UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

MÓDULO
514012
PRACTICA PEDAGÓGICA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 1

AUTOR
MARIA MERCEDES ROSERO SOSA
MAGISTER EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA

SAN JUAN DE PASTO, ENERO DE 2023

1
 IDENTIFICACION DEL CURSO
FICHA DE IDENTIFICACIÓN
Nombre Practica pedagógica en pedagogía
infantil 1

Código 514012
Director de curso Leisly Carolina Otero Zafra
Año 2022
Elaborado por María Mercedes Rosero Sosa
Año 2023
Unidad Académica ESCUELA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Campo de formación Básico disciplinar
Créditos 3
Tipo de curso práctico
Conocimientos previos Cátedra Unadista, Introducción a la
Licenciatura en Pedagogía Infantil,
Herramientas digitales para la gestión
del conocimiento, Fundamentos y
generalidades de investigación,
Infancias: historia y perspectivas,
Epistemología e historia de la
pedagogía, Teorías del aprendizaje,
Prestación del Servicio Social Unadista:
Catedra social solidaria y catedra
región, Salud y desarrollo infantil,

2

Competencia General
Metodología de oferta
Denominación de las
unidades
Didáctica, Teorías Curriculares,
Desarrollo socio-afectivo y mora,
Políticas y programas de atención a la
primera infancia, Pedagogía y didáctica
para la inclusión, Inclusión social,
Investigación Educativa y Pedagógica,
Uso de las TIC en educación infantil,
Construcción de la Lengua escrita,
Resiliencia.
Sistema tradicional
Unidad 1: Escenarios interculturales,
metodología y herramientas para su
reconocimiento.

1.2 Modalidades de atención a las infancias

desde las comunidades étnicas
1.3 Metodologías y herramientas para las
prácticas pedagógicas de Observación

Unidad 2: El saber pedagógico,

reconocimiento de las infancias en
contextos interculturales.

2.1 Lineamientos curriculares, didáctica de

la disciplina.

3
2.2 Metodologías, técnicas e instrumentos
de las prácticas pedagógicas de
observación.

Unidad 3: Contenidos de aprendizaje,

propuestas para la acción pedagógica
en las infancias desde una perspectiva
intercultural

3.1 Fundamentos teóricos y propuestas de

enseñanza y aprendizaje en la
educación inicial.
3.2 Metodologías y propuestas para la
acción pedagógica en contextos
interculturales.

4
 INTRODUCCIÓN

El presente módulo, tiene como finalidad acompañar el proceso de la

práctica pedagógica 1 de la Licenciatura en Pedagogía Infantil para los
beneficiarios del Proyecto de profesionalización docente para las
comunidades afro e indígena del departamento de Nariño. En tal sentido,
pretende ofrecer una revisión de algunas herramientas para el
desempeño del ejercicio docente en los contextos culturales en los cuales
están inmersos los niños y niñas de las comunidades étnicas. Estas
herramientas son de carácter teórico conceptual; investigativo y crítico-
reflexivo.
En primera instancia se busca que el estudiante en formación de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil sea capaz de leer crítica y
constructivamente las concepciones políticas, prácticas y problemáticas
propias de los entornos culturales, sociales, educativos y pedagógicos en
donde viven los niños y niñas y particularmente, de entender cómo
inciden los procesos de subjetivación y de formación. Para ello es
importante que el estudiante recabe sobre las modalidades de atención a
las infancias desde las visiones teóricas que han sido el fundamento de
su formación, las cuales deben ser contrastadas con las modalidades de
atención a las infancias desde las prácticas, saberes y visiones de las
comunidades afro e indígenas. Para ello, el estudiante hará uso de
algunas herramientas investigativas etnográficas y participativas, tal
como se propone en la primera unidad Escenarios interculturales,
metodología y herramientas para su reconocimiento.

5
El segundo aspecto a considerar es el saber pedagógico, es decir el
dominio de todos los aportes teóricos y empíricos obtenidos desde
diversos ámbitos disciplinarios, entre ellos, la economía, la psicología, la
pedagogía y las neurociencias. Particularmente, las investigaciones
generadas desde estas últimas se destaca la importancia de los primeros
años de vida para el desarrollo posterior de un ser humano (Ramírez-
Abraham, Patiño-Mora y Gamboa- Vásquez, 2014; Román y Poenitz,
2018; Zabalza, 2018).

De acuerdo a lo expresado por Sánchez-Amaya y González-Melo (2016),

El saber pedagógico, desde su dimensión práctica se entiende como un
“saber en uso”, un saber inherente a la acción, que está conformado por
representaciones a partir de las cuales el profesorado orienta su labor
pedagógica. Es decir, todo aquello que se puede decir, que se puede
enunciar, acerca de la pedagogía o de las prácticas pedagógicas, que un
sujeto —el maestro— pone en funcionamiento en el acto de enseñar, esto
es, el fundamento de su práctica. (p. 247)

De ahí que, la construcción del saber pedagógico requiere de una práctica

reflexiva comprometida, con sentido e intencionalidad, que le permita al
Licenciado en pedagogía infantil en formación, ser capaz de implementar
su enseñanza bajo la noción de praxis; es decir, una noción sostenida a
partir de un diálogo permanente que transite desde la práctica hacia la
teoría y desde la teoría hacia la práctica, para con ello generar una
amalgama de conocimientos cuya emergencia se genera a partir del
diálogo entre ambos dominios.

6
Esta reflexión debe ser parte del desarrollo profesional del Licenciado en
Pedagogía Infantil que va a incursionar en la práctica pedagógica1, que
comprenda el trabajo pedagógico desde una acción reflexiva, como un
proceso vital que permite desarrollar la capacidad para analizar su propia
enseñanza con el propósito de mejorarla. Pero además, como una persona
que posee la capacidad para analizar y valorar la variedad de situaciones,
contextos, conocimientos y saberes que son movilizados al momento de
desarrollar una acción educativa frente a las infancias en contextos
étnicos.

Finalmente, si se tiene en consideración este primer nivel de práctica ha

logrado una conexión entre el pensamiento y la acción a partir del cual
emerge un nuevo saber que le permita avanzar en propuestas para la
acción pedagógica en las infancias desde una perspectiva intercultural.

JUSTIFICACIÓN
El curso Práctica Pedagógica 1 en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de
la UNAD, se convierte en uno de los recursos fundamentales para que los
maestros en formación, logren asirse a un conjunto de herramientas
conceptuales y pragmáticas que les sean útiles en su ejercicio como
docentes en espacios educativos tanto de aula como en la comunidad.

De la misma manera, la necesidad de comprender el acto educativo, así

el reconocimiento de las múltiples dimensiones que los procesos de
enseñanza y aprendizaje describen en los diversos escenarios educativos,
implica la necesidad de revisar diferentes posturas con respecto a la

7
educación, con el fin de hallar, crear y construir, una alternativa que
permita que la Pedagogía Infantil en conetxtos étnicos sea una práctica
viva dentro de las comunidades, pasando de ser un recursos discursivo a
convertirse en el pilar de la educación en los contextos culturales.

Lo anterior, suma la importancia al curso de Práctica Pedagógica, en el

sentido en que intenta ser el puente que conecte los saberes tradicional
y culturales de la comunidad, con los procesos de teorización de la
educación, con el fin de buscar rupturas que posibiliten la inserción de
modelos pedagógicos diferentes al tradicional en la Pedagogía Infantil,
que redunden en la construcción de aprendizajes significativos para los
niños y niñas y la comunidad.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

- Fortalecer los elementos conceptuales, pedagógicos, didácticos e

investigativos, que los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía infantil
adquirieron en su proceso formativo a partir del reconocimiento de la
relación entre la teoría y práctica.

- Desarrollar competencias pedagógicas e investigativas en los

estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía infantil que reflejen la
apropiación critica sombre la atención a las infancias desde la visión
intercultural en su quehacer docente.

- Diseñar propuestas pedagógicas pertinentes y significativas que

incluyan los saberes propios e interculturales con miras a resignificar los
procesos de atención a las infancias.

8
COMPETENCIAS GENERALES DEL CURSO

- Pedagógica-contextual: Adquirir un horizonte pedagógico, didáctico e

investigativo desde donde se construyan propuestas pedagógicas
pertinentes con la cultura y el contexto de los niños y niñas de las
comunidades etnicas.

- Generar perspectivas críticas de apropiación de los modelos pedagógicos

y la construcción de propuestas didácticas interculturales en
correspondencia a los intereses y necesidades de los niños y niñas en
cada contexto cultural.

9
 UNIDAD 1 Escenarios interculturales,
metodología y herramientas para su
reconocimiento.

1.1 Modalidades de atención a las infancias desde las comunidades

étnicas

En esta aparte se pretende que el estudiante de la Licenciatura en

Pedagogía Infantil recabe sobre los fundamentos teóricos disciplinares e
inicie a realizar un contraste con los saberes y prácticas de las
comunidades étnicas.

10
Se pretende ubicar el tema de educación intercultural a partir de las
definiciones e ideas que exponen algunos autores en sus respectivas
publicaciones donde estudian, analizan y construyen su discurso con
base en una mirada reflexiva sobre el concepto de interculturalidad a
nivel social y educativo.

En América Latina el termino interculturalidad se constituye a partir de

la necesidad de reconocer varios aspectos y características sociales
propias de cada cultura y, por ende, de cada contexto, es decir, para
poder hablar de interculturalidad es imprescindible apreciar la diversidad
existente en cada una de las culturas inmersas en los contextos
sociales, es allí́ donde se establece entre culturas un intercambio de
saberes, ideas, costumbres, creencias y hábitos (Walsh, 2004).

Para que se lleve a cabo el proceso de interacción cultural se requiere

aceptar las diferencias mediante la referencia a las cualidades y
caracteres propios que definen la individualidad de cada persona y
grupo que pertenece al mismo entorno, dado que es allí́ donde se inicia
la construcción de la identidad por medio de la consolidación de
relaciones fundamentadas en el respeto y la tolerancia como bases de
una convivencia social estable y enriquecedora.

Según González (2011) en su obra titulada Educación intercultural en

aulas de educación infantil, la interculturalidad abarca los principios de
convivencia ciudadana, dados a través de la interacción que se da entre
las culturas a partir de la necesidad de convivir y desarrollarse merced a

11
la construcción de relaciones entre diferentes grupos culturales,
reconociendo así́ el pluralismo cultural.

Uno de los elementos clave a la hora de hablar de interculturalidad es la

transformación de un ambiente de desigualdad y exclusión por un
ambiente equitativo e igualitario a nivel social, sin embargo, los
sistemas políticos y sociales influyen, según ciertos intereses, en el
discurso de interculturalidad. Walsh (2004) afirma:

Se limita la interculturalidad al contacto y a la relación —muchas veces a

nivel individual—, encubriendo o dejando de lado las estructuras de la
sociedad — sociales, políticas, económicas y también epistémicas— que
posicionan la diferencia cultural en términos de superioridad e
inferioridad. (p. 3).

La educación entra allí como herramienta que le apuesta a observar,

reflexionar y acoger todos los aspectos clave de la interculturalidad, que
puede evidenciarse en la población ubicada en el contexto educativo, a
partir de la necesidad de propiciar ambientes inclusivos en los que se
construya igualdad y equidad de oportunidades. La interculturalidad
radica en la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las
estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos,
prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que, al mismo
tiempo y todavía, es racial, moderno-occidental y colonial: «Un trabajo
que procura desafiar y derribar las estructuras sociales, políticas y
epistémicas de la colonialidad, y alentar nuevos procesos, prácticas y

12
estrategias de intervención para críticamente leer el mundo» (Walsh,
2004, p. 15).

Dentro del ámbito educativo se encuentra una gran diversidad cultural,

y se inicia la construcción de valores e identidades de cada sujeto
gracias a la intervención de estrategias que permiten ir reconociendo la
diversidad como posibilidad de aprendizaje y desarrollo humano
integral.

Educación intercultural en la primera infancia: estrategias para

el desarrollo integral

Como paso al reconocimiento de la diversidad dentro del ámbito

educativo, surge el concepto de interculturalidad a mediados del siglo
XX. En él se da el reconocimiento de los derechos universales a
comunidades étnicas, sociales y culturales —entre ellos, el derecho a la
educación—; se comprende así que no existe una sola cultura que
prevalezca ante las demás, por el contrario, se habla de un respeto e
igualdad en los sistemas sociales en cuanto a cultura, religión,
descendencia y demás.

Cuando se habla de primera infancia en Colombia se hace referencia a

los niños y niñas menores de cinco años, los cuales nacen y crecen en
un contexto cultural específico, forman parte de un tiempo y ocupan un
lugar en la sociedad que les brinda una identidad cultural y particular.
Tener en cuenta el ambiente sociocultural donde el niño y la niña se
desenvuelven es uno de los principales requisitos para hablar de un
proceso enseñanza-aprendizaje, el cual no debe recaer sólo en los

13
educadores, sino en todo aquel que esté en la capacidad de compartir
un conocimiento.

La educación intercultural asume un reto frente a la formación y

desarrollo integral en la primera infancia, es decir, se habla de una
educación intercultural que reconozca, acepte e involucre la diversidad
cultural y, a partir de ello, transforme y dé las bases para la
construcción de identidad, logrando que niños y niñas reconozcan la
diversidad como ente existente en el aula y en su entorno (Porlan,
2006). Por ello, la educación, más específicamente la educación de la
primera infancia, no puede estar ajena a este concepto, antes bien,
debe acogerlo dentro de su currículo educativo.

Los sistemas educativos están llamados a construir currículos que

promuevan una educación intercultural. Las comunidades educativas
deben realizar sus proyectos pedagógicos con suficientes bases teóricas
que proporcionen una apropiada comprensión del tema y de lo que se
pretende implementar para el mejoramiento de las relaciones
personales, todo eso teniendo en cuenta que la adecuada integración del
multiculturalismo fortalece el sentido de pertenencia e identidad en los
niños y niñas, ya que estos se encuentran en una etapa de desarrollo
flexible en la que adquieren con mayor facilidad conceptos y aptitudes
para un desarrollo personal y social.

Por consiguiente, es menester resaltar la importancia de la creación de

proyectos pedagógicos, programas para la primera infancia y demás,
que muestren un avance hacia la interculturalidad, así como lo postula
Nélida Céspedes en su obra Educación popular, interculturalidad y buen

14
vivir, quien referencia a Freire (2010) en su discurso sobre la Educación
Popular con respecto a las propuestas interculturales en las que la idea
es construir currículos desde nosotros mismos y con apertura a otros
ámbitos culturales.

Para favorecer un proceso de educación intercultural para la primera

infancia, Peralta (2014), vicepresidente de la Organización Mundial para
la Educación Preescolar plantea cinco criterios a tener en cuenta en la
creación de un plan curricular en instituciones dirigidas a la educación
inicial. En primera instancia, es primordial contar con agentes
educativos que permitan desarrollar proyectos pedagógicos con base en
fundamentos sociales, antropológicos y culturales, con la habilidad de
promover espacios de interculturalidad.

En segunda instancia, la familia adquiere una participación importante

dentro de este proceso educativo, pues la mayoría de veces su
participación va más dirigida a la colaboración en cuanto recursos,
alimentos o creación de centros educativos; sin embargo, es necesario
considerar a la familia como educadores irremplazables, poseedores de
saberes con un gran significado para los niños, más allá del derecho de
provenir de sus padres.

En tercera instancia, la revisión y el análisis del currículo, oculto, es

prioritaria para realizar un diagnóstico situacional de los niños, las niñas
y las familias, y, a su vez, lograr la calidad en la propuesta que se
quiere aplicar con la implantación de prácticas educativas
multiculturales.

15
1.2 Metodologías y herramientas para las prácticas pedagógicas
de Observación

Para efectos del desarrollo de la práctica pedagógica con énfasis

investigativo, sugerimos al estudiante diseñar una propuesta pedagógica
que le permita enrutar su trabajo en el siguiente nivel de práctica,
teniendo en cuenta los avances y el reconocimiento de las infancias en
los contextos afro e indígena. La propuesta pedagógica se asume como
una apuesta metodológica que organiza el maestro conjuntamente con
la comunidad permitiendo que estos actores participen activamente en
la planeación, construcción y ejecución del proceso reconociendo los
contextos, saberes, necesidades y generando rutas de trabajo flexibles
que los lleven a nuevos aprendizajes y al fortalecimiento de sus
identidades.

Desde esta mirada podemos decir que la construcción de una propuesta

nos lleva a crear un proyecto (Mariño y Cendales, 2004) que marca un
horizonte deseable; el proyecto, como se entiende en este caso, es
proceso y son resultados; es concepción y son actividades. Es una forma
de plantear (y poner por escrito) las intenciones y también las acciones
que se está dispuesto a realizar para lograr los propósitos; es anticipar
problemas y generar las posibilidades de abrir nuevos caminos.
Para construir la propuesta pedagógica retomaremos algunos elementos
importantes, que nos llevarán a tener una mirada más holística de ésta
y a generar un impacto en las distintas comunidades y que posibilite la
articulación de las intencionalidades que tiene la licenciatura frente a la

16
práctica, los intereses de la comunidad y los intereses del docente en
formación.

A continuación se sugieren una serie de momentos para que el

estudiante pueda construir una propuesta pedagógica. Es importante
tener en cuenta que éste ejercicio debe ser consensuado en todo
momento con la institución y con la comunidad con la cual se trabaja,
por tanto, lo que aquí se sugiere es sólo una posibilidad que no
necesariamente debe tomarse como la única. Los pasos y posibilidades
dependen en buena medida, de las configuraciones y aportes que se
vayan dando en el proceso de concertación.

Teniendo en cuenta los parámetros que establece la UNAD frente a las

practicas pedagógicas, se establece que un elemento clave para ésta es
el reconocimiento del contexto en donde están inmersos los diferentes
docentes en formación y cómo desde las observaciones que realiza el
estudiante, puede llegar a establecer diálogos con las comunidades, que
les permita ser coherentes con sus cosmovisiones y al mismo tiempo
posicionarse en un discurso y una experiencia que se construye en la
interacción con los diversos escenarios y actores. Por ello es
importante la contextualización de los espacios de práctica.

En el proceso de contextualización que realice el estudiante es

importante validar, sistematizar y reconocer la variedad de lecturas que
nos ayuda a entender el porqué de las acciones de la comunidad, ya que
acontecimientos como las rutinas, rituales, gestos, símbolos,
costumbres, hacen de un grupo humano, particular y significativo. En

17
esta misma ruta, acercarse a conocer los planes de vida de los grupos
étnicos es un paso esencial para llevar a cabo dicha contextualización.
Tengamos en cuenta que:

En la actualidad, las políticas de los pueblos indígenas están

consolidándose a través de los Planes de Vida, en los que cada pueblo
plasma su devenir en los diferentes aspectos socioculturales y
económicos y sobre esta base realiza sus propuestas de construcción de
los Proyectos Educativos Comunitarios. Estos proyectos se refieren al
proceso mediante el cual aseguran, a través de la educación, el
cumplimiento de los Planes de Vida de toda la comunidad y no sólo de
cada institución individual, como sugiere el cumplimiento de la Ley
General de Educación (Triviño, Cerón y Ramirez, s.f.)

Así mismo cuando se habla de contextos o escenarios hace referencia no

solo al lugar, al espacio físico en el cual se desarrollan algunos
acontecimientos, sino más bien al conjunto de circunstancias
socioculturales, políticas, físicas, históricas y pedagógicas que convergen
en él. Este y la relación que la comunidad genera con él, representan la
diversidad de interacciones entre los actores sociales, prácticas y
discursos, teniendo presentes las intencionalidades y sentidos generados
en las dinámicas sociales y culturales. Es el lugar en el cual se presentan
diferentes lecturas y se emiten distintos discursos con una
intencionalidad; en él convergen finalidades específicas , invitando a
los espectadores a interactuar o ser partícipes desde sus realidades en
la construcción del mismo. Desde este lugar podemos observar que la
práctica se posiciona como entidad compleja desde la cual,

18
discursividades y acciones, se vinculan teniendo como marco referencial
la pregunta permanente. Es desde ahí que se empieza a indagar sobre
el espacio en el que se encuentra y se empieza a entender y reconstruir
sus lógicas. En este sentido, los docentes en formación se proponen
desde el lugar de mediadores y gestores de nuevas propuestas
culturales y que responda a los propósitos propios de las comunidades
en los que realizan sus prácticas.

Se trata de entender que los tiempos, cosmovisiones, espacios y roles

de cada comunidad son distintos, y en esa medida, se debe partir de los
actores externos que entran a participar de esta clase de prácticas. La
mirada intercultural es crucial para plantear dicho diálogo:

la interculturalidad debe rebasar los límites de la educación escolarizada,

pues la relación entre sociedades supera con creces el marco de la
escuela. En muchos casos la interculturalidad no ha pasado de ser una
formulación interesante, porque en la vida diaria de las sociedades estas
aún no han sido visibilizadas. La valoración social de los pueblos
indígenas y lenguas, el respeto a sus saberes y conocimientos, su
intercambio en condiciones de equidad e igualdad, el enriquecimiento
reciproco, solo serán posibles cuando las sociedades transformen las
relaciones entre ellas. (Ramos, 2003)

Desconocer esa diversidad es anular una serie de prácticas que son

latentes y que existen en nuestro país, requiriendo dinámicas distintas
de nuestra cultura occidental y jerarquizada, donde parece ser que la
homogenización fuera la solución no dando campo a lo diverso, a lo

19
particular. Es por esto que cada propuesta que se genere debe partir de
los intereses y necesidades propios de los sujetos que van a ser
partícipes de esa construcción, uno, para que ellos se sean partícipes no
solo de su planeación, sino en su ejecución, y dos, para que puedan
construir su propio conocimiento, y sus identidades.

Como lo mencionamos , el interés es un elemento clave en la

construcción de una propuesta pedagógica para las infancias, pero es
necesario hacerse la pregunta por ¿qué provoca ese interés de
indagación del estudiante de Pedagogía Infantil? Ese interés surge de
aquello que le gusta, cautiva, impresiona, le ayuda a ir más allá, le toca,
seduce, mueve, lleva a pensar en otras alternativas, incentiva a crear,
proponer, a generar posicionamientos, compromisos, responsabilidades.
Cuando se está atrapado por ese interés, todo se hace más fácil pese a
las complicaciones que surgen en el camino.

Dentro de esos intereses están los individuales, pero no podemos

desconocer que estamos rodeados de otros sujetos (los demás
miembros de la comunidad) que también tiene expectativas y
preguntas; en el dialogo que se establezca es que se hace real la
colectivización nuevas propuestas de trabajo pedagógico. A continuación
se sugieren una serie de preguntas que ayudaran a realizar una mirada
frente a los que se quiere indagar en el proceso de contextualización y
al descubrimiento de nuevos intereses de trabajo desde la práctica En
este orden de ideas, se requiere entonces un despliegue reflexivo sobre
la práctica pedagógica en sí misma durante todo el proceso de
formación y una consideración crítica de los presupuestos, alcances,

20
perspectivas, proyecciones y limitaciones de ésta. Ese es el fin de
construir una contextualización, que dé cuenta de la manera compleja
en cómo se configura la realidad del lugar o comunidad donde se realiza
la práctica con los niños y niñas, para desde ahí, seguir articulando el
problema de trabajo, las metodologías que orientarán el ejercicio y las
acciones a adelantar. Es necesario insistir en que cada uno de estos
momentos debe contar con un amplia y activa participación de los
diferentes agentes que hacen parte de la propuesta.

En este sentido, la contextualización, el problema y la metodología y

acciones, deben ser sometidos a consenso y permanente discusión con
los agentes que componen la comunidad.
Encuentro con Encuentro con
el escenario y los otros
sus discursos
¿Cuál es mi interés de estar en ¿Quiénes son los sujetos que
este espaciode práctica? están en ese espacio?

¿Qué me interesa observar en ¿Cuáles son los elementos

ese escenario? ¿Porque eso y no fundamentales que constituyen
otra situación? su identidad, sucosmovisión y su
cultura?
¿Qué historias encuentro allí?
¿Cuáles son sus apuestas
¿Dónde está ubicada esta educativas, pedagógicas frente a
práctica? las infancias?

¿Qué incidencia tiene su ¿Qué papel cumple cada sujeto

ubicación de acuerdo a su en esa comunidad?
propuesta?
¿Cómo es mi interacción con
¿Cómo surge esta propuesta? ellos?

¿Cuáles son las apuestas ¿Cuáles son los niveles de

políticas, educativas, sociales, participación en la construcción
culturales que emergen en ese de propuestas?

21
 contexto?
¿Cuáles son sus rituales,
¿Qué es importante para la los costumbres, rutinas y que
niños y niñas ? ¿Por qué eso es sentido le dan a estas?
importante?
¿Cómo incorporan principios de
¿En qué se basan para sustentar diversidad, multiculturalidad e
sus apuestas educativas? interculturalidad en sus
prácticas cotidianas?
¿Qué los limita?
¿Qué quieren fortalecer desde la
¿Qué los fortalece?
propuesta educativa, de su
cultura e identidad?

Bibliografia
Apple, M. (2006). Educación, Política y Transformación social. En:
Revista Opiniones Pedagógicas No 32-33. Bogotá. Universidad Distrital.
2006. Pág 72-74.

Bazdresch, Miguel (2006) "La intervención de la práctica educativa", La

significación de la práctica educativa. México: Paidós.

Bisquerra, R [coord.] (2009). Metodología de la investigación educativa.

Madrid, España: Editorial La Muralla S.A.

de Anquín, A., & Bazán, M. D. (2015). Experiencias Pedagógicas Interculturales:

Sobre los Desafíos a la Educación en la Frontera Noroeste de Argentina.
(Spanish). Journal of Latinos & Education, 14(2), 106–115. https://doi-
org.bibliotecavirtual.unad.edu.co/10.1080/15348431.2015.1007730

Juanita Rodríguez Pech, & Pedro Alamilla Morejón. (2018). La complejidad del
conocimiento profesional docente y la formación del conocimiento práctico del
profesorado. Actualidades Investigativas En Educación, 18(2), 1–24.
https://doi-org.bibliotecavirtual.unad.edu.co/10.15517/aie.v18i2.33129

MEN. (2017). Bases curriculares para la Educación Inicial y Preescolar, 43-108.

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-341880_recurso_1.pdf

22
• Mesa Departamental de Etnoeducación Afrocolombiana para Nariño -
ASOCOETNAR- (Ed)(2018). Proyecto Etnoeducativo Afronariñense -
PRETAN- EDINAR.

• Ripoll-Rivaldo, M. (2021). Prácticas Pedagógicas en La Formación

Docente: Desde El Eje Didáctico. Revista Telos, 23(2), 286. https://doi-
org.bibliotecavirtual.unad.edu.co/10.36390/telos232.06

• Vásquez Padilla, S. P. (2019). Transformación de las prácticas

pedagógicas en el grado transición para la generación de una propuesta
curricular. Revista Electrónica Entrevista Académica (REEA), 1(. 4), 338–
356.
https://bibliotecavirtual.unad.edu.co/login?url=https://search.ebscohost
.com/login.aspx?direct=true&db=edsdnp&AN=edsdnp.7808874ART&lan
g=es&site=eds-live&scope=site

23