. En algunas ocasiones podrá formularse como pregunta, en otras en
términos afirmativos.
En el siguiente cuadro Tobón (2010) expone los estilos más comunes. Se puede
apreciar, que los problemas son de contexto, que tienen sentido y significado:
DIFERENTES ESTILOS DE DESCRIPCIÓN DE LOS PROBLEMAS EN UNA SECUENCIA

DIDÁCTICA
ESTILO EJEMPLO
Pregunta que se ¿Cómo se puede mejorar la participación de la ciudadanía en la

presenta como política? ¿Cuántas células cancerosas se tendrán en 5 horas, si se
reto parte de una y se conoce que se divide a la mitad cada 60 minutos?
Pregunta que ¿A qué se debe el calentamiento global? ¿La concepción minimalista
32
señala en la arquitectura tiene relación con la geometría plana? Justifica tu
un vacío o respuesta considerando algún proyecto en el contexto.
dificultad
Problema en forma Es necesario crear mecanismos en las familias para que aumente la
afirmativa de reto cultura de la recreación y el deporte, que lleve a estilos de vida
saludables y un mayor bienestar físico, emocional y social. Es conocida
la relación entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un día; sin
embargo es necesario modelar gráficamente tal relación para explicar
el fenómeno ante un grupo de interesados y en cierta estación del
año.
Problema en forma Hay un alto crecimiento de la obesidad en niños y jóvenes, por lo cual
afirmativa que es preciso implementar estrategias urgentes que lleven a prevenir
muestra una este problema y prevenirlo. La estatura y el peso de los seres
dificultad humanos se encuentran relacionados. Determina un modelo
matemático que represente esta realidad entre tú y un compañero de
clases.
2.3.2 Las competencias a formar
Antes de elaborar la secuencia debemos asegurarnos que lo que vamos a plantear

como competencias, efectivamente lo sean y que guarden pertinencia con el
problema del contexto elegido.
En la secuencia didáctica se deben considerar las competencias específicas, así como

las competencias genéricas que se trabajarán en forma transversal. Para establecer las
competencias hay que adaptar la secuencia didáctica estándar, trascendiendo el
formato de presentación de los contenidos tradicionales en forma de temas o
subtemas, para abordar procesos del saber ser, saber hacer y saber conocer.
El siguiente cuadro ilustra la estructura y componentes de cada uno de ellos.
ESTRUCTURA Y COMPONENTES DE LOS TRES SABERES:
SABER SER – SABER HACER – SABER CONOCER
ESTRUCTURA SABER SER SABER HACER SABER CONOCER

Aborda los procesos
Se refiere a los Se basa en procesos
afectivos - procesos del hacer, cognoscitivos.
motivacionales de como el desempeño
las competencias con base en
procedimientos.
COMPONENTES Actitudes: son Habilidades técnicas: Conceptos: son procesos
disposiciones a la son parte de las cognoscitivos regulares
acción. Constituyen la habilidades de representación del
puesta en práctica de procedimentales. conocimiento formal.
los valores. Habilidades Teorías: son conjuntos
33
Valores: son procedimentales: son articulados de conceptos
disposiciones un hacer ante en torno a explicar un
afectivas estables que actividades. fenómeno.
dirigen a actuar de
una determinada
manera
ESTRATEGIAS Estrategias afectivo Estrategias del saber Estrategias
motivacionales: son hacer: son acciones cognoscitivas: son
acciones que realiza planeadas de la acciones planeadas de la
la persona para persona para lograr persona en torno a
mejorar su un excelente cómo mejorar la
desempeño en el ser desempeño en el apropiación de
hacer conceptos y teorías, así
como su aplicación y
reconstrucción.
2.3.3 Las actividades y estrategias.

Siguiendo con la lógica adoptada para el tratamiento de los contenidos, se busca que
dichas actividades se encuentren articuladas entre sí como un sistema, que exista una
dependencia entre ellas para que su implementación permita alcanzar la resolución del
problema planteado.
En la medida en que las actividades propuestas permitan elaborar el tratamiento,
resolución del problema y tengan en cuenta las competencias que se pretende formar,
estaremos en condiciones de afirmar que poseen relevancia y significatividad.
Además, deben responder a una estructura concatenada, estableciendo secuencias de
intervención, espacios de acción y tiempos de ejecución variados, pero integralmente
unidos, dando cuenta de su carácter integral dentro de un mismo proceso.
En la secuencia didáctica puede presentar cuatro aspectos a considerar para trabajar
las actividades:
1) Que estén organizadas por momentos:
• De acuerdo con el proceso pueden diferenciarse entre actividades de entrada o
inicio, desarrollo y terminación/salida/cierre/conclusiones.
• De acuerdo con un enfoque de proyectos: diagnóstico, planeación, ejecución,
socialización.
2) Determinación de actividades a realizar con apoyo directo del docente:
explicación general, exposición, presentaciones, indicaciones de organización.
34
3) Identificación de las actividades que deben realizar los alumnos: en un
tiempo de trabajo autónomo en correspondencia con las actividades del docente,
estableciendo una complementariedad y continuidad. Tanto las actividades del
docente como las de los alumnos deben seguir los criterios establecidos para la
formación de las competencias seleccionadas.
4) Establecimiento de la duración de cada una de las actividades, de docentes y
alumnos: Es preciso abordar los tiempos teniendo en cuenta la flexibilidad, para
incorporar adecuaciones en función de demandas emergentes en la práctica. El tiempo
puede plantearse de forma general para cada fase o momento, dejando un margen de
movilidad que permita ampliar el tiempo de una actividad, en caso de que esto sea
requerido de acuerdo a los tiempos de los alumnos y la estrategia propuesta.
En la secuencia es preciso contar con una variedad de estrategias que posibiliten el
logro de las metas de formación iniciales. Como en todo el campo didáctico, el diseño
de las estrategias dependerá de la selección que se haga de las mismas en función del
problema, las competencias, la materia, unidad y grupo de alumnos.
Los componentes procedimentales de las competencias, como por ejemplo el

trabajo en equipo, la clasificación o la observación, se aprenden ejerciendo las
acciones correspondientes que las configuran: se aprende a trabajar en equipo
resolviendo situaciones en equipo, a clasificar clasificando, a observar observando.
Un simple ejercicio no es suficiente, sino que es imprescindible que las actividades
que haya que realizar estén organizadas involucrando crecientes niveles de
dificultad, o sea que estén secuenciadas progresivamente y que, además en su
desarrollo se pre-establezcan las ayudas para que el alumno vaya superando las
sucesivas dificultades planteadas
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
ESTRATEGIA SÍNTESIS PASOS POTENCIALIDADES
Realización de Realización de Regido por tres momentos: Posibilita abordar los

Proyectos proyectos con los planeación, puesta en marcha distintos
alumnos para y socialización de los componentes de las
abordar el resultados alcanzados competencias en sus
problema tres saberes.
formulado. Articula Teoría y
práctica.
Aprendizaje Supone interpretar, Analizar el contexto. Permite abordar con
35
basado en argumentar y Identificar el problema. profundidad el
problemas proponer la Establecer alternativas. análisis de un
(ABP) solución Selección de las mejores problema.
a un problema, alternativas.
creando un Poner a prueba la alternativa
escenario simulado mediante una simulación.
de posible solución,
analizando causas y
probables
consecuencias.
Estudio de Se recurre a un caso Presentación del problema. Permite entender el

casos (real o construido) Documentación del caso. abordaje de un
para analizar el Antecedentes. problema a partir
problema y la forma Presentación del de un caso concreto.
en que se lo caso. Logros y aspectos a
abordó. mejorar en el abordaje del
problema.
Aprendizaje Supone aprender Selección del entorno. Favorece la formación

situado en en el mismo Preparación para la de
escenarios entorno endonde intervención. competencias en los
reales se pretende la Realizar actividades mismos
aplicación de la demandadas por el entorno entornos en los cuales
competencia acorde con unas se aplican.
competencias determinadas.
Aprender con Consiste en Identificar problemas y Permite el

utilización de aprender competencias. Determinar las aprendizaje a
TIC. las competencias a TIC requeridas. distancia, sin la
través de las nuevas Analizar recursos disponibles y presencia del
tecnologías de la evaluar profesor.
información y la otros necesarios. Realizar las Aumenta la
comunicación. actividades autonomía del
propuestas. alumno en su propio
proceso de
aprendizaje.
Aprendizaje Consiste en la Determinar qué producto o Se aprende con

servicio oferta de servicios o servicio se adecúa a las sentido de servicio a
productos a la competencias a formar. los demás.
comunidad para Proceder a su elaboración.
aprender las
competencias.
Simulaciones Simular las Identificar las Es una opción

actividades del actividades a valida cuando la
contexto para simular. accesibilidad a un
aprender Llevar a cabo la entorno real
competencias. simulación. se encuentra
36
Evaluar. dificultada.
Investigación Investigar un Problema Análisis en

problema con la Plan de orientación. profundidad de un
orientación del Proyecto de problema del
docente. investigación. contexto,
Ejecución. incorporando
Resultados y múltiples
socialización. dimensiones para
su abordaje.
Aprendizaje Aprender mediante Identificar el objetivo Se aprende con

cooperativo equipos o meta. otros.
Asignar roles.
Realizar actividades. Buscar la
complementariedad.
Identificar el
problema.
Aprendizaje Utilización de Analizar contenidos, Procesamiento de

con mapas procedimientos componentes, dimensiones. la información.
gráficos para Jerarquizar, vincular
analizar, sintetizar y conceptos.
comunicar la Realizar y presentar el mapa.
información de un
área.
Más allá de las estrategias presentadas, existen una gran variedad de posibles
alternativas para incorporar en las secuencias didácticas, lo fundamental es que dichas
estrategias se adapten y articulen para resolver el problema del contexto y favorecer el
desarrollo de las competencias, y no al contrario.
El compromiso del docente es estudiar diversas estrategias y tener opciones

metodológicas para mediar el aprendizaje de sus alumnos.
2.3.4 La evaluación.
El establecimiento de un plan de evaluación articula, organiza y secuencia las
instancias, momentos, metodologías e instrumentos de evaluación. Evita que las
instancias de evaluación se constituyan en una actividad aislada y desvinculada de las
fases previstas por la secuencia didáctica.
Cabe detenernos y preguntarnos ¿Qué evaluamos cuando evaluamos? ¿Qué

concepciones subyacen a nuestras modalidades de evaluación? ¿Los alumnos
conocen cómo, con qué, por qué y para qué van a ser evaluados?
37
De acuerdo a lo expuesto por Coronado (2009) al evaluar desde el enfoque de
competencias es necesario tener en cuenta dos tipos de evidencias:
• Evidencias de desempeño: “Describen comportamientos o ejecuciones cuyo
estado permite inferir que el desempeño esperado fue logrado efectivamente. Aspecto
que se puede verificar directamente o mediante productos” (Coronado, 2009, p. 27) A
través de la observación directa, el análisis de productos o producciones, la resolución
de casos o de problemas, evaluación permite acceder a la evidencia de los
conocimientos –saberes conceptuales y procedimentales- alcanzados.
• Evidencias de conocimiento: “Manifiestan la conceptualización, comprensión y
aplicación de conceptos, hechos, datos, principios, teorías, etc. Por ejemplo: explicar,
definir, fundamentar, argumentar, describir, reconocer, identificar, analizar
críticamente, etc.” (p.28)Evidencias de estos aprendizajes pueden obtenerse mediante
diversos métodos: evaluaciones escritas, exposiciones, informes, defensa de trabajo,
etc. Podemos diferenciar instancias e instrumentos posibles, entre los que se
encuentran:
Instancias de evaluación:
• Previa, inicial, de carácter predictivo y de diagnóstico.
• Formativa, de proceso, para verificar la marcha del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Sumativa, de cierre verifica el logro de las metas propuestas, se materializa en
la acreditación.
2.3.5 Proceso meta cognitivo
El proceso metacognitivo consiste en ofrecer una guía para que los alumnos puedan
reflexionar sobre su desempeño, tomen conciencia del mismo y lo autorregulen, con
vistas a mejorarlo y realizar un aprendizaje significativo, permitiendo actuar sobre los
problemas con todos los recursos disponibles.
“No consiste sólo en tomar conciencia de cómo actuamos, tal como

ha sido común entenderla en forma tradicional, sino que implica
¿Qué es la necesariamente que se dé el cambio, para que pueda considerarse
metacognición? que, en efecto, hay metacognición” (Tobón 2010:81).
38
Este proceso metacognitivo debe realizarse antes de la presentación de las
actividades, para comprender qué es lo que se va a hacer y tomar conciencia de cómo
actuar de la manera más adecuada posible; durante su desarrollo, permitirá asegurar
que se trabaja con la mejor disposición y corregir los errores que se presenten en el
momento y al final para constatar los logros alcanzados, identificar las demandas de
mejora y generar acciones puntuales para el cambio y el perfeccionamiento.
La metacognición es la esencia de la evaluación de las competencias, es la clave

para no quedarnos en un proceso de verificación de logros y aspectos a mejorar,
sino que sirve como instrumento de mejora en sí mismo.
2.3.6 Recursos
La determinación de los recursos forma parte del diseño de la secuencia ya que
determina los elementos que serán necesarios para ejecutar las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Permite identificar con cuales elementos contamos y cuales
son necesarios gestionar, y si esa gestión queda a cargo del docente o puede
compartirse con los alumnos.
En su determinación debe primar la coherencia entre los recursos, las actividades de
aprendizaje y los procesos de evaluación, considerando las competencias que se
pretenden formar a partir de la implementación de la secuencia didáctica planificada.
En el segundo eje compartimos en primer lugar, la reflexión

sobre lo curricular y lo didáctico como la instancia necesaria para elaborar
propuestas educativas que pongan en vinculación los diferentes elementos
que conforman una competencia con las situaciones de la vida cotidiana en las
que éstas se materializan.
Seguidamente para dar lugar al abordaje de la planificación de la secuencia
didáctica, como herramienta pedagógica que plasma el proyecto formativo
vinculado a la enseñanza y aprendizaje de competencias, se trabajó,
integrando diferentes conceptos.
Por último, la secuencia desde su inicio se instala la idea, de partir desde un
problema del contexto, como recurso y como proceso para el abordaje de las
competencias, mediadas por la implementación de estrategias y actividades
que contemplan el tratamiento del saber ser, saber hacer y saber conocer.
39
EJE 3
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS
3.1 La organización curricular por proyectos.

Como hemos observado, el enfoque de las competencias modifica los puntos de vista
convencionales sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central no es
la acumulación primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que
posee cualquier individuo, mediante fórmulas de “saber”, “saber hacer” y “saber ser”
contextualizadas.
La forma de plantear el diseño curricular, corresponde a uno de los cambios
principales en el currículo, en tanto produce un auténtico proyecto formativo
integrado, pensado para obtener mejoras en la formación de las personas que
participan en él.
En este mismo sentido, habría que señalar que la educación se orienta a formar
personas competentes para actuar, como seres individuales y como miembros de una
sociedad, generando proyectos educativos basados en el desarrollo de actividades que
respondan a necesidades sociales significativas del contexto local, provincial o
nacional, sustentando un enfoque pedagógico basado en el aprendizaje de
competencias.
De esta manera, los proyectos de trabajo pueden llegar a considerarse una fórmula
adecuada para llegar a estas competencias, sin embargo, dice Carolina Ferrer (2007) va
más allá de una metodología, fórmula o protocolo de actuación, es mucho más…
Los proyectos de trabajo son un posicionamiento personal y profesional del

maestro ante la vida y la escuela que favorece «el pensamiento crítico, la
creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la toma de
decisiones, la solución constructiva de los sentimientos».
Esto implica un cambio de mirada en las aulas, ya no se trata solo de conocimientos

teóricos impartidos por el docente, traduciéndose a clases formales, donde los
40
estudiantes escuchan a los docentes y no se involucran directamente en torno a
estructurar nuevos conocimientos, para transferirlo a casos reales.
Cuando se logra cubrir las aulas de proyectos problematizando esta mirada, se deja
atrás la calma del no hacer o hacerlo sin creerlo para dar lugar a nuevas preguntas y
permitir hacerlas.
De esa manera se van produciendo cambios, que con el correr del tiempo se irán
afianzando. Frente a esto es necesario volver la mirada sobre la práctica docente, a
partir de la revisión de las concepciones referidas al saber pedagógico que se
desarrollan en las aulas de todos los niveles, valorándolas desde su complejidad, en la
cual implica además movilizar al otro.
Aprendizaje basado en proyectos https://acortar.link/VHhUCp
Observa en el siguiente enlace la organización curricular por Proyectos:

https://goo.su/orVD2zk
Esto a su vez se encuentra estrechamente ligado a la formación del profesorado, la

cual muchas veces el asesor trata en la formación de animar, mediar, a “cambiar”, sin
embargo, se encuentran otros factores de motivación que inciden como un compañero
de trabajo, una lectura, un seminario, etc., en esos cambios.
Sin embargo, queda claro que el trabajo por proyectos puede coexistir con muchos
otros modos posibles, ya que se pueden realizar múltiples actividades en el aula. Carles
Parellada, C (2007) imagina una escuela, como «un espacio de comunicación
altamente significativo», «donde el estilo docente, suficientemente narrativo, permita
la construcción de la biografía de todos sus componentes… y ayude a estructurar los
aprendizajes desde la experiencia vital de los niños y de sus familias». (p.76)
41
En un ejemplo de propuesta de aprendizaje basado en proyectos, la metáfora
piramidal aplica en la evolución de las destrezas a las competencias ofrecido por Tobón
(2010)
Cuadro de elaboración propia
Construcción de la competencia de participación de los estudiantes en la elaboración
42
de un proyecto
La aplicación del trabajo por proyectos, supone partir de una base pautada por el
docente, pero tendiente a ir generando mayores niveles de autonomía y superación,
en un orden creciente de adquisiciones competenciales.
Otro tema importante que plantea la autora Carolina Ferrer (2007), es la pedagogía
sistémica, concepto, bastante reciente y que se está abriendo camino en el panorama
educativo. Este busca crear un contexto de aprendizaje donde la socialización y la
inclusión sean fundamentales.
La Pedagogía Sistémica es la educación que nos enseña a mirar,

ubicarnos y relacionarnos adecuadamente con los sistemas
¿Qué es la
humanos que nos rodean y con aquellos a los que pertenecemos;
Pedagogía
ya sean escolares, familiares, sociales u organizacionales.
Sistémica?
Dicho enfoque busca lograr el bienestar individual y desarrollar la autoestima de los

estudiantes, pero también apropiarse del currículo determinado y finalmente ser
evaluados. En este enfoque, es importante el trabajo, a través del dialogo compartido,
con la escucha entre todos, la búsqueda del conocimiento y por supuesto el uso de las
TIC, desarrollando la capacidad de aprender a aprender, la funcionalidad de los
aprendizajes, la competencia digital, etc.
La centralidad sobre el aprendizaje y las competencias renueva la mirada sobre el rol
de facilitador y orientador que asume el docente, invitando a la adopción y diseño de
un enfoque con características propias, que demanda de la toma de decisiones que
impactan directamente sobre los componentes del desarrollo curricular, asumiendo
nuevos retos y compromisos con la mejora de la calidad de los aprendizajes.
Para enriquecer los contenidos que se están abordando. Te invitamos a ver el

siguiente video.
https://goo.su/h9Fo
3.2 Innovación en el diseño curricular.
Para profundizar acerca del tema que estamos desarrollando te invitamos a

analizar el siguiente video: Conferencia: "De la sociedad de la información a la
sociedad del conocimiento" (U. de Navarra):
https://goo.su/Uhijir
43
La sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento por el
lugar otorgado al conocimiento (científico) en ella. Desde el paradigma de la
complejidad la era del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que no
entiende el cambio como disrupción del orden, sino como innovación prometedora.
Podemos señalar que estamos ante un escenario social que demanda cambios
significativos en la formación profesional, que supone nuevos desafíos a los sistemas
educativos, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a
los docentes.
No se puede eludir este reto y hay que encararlo desde una revisión del rol docente,
de una exploración y apropiación de los fundamentos del aprendizaje, de las
estrategias y recursos disponibles y combinarlos en un diseño de formación por
competencias, que aporta en gran medida la solución a la baja calidad educativa.
Entender cuestiones curriculares, implica, en primer lugar, abordarlos desde la
complejidad, asumiendo el mismo como una construcción cultural el cual considera las
circunstancias sociales e históricas que atraviesan la enseñanza institucionalizada por
un lado y por otro, atravesado por la cultura institucional escolar propia de cada
establecimiento, como señala Poggi, Margarita (1998:17)
Desde la perspectiva del currículo como praxis, se entiende que el currículum es

construido en la interacción de los sujetos, con el conocimiento, en un contexto
dado. Es decir, el currículo es una forma de organizar un conjunto de prácticas
educativas humanas, el currículum se refiere a las experiencias de las personas
consiguientes a la existencia del currículo.
No se trata de un concepto abstracto, es una forma de organizar un conjunto de

prácticas educativas humanas". Para S. Grundy (1994) "el currículo no es un concepto,
sino una construcción cultural.(p.110)
La práctica del currículo es un proceso de representación, formación y

transformación de la vida social en la sociedad, la práctica del currículo en las
escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un
todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas
perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares”. Kemmis (1993)
El discurso curricular, se debate entre la relevancia, rigor, cientificidad y racionalidad

de lo que haya que enseñarse en las escuelas y su sensibilidad al conocimiento vulgar,
experiencial, cotidiano, de la calle. Sobre esto se debe además de considerar la, por un
44
lado, la reconversión de los profesores en relación con los alumnos y por el otro, la
reconversión de aquello sobre lo que han de trabajar (la cultura, el conocimiento, las
relaciones, los valores, el aprender a pensar y desarrollar habilidades sobre resolver
problemas).
En este sentido, Escudero (1999) sostiene la importancia de:
cambiar y mejorar la educación en el tipo de sociedad en la que vivimos,
elaborar, desarrollar y evaluar el currículo como una respuesta sociocultural y
pedagógica, pasa, necesariamente, por mejorar y reconstruir los propios
centros para que pueda ofrecerse una educación de calidad. (P. 8).
Para generar estas realizaciones efectivas del currículo, se necesita de una política de
desarrollo curricular, que potencie, reconozca, amplié y promueva mayores márgenes
de reflexión y autonomía en los establecimientos educacionales.
Por lo tanto, para el desarrollo de las reformas se entiende que la gestión de los
aprendizajes en la institución escolar se relaciona directamente con la necesidad de
reconceptualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los contextos
y a los sujetos que participan.
Asimismo, se debe reconceptualizar el rol del docente frente al aprendizaje, dejar de
transmitir un currículum basado en la existencia de un supuesto conocimiento como
verdad acabada, de manera que se constituyen asimismo como agentes de ese saber,
sin realizar critica alguna. En efecto, el conocimiento acumulado por nuestra sociedad
pareciera ser considerado, en la escuela, y en la sociedad, como una verdad concluida.
Así pues, es importante resituar la escuela, ya no como la reproductora de los saberes
producidos por otros, sino como la generadora de nuevos conocimientos en la
medida que éstos son reflexionados y contextualizados. En la escuela se trabaja con
un currículum real, que retoma, integra y traduce, de manera variada y con diferentes
matices, aspectos del currículum prescrito.
Como dijimos al principio, los acelerados cambios en el ámbito del conocimiento
ciencia y la tecnología, llevan a revisar las concepciones que se tenían acerca del
proceso de aprender, de manera que las prácticas pedagógicas son este instante
puntos claves en que se advierten la incorporación de esos cambios o no.
45
En educación escolar, señala Serafín Antúnez (1998), no es posible gestionar el
currículum promoviendo innovaciones consistentes y eficaces sin incidir clara y
decididamente en algunas variables que tienen una importancia decisiva.
Por tanto, hay factores que se mantienen invariables en medio de otros que se
modifican constantemente. Entre las innovaciones se podrían nombrar entre otros:
• Incorporación de las TIC
• Desarrollo de didácticas centradas en el aprendizaje y en el alumno
• Incorporación de procedimientos educativos que permitan lograr aprendizajes
significativos.
• Nuevos marcos curriculares.
Pese a los diversos cambios que han operado en la escuela de hoy, admitiendo
variaciones y dispositivos nuevos que propenden mejorar la práctica educativa, se
evidencia que aún subsisten algunos elementos, factores organizativos que se
mantienen “invariables" o intocables a lo lardo del tiempo.
Las siguientes imágenes grafican la inmovilidad de estos factores, por ejemplo, una
foto de hace 1 siglo y una actual, que invita a reflexionar sobre dichos factores
señalados.
Un aula de la era victoriana. https://acortar.link/CXiX1A Un aula Niños del siglo XXI. https://acortar.link/A75rZL
Serafin Antúnez (1998), sostiene que han ido escapando a las tentativas de cambio los
siguientes factores:
a) la organización del tiempo
En la escuela, se actúa adaptándose al tiempo, ya que resulta más fácil que hacerlo a la
inversa. Las costumbres, las normativas, el control puramente burocrático, la
prevalencia del tiempo racional o administrativo por sobre el tiempo pedagógico.
46
La concepción de tiempo administrativo y el empleo que conlleva está siendo un factor
que bloquea de forma muy importante la renovación de las prácticas educativas y un
impedimento para la introducción de objetivos y métodos nuevos en la organización
escolar, que procura ser innovadora, especialmente, en su capacidad de adecuarse a
las necesidades de los alumnos y alumnas.
De acuerdo con la concepción y uso del tiempo, que se asume en la escuela, es tal vez
el primer eslabón de la cadena que hay que romper para realizar innovaciones y
mejoras reales y efectivas. En este sentido, la organización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en relación con los tiempos que se destinan a ellas no
deberían determinarse por criterios administrativos.
Pues los alumnos y alumnos no aprenden por épocas ni se detienen en sus procesos de
aprendices coincidiendo con los semestres o los periodos de vacaciones.
Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motivación y sus capacidades y como
éstas son diferentes, se debería procurar que cada uno pudiese desarrollarlas
adecuadamente mediante un uso de tiempo y unos agrupamientos adecuados.
b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas

Tradicionalmente, la forma de organizar los alumnos y alumnas a lo largo del periodo
de escolarización ha sido la organización vertical graduada, es decir, divide el progreso
de los alumnos en niveles o grados que deben ser cursados durante un año académico
exactamente. Ello ha permitido asignar objetivos y contenidos de aprendizaje de
acuerdo a los niveles, utilizar la promoción del grupo de alumnos al nivel siguiente de
manera colectiva, entre otros.
De esta manera las actividades de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el
aula entre alumnos y alumnas asumen una dimensión estandarizada y homogeneizada
de la realidad.
Sin embargo, se han explorado e implementado otras formas de agrupar a los alumnos
y alumnas, por ejemplo:
• La ordenación en ciclos es un sistema de organización semigraduada de
alumnos y alumnas y de los profesores.
• Los multiniveles, que consiste en organizar el currículum de algunas áreas o
materias mediante una secuenciación de los contenidos muy pautada. (los
47
alumnos pueden progresar en el "itinerario" de los contenidos de cada materia
según el ritmo y capacidad de cada uno).
• La organización del currículum por proyectos, (permite agrupar a los
estudiantes en función del propósito que guía cada proyecto de tal manera que
posibilite el trabajo cooperativo y el estudio de un hecho, de un fenómeno o de
un problema desde una orientación pluridisciplinar o interdisciplinar)
• Los rincones o áreas de actividad y talleres, la enseñanza mediante módulos,
entre otros.
Todo ello, tendiendo al trabajo colaborativo de los profesores y profesoras propiciando
estrategias metodológicas individualizadoras de enseñanzas para sus alumnos y
alumnas que más se acomode a las aptitudes y capacidades de cada uno de los y las
estudiantes.
Te El siguiente video permite identificar el currículum Multinivel https://goo.su/oSyso3
c) La organización del espacio

El espacio viene a constituir, según Antúnez (1998), la tercera "invariable" en las
decisiones curriculares. En la práctica educativa, está delimitado en relación al edificio,
allí donde se ubican las aulas, los laboratorios, salas de profesores, salones y /o
gimnasios, comedores, sanitarios, lugares para el esparcimiento, entre otros. Los
cuales, como espacio educativo, se requiere que éstos sean flexibles y funcionales, que
permitan entre otras cosas:
• Proporcionar rincones para el trabajo personal
• Proporcionar espacios para el trabajo propio de los profesores y profesoras.
• Acomodar grupos de diversos tamaños, acoger todas las posibilidades de
organización que determine la metodología didáctica que utilice el o la
docente.
• Brindar seguridad e higiene, en todas las instalaciones.
El espacio como contenido curricular tiene múltiples expresiones en el desarrollo de
los diferentes sectores de aprendizaje, tales como: comprensión del medio natural,
48
social y cultural, en las áreas de la expresión visual y plástica o en las de expresión
dinámica y musical.
Los esfuerzos por innovar los esquemas curriculares conducen a una mejora continua
en la formación de los estudiantes procurando en todo momento una formación
integral que favorezca un ejercicio profesional de calidad, que aporte respuestas
satisfactorias a las necesidades que la sociedad plantea de manera cotidiana con un
sentido crítico, creativo y humanista
3.3 Planificación, gestión y evaluación del currículo desde el direccionamiento
institucional.
Planificar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer, prever cómo

realizar algo que es deseable o que hemos establecido alcanzar.
La planificación es un instrumento que ordena y vincula cronológica, espacial y

técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado,
determinadas metas y objetivos.
La realidad de la escuela de hoy, obliga a los educadores a comprometerse a realizar
un profundo análisis de la problemática de la planificación del currículo, proponiendo
alternativas superadoras. La ausencia de una completa planificación institucional
básica desdibuja la marcha de las instituciones por dificultar una clara definición de
políticas y criterios de canales de participación, de estilos de conducción y de roles y
funciones.
En este marco, la gestión curricular cobra una importancia relevante como
componente básico de la acción educativa de cada institución.
Siguiendo a Rubilar, F.C (2005) la gestión curricular, se comprende como parte

del marco de la gestión educativa, implica construir saberes teóricos y
prácticos en relación con la organización del establecimiento escolar, con los
aspectos administrativos, con los actores que forman parte de la institución y
por supuesto con el currículum escolar. Trata sobre todo de abordar
centralmente, los saberes vinculados en forma directa con la dimensión
pedagógico – didáctico.
La gestión del curriculum se vincula directamente con los procesos de toma de

decisiones en relación a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, pues constituyen
actividades centrales que se desarrollan en el establecimiento escolar.
49
De acuerdo con Serafín Antúnez (1998:139), estos procesos se entienden como
un ejercicio continuo de reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más
y mejores soluciones didácticas y organizativas y, a la vez, promover la
innovación y el cambio en la escuela.
En este sentido, incluir la gestión curricular permite, por un lado, entender la escuela
en su esencia, en su objetivo, permite observar la estructura a través de un conjunto
de relaciones dinámicas que no son lineales, ofreciendo una lectura dinámica de la
realidad social de la escuela.
Pero, por otra parte, según la autora Ferrer, C (2007) también implica no centrarse
exclusivamente en los actores, ya que no se trata de establecer una teoría voluntarista
del cambio. Lo relevante es comprender las interacciones institucionales y la práctica
docente, a través de ellas, como señala Bourdieu (1997-1984) se entrelazan una
cadena de hechos los cuales producen un habitus: "las relaciones estructurales
proporcionan las relaciones pautadas y los sistemas simbólicos de clasificación y
categorización que ordenan los espacios sociales en los que se desarrolla la
práctica".(p15.)
De acuerdo a Brovelli, M. (2001) la evaluación curricular, dentro del campo de la
evaluación educativa es seguramente la de menor desarrollo tanto desde la teoría,
como desde la práctica, y tiene esto relación con la corta historia del campo del
currículum, el desarrollo de nuevas teorías que ponen en cuestión las concepciones
tradicionales ligadas al enfoque instrumental y técnico. Otra muestra del escaso
desarrollo del tema de la evaluación curricular es la difusa bibliografía específica, la
reducida difusión de experiencias realizadas, etc. En muchos casos la evaluación
curricular se encuentra trabajando dentro de lo que se llama evaluación institucional,
lo cual pierde en especificidad e importancia.
Sin embargo, el interés por la evaluación curricular ha aumentado como consecuencia
de nuevas ideas que cobran fuerza en el discurso pedagógico actual, tales como la
mayor autonomía y responsabilidad social de estas instituciones; la preocupación por
buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y resultados; el desarrollo
profesional del profesorado. Todas estas cuestiones están ligadas al problema de la
50
necesaria mejora de las prácticas de enseñanza y por lo tanto a la mejora de la calidad
de la educación.
Los procesos de mejora suelen encontrar diversos obstáculos en su concreción, como
la estructura de la organización institucional, el papel del director y los valores y
actitudes de sus profesores, es por ello que es fundamental que estos, puedan
considerarse como verdaderos profesionales, capaces de indagar acerca de sus propias
prácticas, construir proyectos, realizarlos y evaluarlos.
Marta Brovelli (2001), plantea la necesidad de considerar a la evaluación

curricular e institucional como modo de “comenzar a mejorar el curriculum y las
instituciones educativas”, esto significa correrla del lugar del control y de
parámetros eficientistas en el que tradicionalmente se la había ubicado.
La evaluación debe ser coherente y consistente con la concepción curricular, su diseño,

desarrollo y seguimiento. En este sentido, es central tener en cuenta en primer lugar,
el objeto a ser evaluado, y en segundo a quiénes y cómo se va a evaluar.
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de
investigación, pero que se diferencia de otras investigaciones, en tanto la investigación
con fines evaluativos posee objetivos que le son propios. En este sentido es propio
hablar entonces de la investigación evaluativa y más aún se pude considerarla como
investigación - acción - evaluativa, desde la perspectiva participativa y colaborativa.
Esta posición no niega ni excluye la posibilidad de realización de la llamada evaluación
externa:
La evaluación externa, es realizada por agentes externos a las instituciones. En

este proceso, el currículum va a ser objeto de evaluación. Este agente brinda su
asesoramiento en la conducción del proceso, ofreciendo otra mirada, con menor
grado de implicancia en el funcionamiento institucional y curricular.
Es preciso destacar el carácter axiológico de la evaluación ya que ella implica siempre

un juicio de valor, también es pertinente señalar que la evaluación es uno de los
aspectos más conflictivos y complejos del planeamiento y desarrollo curricular. Es claro
que un proceso evaluativo complejo como lo es el curricular, requerirá de apertura de
enfoque para poder permitir la obtención de datos tanto de proceso como de
resultados, y para abordar las distintas dimensiones curriculares a ser evaluadas.
51
La evaluación del currículum como proceso.
Es necesaria una evaluación curricular continua y situada, para poder atender a las
características propias del currículum en cuanto a su dinamismo y sucesivos
procesos adaptativos, el otro referido a discriminaciones conceptuales del campo.
Entendida como proceso la evaluación curricular debe ser capaz de atender a sus
diferentes momentos desde el diagnóstico, a la elaboración del diseño curricular y a su
puesta en acción, como también a los resultados obtenidos.
Debe realizarse en el escenario en el que se desarrolla el currículum, es decir en la
institución formadora y también en otros escenarios que el diseño curricular haya
previsto para el cumplimiento de diversas actividades de formación y práctica y no hay
dudas que quienes se encuentran en principio en mejores condiciones para realizar la
evaluación curricular son sus propios actores.
La autoevaluación curricular puede considerarse como un proceso de

investigación colaborativa, en la cual supone percibirla como algo natural y propio
de la profesión docente y de sus prácticas cotidianas, lo que implica un cambio
radical en el modo de concebir la investigación en educación.
A su vez, la institución será el lugar apropiado, como espacio de reflexión crítica, con
capacidad para valorar su quehacer y tomar las decisiones que, de modo participativo
y consensuado produzcan los cambios que consideren adecuados y necesarios para un
mejor desempeño y logros. Debe otorgar protagonismo a los propios agentes
escolares, así como a los estudiantes y sus familias, en la mejora de sus prácticas
dirigidas a obtener un mejor desarrollo cognitivo, emocional y social.
De esta forma observamos que la autoevaluación curricular permite instalar una
cultura evaluativa y democrática en las escuelas (de nivel inicial, primarias y
secundarias) mediante procedimientos sistemáticos e instrumentos validados, para ser
utilizados por los directivos, docentes, profesores y otros integrantes de los planteles.
No obstante, también tiene sus limitaciones y riesgos que pueden con facilidad sesgar
las interpretaciones y valoraciones, es por ello que, es conveniente contar con la ayuda
externa para orientar el proceso de evaluación curricular.
3.4 Gestión curricular en los niveles del Sistema Educativo argentino y sus
modalidades.
52
La ley de Educación Nacional N° 26.206, indica en el: ARTÍCULO 17.- “La estructura del
Sistema Educativo Nacional, el cual comprende cuatro (4) niveles:
LA EDUACION INICIAL: La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica
y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5)
años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año.
En su art. 19 estable que el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para los/as
niños/as de CUATRO (4) años de edad.
Para ampliar el contenido pueden acceder al material complementario: La ley de

Educación Nacional N° 26.206 Disposiciones Generales. Sistema Educativo Nacional.
Educación de Gestión Privada. Docentes y su Formación. Políticas de Promoción de
la Igualdad Educativa. Calidad de la Educación. Educación, Nuevas Tecnologías y
Medios de Educación. Educación a Distancia y no Formal. Gobierno y Administración.
Cumplimiento de los Objetivos de la Ley. Disposiciones Transitorias y
Complementarias. Capitulo II.
LA EDUACION PRIMARIA: La Educación Primaria es obligatoria y constituye

una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a
partir de los seis (6) años de edad.
Le proponemos como material complementario la lectura y profundización de los

NAP (Núcleo de Aprendizajes Prioritarios) de 1° y 2° ciclo Educación Primaria)
LA EDUACION SECUNDARIA: La Educación Secundaria es obligatoria y

constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a lo/as adolescentes y
jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. Actualmente
coexisten tres estructuras educativas hasta tanto finalice la etapa de transición hacia la
implementación de la nueva Ley de Educación Nacional.
El material complementario que se encuentra en la Bibliografía, nos permite como

instrumento de Autoevaluación de la Calidad Educativa acercarnos a un camino de
mejora en las escuelas primarias. IACE (2017) Autoevaluación de Escuelas
Secundarias
LA EDUCACION SUPERIOR: Comprende
53
a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados, en
concordancia con la denominación establecida en la Ley N° 24.521.
b) Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada.
Para ampliar el contenido pueden acceder al material complementario: La ley de

Educación Superior N° 24521. Disposiciones preliminares. Educación Superior.
Educación superior no universitaria. Educación superior universitaria. Disposiciones
complementarias y transitorias.
Asimismo, el sistema educativo argentino, plantea la existencia de 8 modalidades:
Constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones

organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más
niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de
formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal,
personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el
derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y
pedagógicas de los diferentes niveles educativos.
Educación técnico Abarca diversas actividades y profesiones de los sectores de la

profesional. producción de bienes y servicios,
Educación artística. Comprende la formación en distintos lenguajes artísticos para

niños/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades.
Educación especial. Asegurar el derecho a la educación de las personas con

discapacidad, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades.
Educación permanente Destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la
de jóvenes y adultos. obligatoriedad escolar
Educación rural. Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través

de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la
población que habita en zonas rurales
Educación intercultural Garantiza el derecho constitucional de los pueblos
bilingüe. indígenas (Artículo 75 – inciso 17 de la Constitución Nacional), a
recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica.
Educación domiciliaria y Garantizar el derecho a la educación de los/as alumnos/as que,
hospitalaria. por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con
regularidad a una institución educativa en los niveles de educación
obligatoria por períodos de 30 días corridos o más.
54
Educación en contextos Garantizar el derecho a la educación de todas las personas
de encierro. privadas de libertad, para promover su formación integral y
desarrollo pleno
Para profundizar el tema les comparto el siguiente link: Diseño Curricular
De la modalidad Educación permanente de jóvenes y adultos
https://goo.su/zTVK
Llegando al final del tercer eje recapitulamos algunos elementos

trabajados ¿Qué nos hemos propuesto compartir en este eje?
El recorrido ha invitado a profundizar la noción de organización curricular por
proyectos los cuales contribuyen a la implementación de un currículo con base a la
formación por competencias.
Otro tema que abordamos es la Innovación en el diseño curricular desde la
complejidad, asumiendo el mismo como una construcción cultural el cual considera
las circunstancias sociales e históricas que atraviesan la enseñanza institucionalizada.
La Planificación, gestión y evaluación del currículo desde el direccionamiento
institucional, también fue tema de reflexión. Su conocimiento deviene como
fundamental y fundante de la relación pedagógica, no ya como mero listado de
temas a tratar, sino como conjunto de problemas a abordar y metas a lograr.
Finalizamos así este trayecto con la señalización de la gestión curricular desde sus
modalidades organizativas dentro de uno o más niveles educativos

55
Hemos llegado al final del recorrido propuesto. Felicidades por
haberlo completado exitosamente, transitando por caminos que
permitieron conocer y reflexionar sobre la formación en Gestion curricular
desde el enfoque pedagógico por competencias.
A lo largo de este módulo nos hemos propuesto acercar elementos útiles
para la comprensión, debate y revisión crítica de las prácticas docentes
desde el enfoque pedagógico basado por competencias desde un punto de
vista complejo.
Comprendiendo que ya no es suficiente aplicar los modelos, planificaciones
y enfoques tradicionales en una sociedad del Siglo XXI, donde los cambios
se dan de forma vertiginosa.
En este marco se consideró brindar instrumentos para revisar, fortalecer y
evaluar la dinámica de la Gestión Educativa en todos los ámbitos de
gestión, analizando la importancia de la construcción del Proyecto
Educativo Institucional, proponiendo praxis pedagógica desde un
paradigma superador, que apuesta por el establecimiento de relaciones
dialécticas.
Vimos, también, que incorporar el trabajo con competencias involucra no
sólo la adopción de una renovada noción de contenido, sino de una serie
de adecuaciones y consideraciones de índole curricular, a ser incorporadas
a las planificaciones institucionales y áulicas, otorgando un rol protagónico
al aprendizaje.
Por último, la planificación también fue tema de reflexión. Su conocimiento
deviene como fundamental y fundante en la relación pedagógica, no como
mero listado de temas a tratar, sino como conjunto de problemas y metas
a abordar y lograr.
Finalizamos así este trayecto resignificando como herramienta de
expresión la organización curricular por proyectos e intencionalidades
educativas vinculadas a la creación de entornos de enseñanza para el
aprendizaje de competencias, planteando la apertura de temáticas
diversas.
Damos entonces pie a nuevos comienzos. Esperamos que continúes el
56

Módulo 4 Gestión y Liderazgo

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo 4 Gestión y Liderazgo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÓDULO 4

GESTIÓN CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE

Para consultas administrativas:

Para realizar pagos:

Ingresar Ingresar a www.cedsa.edu.ar. Hacer clic en CAMPUS. Registrar

Este ícono Este

Eje 1: Introducción al tema.

Eje 1: Reflexiones y Enfoques

Realizar actividades propuestas

Eje 3: Introducción al eje Planificación,

EJE 2: La importancia de la construcción del Proyecto

EJE 3: La organización curricular por proyectos. Innovación en

● Analizar los aspectos conceptuales y metodológicos esenciales de las competencias con

● Contribuir a la implementación de un currículo con base a la formación por

Enfoques Teoricos Fundamentos

Genérico Secuencia Didáctica Gestión

De esta forma, se fortifica la capacidad de aprender a lo largo de la vida más que

1.1 Aspectos conceptuales y metodológicos esenciales de las competencias en el

Esta concepción del proceso de aprendizaje, facilita la adquisición de las

En una concepción dinámica las competencias se adquieren, ya sea en la educación,

“Tuning América Latina, (2004 a 2007): Universidad de Deusto”.

Chomsky (1965): La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma de

Zabalza Miguel (2003): Conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos

Tobón, Sergio (2008): Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

el conjunto de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes que necesitan

Este conjunto de recursos sólo adquiere sentido cuando se ponen en práctica, en un

En la formación continua de los docentes, será determinante la actitud

https://acortar.link/RDUBsq Formación continua

1.1.1 ¿Por qué interesan las competencias? Reflexiones preliminares.

Sea cual sea la posición asumida, el concepto de competencia amerita ser

Esto plantea el reto de identificar y aplicar nuevos mecanismos que faciliten y

El enfoque del trabajo por competencia implica una revisión y articulación

Es en las respuestas que se dan a las situaciones problemáticas donde se

A partir de lo expuesto, se evidencia que es necesaria la inclusión de las competencias

Es sencillo y complejo al mismo tiempo, es asumir un posicionamiento con

La evaluación también se constituye como un momento crucial de análisis de nuestras

PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DE PROCESO DE EVALUACIÓN

- Alcanzar objetivos - Propiciar la calidad y la mejora de

- Contenidos curriculares de cada - El aprendizaje del alumno

- Al alumnado - Al profesorado del centro - A los procesos - Al centro

- Por el profesor - Interna:

- Centro educativo - En el aula

- Temporalización - Continuada, de principio a fin:

- Metodología, estrategias y - Evaluación normativa

1.3 Enfoques predominantes en el trabajo por competencia en educación: Enfoque

Las competencias son aquellas características de una persona que están

1.3.2 ENFOQUE GENÉRICO

La competencia en este sentido, está más relacionada con un desempeño global

1.3.3 ENFOQUE COGNITIVO

1.3.4 ENFOQUE SISTEMICO COMPLEJO

Con estos últimos planteos arribamos al final del Eje 1, en el

Posteriormente pudimos trabajar las características del trabajo

Por último, analizamos cuales son las corrientes teóricas que

2.1 La importancia de la construcción del Proyecto Educativo Institucional y los

https://acortar.link/RknruW Proyecto Educativo Institucional

Dentro de estas concepciones, podríamos mencionar la que sustenta que el Proyecto

Por lo expuesto es necesario reflexionar sobre los aspectos fundamentales del

“la construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades

Aguerrondo (2007), introduce el concepto de pensamiento tecnológico,

En este sentido el trabajo multidisciplinario será una estrategia didáctica que

Los invitamos a visitar el siguiente sitio web a modo de ejemplo, en el cual

Es por esto que se identifica la necesidad de:

A partir de lo expuesto, se evidencia que una de las principales modificaciones a