Educación

Superior

1
 Director
Dr. Ángel Hernández

Consejo de Redacción
Miriam Acosta, M.A.
Angel Herneandez, Dr. en Ed.
Ing. Fernando Hernández, M.A.
INVITACIÓN

Educación Superior abre sus páginas a

todos los profesores de las Instituciones
de Educación Superior (IES) del país que
estén interesados en publicar sus
Educación investigaciones o avances de las mismas.
Los interesados deben enviar copia de su
Superior artículo a la dirección siguiente:

Órgano de difusión de la
Universidad Abierta
Para Adultos, UAPA
Santiago, R.D.

ISBN: 84-95193-08-6 Universidad Abierta Para Adultos

Hecho el depósito de Ley. UAPA
Ave. Hispanoamérica, Urb. Thomén
Las opiniones contenidas en los Santiago, República Dominicana
artículos firmados son de la Apdo. Postal 1238
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Fax: 687-6239
Santo Domingo, R. D. • Suscripción:
(Tres números) : RD$240.00
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República Dominicana

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Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Contenido

Editorial ................................................................................. 5

Elementos a considerar en la elaboración de

materiales impresos para el autoestudio
Mirian Acosta, M.A................................................................ 7

El tutor y su aporte en el desarrollo de material

educativo multimedia (MEM)
Marta Vitalia Corredor
Jean Michel Chaupart
Gloria Inés Marín ................................................................ 40

Avance tecnológico para el cambio docente

Carmen Suárez Joya ............................................................ 56

Analisis y potencialidades de la cooperación

iberoamericana en el ámbito de la educación
superior. .............................................................................. 69

Globalización, educación, revolución tecnológica

José Joaquín Brunner ........................................................ 111

3
 EB

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Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Editorial
La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, se
complace en poner en circulación la Revista Educa-
ción Superior, Año II, No.1, correspondiente al Semes-
tre Enero-Junio del año en curso. Como revista espe-
cializada los artículos que se presentan corresponden
al ámbito de la educación superior, poniendo énfasis
en los temas que tiendan a profundizar en la educa-
ción abierta y a distancia como modalidad no conven-
cional de educación superior, perspectiva que cobra
cada día más fuerza en el plano internacional y que
comienza a ser objeto de interés en nuestro país.
La UAPA como institución pionera en este campo
hace los esfuerzos necesarios para que la sociedad
dominicana empiece a valorar adecuadamente a las
instituciones no convencionales de educación superior,
presentando experiencias de países que ya han reco-
rrido un largo camino en esta materia con notable éxi-
to. Tales son los casos de Venezuela, Colombia, Costa
Rica y las pioneras europeas como la Open University
de Inglaterra y la Universidad Nacional a Distancia
UNED, de España.
La UAPA a través de su Plataforma Virtual de
Aprendizaje, está realizando con éxito notables cur-
sos de educación a distancia en línea, en los que han
participado sus facilitadores y, también participantes

5
 del ciclo básico. Es interés de la institución que en los
próximos meses la mayor cantidad de cursos de edu-
cación continuada se realicen por esta vía, aprovechan-
do el amplio desarrollo que tienen las Nuevas Tecno-
logías de la Comunicación y la Información, (NTIC) a
través de Internet. La oferta de cursos puede ser
visualizada en nuestra web: w.w.w.uniabierta.edu.do.,
para los que quieran solicitar informaciones que sean
de su interés la página está también disponible.
Dentro de su misión institucional de ser una uni-
versidad de excelencia en el campo de la educación
superior abierta y a distancia, la UAPA implementa
una política editorial orientada a garantizar que en cua-
tro años el 80% de sus manuales de enseñanza estén
elaborados en base a los principios de la educación a
distancia. El 20% restante dispondrá de guías didácticas
para el auto-aprendizaje.
Educación Superior como órgano de divulgación
científica de la institución está abierta para la colabo-
ración con entidades y académicos interesados en el
tema de la educación abierta y a distancia y, por ende,
también es un recurso importante para el intercambio
con publicaciones similares del país y del extranjero.
La revista también se encuentra disponible en la pági-
na antes citada, para que los lectores con acceso a la
red puedan disponer de ella.
La UAPA se siente complacida de la acogida que
ha tenido Educación Superior, sobre todo en los do-
centes universitarios y los estudiantes de Maestría en
Ciencias de la Educación. Esperamos que en un futu-
ro cercano la podamos enviar a nuestros suscriptores
en formato digital y ampliar así nuestra oferta de ma-
teriales en formato convencional y en el digital.

Miriam Acosta

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Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Elementos a considerar en la
elaboración de materiales impresos
para el autoestudio
Mirian Acosta, M.A.*

Introducción

Un texto destinado al aprendizaje a distancia que cubra el pro-

grama de un curso debe considerar, además de los contenidos con-
templados en dicho curso, una serie de recursos didácticos que fa-
ciliten el aprendizaje de los alumnos. Es por ello que al momento
de producir un texto autoinstructivo se deben considerar todos aque-
llos elementos que puedan facilitar el aprendizaje. Se deben consi-
derar también las características de este tipo de texto, las cuales
van a ser diferentes de las características de los textos literarios o
comerciales por la finalidad que persiguen de generar un determi-
nado efecto educativo.

1. Elementos facilitadores del aprendizaje.

1.1 Concepto de aprendizaje significativo.

El aprendizaje implica una actividad intencional del individuo.

* La autora tiene una maestría en educación superior y otra en educación abierta y a distancia
(UNED-España). Es rectora de la Universidad Abierta Para Adultos.

7
El aprendizaje genera una reorganización de los esquemas menta-
les al activar los conocimientos previos para, a partir de ellos, in-
corporar y asimilar las nuevas ideas. Se produce así una transfor-
mación de la estructura mental del individuo. Muchos estudiosos
del tema coinciden en señalar que un aspecto importante del pro-
ceso de aprendizaje es el cambio o la modificación que se produce
en el que aprende e indican que si no se produce modificación no
se puede afirmar que haya habido aprendizaje.
Otro aspecto importante que señalan los especialistas en el tema
es el papel de los conocimientos previos, lo aprendido por el indi-
viduo anteriormente, puesto que ellos son el punto de partida, el
marco referencial; los conocimientos previos constituyen lo que
Catalina Martínez (Material de Internet) llama”La matriz de apren-
dizaje” a partir de la cual la persona que aprende puede agregar y
transformar las nuevas informaciones.
Good y Brophy (m. En Gonzalo Sampascual, 1999,p.9) defi-
nen el aprendizaje como “Un cambio relativamente permanente en
la capacidad de ejecución, adquirida por medio de la experiencia”.
Catalina Martínez (Material Internet p.5) al analizar el aprendi-
zaje humano plantea que el mismo “supone la asimilación de la
nueva información por una estructura específica de conocimiento
existente en la estructura cognitiva del individuo”. El aprendizaje
adquiere importancia cuando el alumno es capaz de darle sentido a
la información que está manejando. Es capaz de comprender los
contenidos que le están enseñando. Esta situación se da cuando el
alumno puede establecer una vinculación entre la nueva informa-
ción y las ideas que ya posee en sus esquemas mentales. La vincu-
lación de las ideas que ya posee con las ideas nuevas produce un
aprendizaje significativo.
Frida Díaz Barriga y Geraldo Hernández (1999, p18) parten de
los planteamientos de los teóricos cognitivistas, entre ellos Ausubel,
para afirmar que “el aprendizaje implica una reestructuración acti-
va de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el apren-
diz posee en su estructura cognitiva”.
Al relacionar intencionalmente los nuevos conocimientos con
los conocimientos ya existentes en la estructura mental del alumno

8
se produce un aprendizaje significativo. En este proceso el alumno
aprovecha los conocimientos que ya posee para relacionarlos de
manera fundamental con las ideas nuevas, las cuales adquieren en
el esquema mental del alumno nuevos significados. Por eso, cuan-
to mayor sea el cúmulo de conocimientos previos, mayor será el
número de vínculos a establecer con los nuevos onocimientos y
más enriquecedora la experiencia.
Ausubel (m. En Catalina Martínez p.5) plantea que el aprendi-
zaje significativo es “el proceso por el cual la nueva información
se relaciona con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva
del individuo que sea relevante para los contenidos que se intentan
aprender”.
Gómez R. De Castro (1996 p.5) plantea que el aprendizaje sig-
nificativo involucra los siguientes procesos:

a) Que el alumno posea los conocimientos adecuados para

encajar lo que ha de aprenderse. Esto implica: Creación de
los puntos de partida común y activación de conocimien-
tos previos.
b) Que lo que ha de aprenderse sea potencialmente significa-
tivo, esto es que no sea arbitrario.
c) Que el aprendiz se involucre activamente en crear ese puente
entre sus conocimientos previos y el material objeto de
aprendizaje.

Un elemento que facilita el aprendizaje significativo es cuando

el alumno asume que lo que está aprendiendo es importante para
él. Esto así porque al tener conciencia del valor de lo que está apren-
diendo, se eleva la motivación por el aprendizaje; el alumno parti-
cipa de manera más responsable en su propio aprender, involucrando
no sólo el conocimiento, sino también los sentimientos.
Resultan sumamente interesantes los principios que plantean
Frida Díaz Barriga y G. Hernández (1999, p.17) asociados al logro
del aprendizaje significativo. Debido a la claridad y precisión de
su planteamiento los presentaremos a manera de conclusión.

9
 1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno,
autoestructurante.
2. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo.
3. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimien-
tos previos.
4. El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes
culturales.
5. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción
con los otros.
6. El aprendizaje implica un proceso de reorganización inter-
na de esquemas.
7. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que
el alumno ya sabe con lo que debería saber.

Estos principios han tenido una gran incidencia en la elabora-

ción de los materiales y en las estrategias docentes con que cuenta
la UAPA para facilitar la autoinstrucción a sus participantes, con
mira a disminuir el efecto negativo que pudiera tener la no presen-
cia del profesor en los momentos en que se produce el aprendizaje.
Estos principios facilitan el manejo de una serie de recursos
psicopedagógicos de ayuda, como por ejemplo una pregunta en el
momento y lugar oportunos, un elemento que active los conoci-
mientos previos, entre otros.

1.2 Importancia de la motivación para el aprendizaje en la

elaboración de textos autoinstructivos.

La motivación es uno de los factores psicológicos que influyen

en el aprendizaje. Si está presente en el alumno asegura buenos
niveles de rendimientos, si n o lo está se produce el efecto contra-
rio.
La motivación guía la conducta del individuo, lo mueve a un
determinado comportamiento, a una acción o reacción. En nuestro
caso, determina la actitud del estudiante ante el aprendizaje. Incide
en sus éxitos y fracasos, ya que genera el esfuerzo que está dis-
puesto a realizar.
10
 La motivación abarca todos aquellos elementos que contribu-
yen a dar respuestas favorables hacia el aprendizaje. Rodrigo J.
García Gómez y Florentino Sanz (1997. P.93) indican que por su
importancia en el aprendizaje, hay que tener presente y utilizar
adecuadamente tres elementos motivadores: “Los motivos, las
metas para aprender y los intereses y las atribuciones que hace el
alumno de sus éxitos y fracasos”.
En educación, la motivación debe asumirse como todos aque-
llos factores psicopedagógicos que influyen en el aprendizaje de
los alumnos. Significa darles razones que los induzcan a aprender.
El apropiado manejo de la motivación por parte del docente va
a determinar que se mantengan unos adecuados niveles de interés
en los alumnos y que éstos hagan los esfuerzos necesarios para
aprender.
La motivación escolar debe manejarse con unos propósitos cla-
ros. Al respecto Frida Díaz B. Y G. Hernández (1997, p.36) indi-
can que la finalidad de la motivación en la educación es la de:

1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.

2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo, y
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines
apropiados y la realización de propósitos definidos.

La motivación puede ser activada por factores intrínsecos y

extrínsecos. La motivación intrínseca está condicionada por facto-
res internos del alumno y busca sobre todo la satisfacción perso-
nal. Entre los motivos intrínsecos que mueven a los alumnos a es-
tudiar se pueden mencionar el propio deseo de aprender y alcanzar
el éxito. La motivación extrínseca, por el contrario, está condicio-
nada por factores externos al alumno, como es el comportamiento
del docente con respecto a la actuación del alumno, la recompensa
que éste obtenga como resultado de su aprendizaje; por ejemplo la
expectativa salarial o la promoción en el empleo.
Estos dos tipos de motivaciones funcionan conjuntamente en
los alumnos y el comportamiento de una puede elevar o disminuir
los niveles de la otra.

11
 En el aprendizaje del adulto adquiere más importancia la moti-
vación intrínseca, debido a que para el adulto es más importante la
satisfacción personal que representa el poder enfrentar con éxito la
tarea de aprender que las posibles recompensas externas que pue-
da obtener por el éxito logrado. Aunque no deja de tener peso el
reconocimiento de los demás por el esfuerzo realizado.
La motivación debe mantenerse de manera ininterrumpida du-
rante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Debe estar pre-
sente desde el inicio del mismo hasta el final, para mantener la
actitud favorable del alumno hacia el estudio.
Para conservar la disposición favorable del alumno a distancia
hacia el estudio el autor de textos autoinstructivos debe tener en
cuenta aquellos aspectos que logren mantener a este alumno
intrínsicamente motivado.
En ese tenor F. Díaz Barriga y G. Hernández (1999, p.41) dicen
que “hay que lograr que los alumnos den más valor al hecho de
aprender que al de tener éxito o fracaso; que consideren a la inteli-
gencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no
como inmutables; que centren más su atención en la experiencia
de aprender que en las recompensas externas; facilitar su autono-
mía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad
de las tareas”.
El manejo de la motivación para el aprendizaje debe ser un con-
tinuo a lo largo de todo el texto para asegurar la predisposición
favorable del alumno hacia el dominio de los contenidos y la reali-
zación de las tareas del curso que está siguiendo.
El autor de materiales autoinstructivos debe tener presente que
el fin último del texto que escribe es generar un aprendizaje signi-
ficativo en el alumno; y dado que un factor determinante en el
aprendizaje es la actitud positiva del alumno hacia él mismo, el
manejo adecuado de la motivación asegura, en gran parte, el logro
de la meta.
Sarramona (1996, p.52) presenta una serie de elementos
motivadores del aprendizaje en un curso a distancia, elementos
que correctamente utilizados, despertarían el interés de los alum-
nos por el cursos y los moverían hacia el estudio del mismo. Estos
elementos son:
12
 1ro. Presentación atractiva de las metas u objetivos que se pre-
tenden, poniendo énfasis en la utilidad que puede aportar
su dominio.
2do. El empleo de un lenguaje claro y personalizado.
3ro. Inclusión de ejemplos y aplicaciones próximas a los des-
tinatarios.
4to. Incorporación de orientaciones para el aprendizaje y para
la superación de posibles dificultades que pudiera surgir.
5to. Presentación atractiva de contenidos.
6to. Inclusión de reforzadores tales como: esquemas, resúme-
nes, destaques tipográficos, entre otros.

En esa misma línea el Dr. L. García Aretio (P. Pated. I. 132)

indica que, con el fin de mantener vivo el interés del alumno, duran-
te todo el texto deben utilizarse “refuerzos motivadores”, tales como:

• Uso de exclamaciones que lleven a la satisfacción personal

del logro.
• Presentarle adecuada solución a los ejercicios y preguntas
formuladas.
• Indicar al estudiante frecuentemente de los progresos que va
logrando (en la medida en la que va superando las dificulta-
des presentadas en el texto).
• Indicar los objetivos que se han ido alcanzando a lo largo del
contenido.
• Hacer indicaciones frecuentes sobre lo que ya se aprendió y
sobre lo poco que queda por aprender.

Por último, otro aspecto a tomar en cuenta en la elaboración de

un texto autoinstructivo, para que cumpla con la función pedagó-
gica de motivar y despertar el interés de los alumnos, son los as-
pectos formales. Son aspectos motivadores formales:

• Cubiertas y formatos llamativos y atractivos a la vista.

• Material de fácil manejo.
• La composición y manejo de los colores.
• La tipografía e ilustraciones.
13
 1.3 Ayudas didácticas que deben utilizarse en el material
autoinstructivo para facilitar el aprendizaje
significativo.

Las ayudas didácticas son los recursos psicopedagógicos que

el docente utiliza para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
En la educación a distancia el profesor no está presente cuando
se está dando el proceso de aprendizaje, y el alumno aprende a
través de unos medios que se ponen a su disposición.
Entre esos medios se encuentra el texto autoinstructivo, deno-
minado así por el despliegue que hace el autor de todas aquellas
ayudas psicopedagógicas que facilitan el aprendizaje de un alum-
no que al momento de aprender, sólo cuenta con el apoyo indirecto
del profesor.
Debido a la importancia que tienen estos recursos para el autor
de textos autoinstructivos, los mismos serán presentados a conti-
nuación con una breve indicación de su rol pedagógico, y el mane-
jo que el autor puede hacer de ellos como estrategia de enseñanza.

1.3.1 La Introducción

Es el elemento inicial de un texto o una unidad didáctica. Su

función es la de presentar los contenidos que le siguen, preparar al
alumno para la aceptación de dichos contenidos y orientarlo en el
aprendizaje.
En la introducción el autor de texto presenta al alumno algunas
orientaciones en torno a qué y cómo va a aprender, induciendo así
a la activación de los conocimientos previos pertinentes. Se pre-
senta al aprendiz la importancia de los contenidos que debe estu-
diar; la vinculación de estos contenidos con sus experiencias pre-
vias, permitiendo al alumno asumir conciencia sobre la validez de
lo que aprende; sobre las posibilidades de aplicación de los cono-
cimientos. Esta información genera un alto nivel de motivación y
por ende de logro en el aprendizaje.
En la introducción se presenta también la estructura de los con-
tenidos, la forma en que estos están organizados en el texto, el

14
ordenamiento lógico que existe. En esta estructuración se señalan
las conexiones entre los distintos apartados. Con esto se logra ir
activando la interconexión entre lo ya aprendido y las ideas nuevas
por aprender.
Un aspecto importante de la introducción es el manejo de orga-
nizadores previos cuya función principal es la de servir de enlace
cognitivo entre los conocimientos que ya posee el alumno y los
nuevos conceptos por aprender.
Los organizadores previos son esas ideas generales, con alto
grado de abstracción e inclusión que permiten presentar los nue-
vos contenidos; son marcos conceptuales que sirven al alumno como
punto de referencia y facilitan la comprensión de los nuevos con-
ceptos, los cuales están contenidos en los conceptos generales pre-
sentados, al tener menor nivel de generalización, y ser más especí-
ficos.
Los organizadores previos contribuyen a que se genere en el
alumno una actitud favorable hacia el descubrimiento de los nue-
vos significados; puesto que facilitan que el contenido vaya adqui-
riendo en su mente una significación lógica.
Ausubel (m.en J. García Madruga y J. Martín, p.54) define los
organizadores previos como “Un material introductorio con un ni-
vel de abstracción, generalidad e inclusividad superior al texto a
aprender”.
Es de orden aclarar que aunque los organizadores previos son
de naturaleza introductoria eso no implica que sólo se utilizarán en
la introducción del material, muy por el contrario son ayudas que
pueden estar antes y durante el contenido que el alumno va a apren-
der.
Los organizadores previos, según los planteamientos de García
Madruga y J. Martín (1987,p.56) “son especialmente útiles si se
está manejando una información nueva o de alto grado de tecnicis-
mo para el alumno, debido a que puede ser que éste no posea las
analogías relevantes para la comprensión de la información”.
El Dr. L. García Aretio (1996, p.115) al referirse a la introduc-
ción para el estudio de una unidad didáctica indica que la misma
debe ser clara y concisa, debe ser motivadora y esclarecedora del

15
estudio, debe orientar el aprendizaje e indicar las fuentes de con-
sulta.
En esa misma línea, el Dr. García Aretio plantea que la intro-
ducción debe:

• Facilitar organizadores previos.

• Concatenar unas unidades con otras.
• Definir apoyos exteriores (si son necesarios).
• Realizar preguntas de diagnóstico.
• Justificar la utilidad de la información.

Es importante destacar que el autor de textos autoinstructivos

debe tener presente al momento de elaborar la introducción del
texto o unidad didáctica que ésta contenga todos los detalles nece-
sarios para facilitar al alumno la comprensión de los contenidos.

1.3.2 El Índice Temático

El índice temático o esquema de contenido es una representa-

ción de los distintos elementos y niveles que conforman el texto o
la unidad didáctica. Presenta los conceptos y contenidos claves
que se presentan en el mismo.
El índice temático permite que los alumnos puedan identificar
las ideas más importantes del tema que posteriormente estudiarán;
que tengan una visión de conjunto y organizada de los contenidos;
la activación de los conocimientos previos, generando a la vez una
valoración de los mismos al sentir que lo que ya conoce es sufi-
ciente para comprender los conocimientos por aprender, y por últi-
mo, el índice temático permite también la activación del interés
por aprender, al despertar la curiosidad de los alumnos hacia los
temas que les presentan.
El Dr. L. García Aretio (1996, p.119) destaca la importancia del
índice temático o esquema cuando plantea que “posibilita una vi-
sión estructurada, jerarquizada y secuencializada de conjunto,
suscinta y precisa de toda la unidad, concentrando el interés de los
estudiantes sobre lo que interesa, lo nuclear; facilitando el apren-

16
dizaje porque tiende a recordar el núcleo de una información más
que su contenido literal, la información fundamental más que la
irrelevante. (...) refleja toda la organización de la unidad”, facili-
tando con ello la comprensión y retención de los contenidos.
El índice temático o esquema de contenido está estructurado de
forma tal que refleja el orden lógico y la jerarquía de los conteni-
dos y puede ser representado a través de secuencia de contenidos.

1.3.3 Los Objetivos

Otro recurso de enseñanza a ser manejado antes del aprendiza-

je de un contenido instruccional son los objetivos de aprendizaje.
Los mismos tienen una importancia vital en la motivación de los
alumnos ya que permiten que éstos tengan claro qué se espera de
ellos, reduciendo así la incertidumbre que provoca el no saber ha-
cia dónde se debe ir y cuáles son las metas a lograr. Además, los
objetivos reducen la dispersión del esfuerzo puesto que orientan la
atención de los alumnos al logro de los mismos.
Los objetivos instruccionales son enunciados que plantean cuá-
les deben ser los resultados a los que deben llegar los alumnos al
final de un determinado curso. Son las metas a lograr en el apren-
dizaje y las acciones a realizar para el logro de las mismas.
Los objetivos presentan con claridad las actividades de apren-
dizaje y los resultados que se pretenden conseguir al final del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado curso.
Los objetivos deben ser redactados con claridad y precisión.
Deben evitarse las ambigüedades en su redacción. Deben estar acor-
des con las características del curso y deben ser metas alcanzables,
que los alumnos puedan realmente lograrlas. Debe evitarse la
formulación de objetivos que reflejan extremados niveles de difi-
cultad, ya que pueden generar en los alumnos la sensación de que
no están aptos para alcanzarlos, provocando esta situación una ac-
titud desfavorable hacia el aprendizaje de los contenidos.
Otro aspecto a considerar es la cantidad de objetivos y su ma-
nejo en el texto. En ese sentido García M. Y J. Martín (1987, p.60)
afirman que “el aprendizaje disminuye cuando se utilizan muchos

17
objetivos, cuando los textos son largos y cuando contienen gran
cantidad de material relevante”. La solución alternativa que los
autores recomiendan es elaborar” listas parciales de objetivos en-
tre los segmentos del texto correspondiente”.
Los objetivos son el punto de referencia para la evaluación de
los aprendizajes en los alumnos. Es importante, por consiguiente,
que abarquen distintos ámbitos de conocimientos. En ese sentido
Sarramona (1996 p.47) plantea distintos ámbitos a cubrir por los
objetivos y su relación con los tipos de contenidos a desarrollar.
Los mismos son presentados en la figura resumen siguiente:

ÁMBITOS A CUBRIR CONTENIDOS

Objetivos de De Contenidos Objetos y

Conocimiento Interiorización Vinculados Hechos.
(SABER) De Integración al conocimiento Conceptos e Ideas.
Principios y

Objetivos de Puntuales Contenidos Normas de acción.

Competencia Vinculados a Técnicas
(SABER HACER) Procesuales las competencias Criterios

Objetivos Referencia Contenidos Valores

Actitudinales Personal. Vinculados a las Personales.
(SABER ESTAR) Referencia Actividades Valores Sociales.

El autor de textos autoinstructivos debe estar consciente del

papel que juegan los objetivos en el texto, de su importancia para
el autoestudio eficaz, por lo que al momento de presentarlos debe
tener pendiente que la formulación de éstos sea clara y que indi-
quen las actividades, los contenidos y los criterios de evaluación
según los resultados a lograr. Debe plantear objetivos realistas, que
se puedan alcanzar, tomando en cuenta tanto las destrezas y cono-
cimientos previos que implican como el tiempo para lograrlos.
El autor de textos de este tipo debe tratar de no presentar mu-
chos adjetivos porque los alumnos pueden asumir una actitud de

18
rechazo hacia los mismos al percibir muy pesada la tarea de apren-
dizaje. Es recomendable pocos objetivos claramente formulados,
que cubran los distintos ámbitos de conocimiento para que real-
mente puedan ser una herramienta que oriente las expectativas de
los alumnos y les permita el logro del aprendizaje.

1.3.4 Las preguntas

Son las interrogantes que se plantean al alumno a lo largo del

texto o la unidad didáctica con la finalidad de facilitar su aprendi-
zaje; enfocan hacia determinados aspectos de la información, de
ahí que sean un recurso didáctico que se utiliza antes, durante y
después de un contenido instruccional específico.
En ese sentido, García M. Y J. Martín (1987, p.62) presentan
las conclusiones sobre los efectos de la posición de las cuestiones,
a las que han llegado investigadores como Rothkopf y Billington e
indican que “las preguntas presentadas previamente al material en
prosa facilitan el aprendizaje del material relevante y no influyen
en el aprendizaje del resto del material; [y que] las preguntas pre-
sentadas al final del texto aumentan el aprendizaje del material no
relevante, aunque este último en menor grado”.
En esa misma línea, en la medida en que los alumnos vayan
dando respuestas a las preguntas, de igual forma éstas ayudan a la
focalización de la atención selectiva. Cuando las preguntas se for-
mulan al final del tema leído contribuyen con la retención de los
aspectos más conceptuales. El Dr. García Aretio (1999, p.71), in-
dica que cuando las preguntas se formulan haciendo referencias a
ideas secundarias y no sólo a las principales, mejor es el recuerdo
de las ideas principales.
Las preguntas deben formujlarse de modo que muevan a la re-
flexión a los alumnos, permitiendo de esta manera el
involucramiento personal del aprendiz con el contenido que va a
aprender o está aprendiendo; dándose así la tan necesaria interacción
entre los alumnos y el texto, ya que éstos pasan de ser simples
lectores a entes activos de su propio aprendizaje.
Las preguntas deben formularse de manera que generen expec-

19
tativas en los alumnos, que exijan de ellos el tener que dar respues-
tas a las mismas, de forma tal que, con cada respuesta se dé un
paso hacia el logro de los objetivos planteados.
Las preguntas pretenden evaluar la adquisición de conocimien-
tos, la comprensión de los mismos y la aplicación de los conteni-
dos aprendidos. Son ellas un elemento importante en la
retroalimentación correctiva, ayudan al alumno en la fijación de
los contenidos.
No existe una regla que indique al autor de textos
autoinstructivos la cantidad de preguntas que puede presentar en
un texto, pero si es recomendable emplear preguntas intercaladas
entre párrafos cuando se trabaja con textos muy largos, que tienen
mucha información conceptual, o cuando los niveles de compleji-
dad de la información presentada dificultan al alumno identificar o
inferir cuál es la información principal. También, es recomendable
utilizar las preguntas cuando se quiere mantener al alumno en cons-
tante atención y participación en el aprendizaje.

1.3.5 Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son una forma de estructuración de los

contenidos. Son representaciones gráficas de información. Anto-
nio Corral (Material Internet p.8), plantea que en ellos “se trata de
representar el significado de un concepto importante mediante to-
das las proposiciones [relaciones de conceptos] con las que está
ligado o conectado”.
El mapa conceptual es una red de ideas interconectadas que
permite una representación de los aspectos fundamentales de los
contenidos tratados, si el mapa conceptual se maneja a manera de
resumen. Es una manera de asociar los conocimientos apoyada en
la constitución de relaciones entre los conceptos.
El mapa conceptual constituye una efectiva herramienta de
aprendizaje, debido a que lleva al alumno a la reinterpretación con-
ceptual y construcción de los conocimientos. J.D. Novak (m.en
Ontoria, p.36) afirma que constituye “un método para mostrar (...)
que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva”.

20
 Una función fundamental de los mapas conceptuales consiste
en “ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno
tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya
posee”. (Ontoria y otros, 1995,p.36).
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el autor de
textos autoinstructivos como un recurso para facilitar en los alum-
nos la relación de los conocimientos previos con los nuevos con-
ceptos; así como también, para la identificación de conceptos rele-
vantes.
Además, plantea Ontoria, desarrollan en los alumnos el pensa-
miento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico, implicándolos
de manera profunda en el aprendizaje.

1.3.6 Imágenes Visuales

Las imágenes visuales (o ilustraciones) son una ayuda didáctica

de probada efectividad, ampliamente utilizadas en el contexto edu-
cativo.
El autor de textos autoinstructivos no puede darse el lujo de
prescindir de este recurso didáctico, aunque el uso efectivo de ellas
requiere de un conocimiento cabal de las funciones que desempe-
ñan.
En este sentido Frida Díaz B. Y G. Hernández (1999, p.77);
haciendo referencia a los planteamientos de J. Hartley, sostienen
que las imágenes visuales son un recurso eficaz para comunicar
ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de
tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea y
para ilustrar procedimientos.
Las imágenes visuales se utilizan en el texto para:

• Ayudar a los alumnos en la comprensión de situaciones que

son difíciles de explicar con palabras y que resultan más fácil
de entender en términos visuales.
• Activar y mantener la atención de los alumnos.
• Ayudar en la retención de información, puesto que se recuer-
da más fácilmente lo que se ve que lo que se lee.

21
 • Al resultar más atractivas e interesantes, se utilizan para acti-
var la motivación en los alumnos.
• Integrar una mayor cantidad de información.

El Dr. García Aretio (1996, p.135) plantea que mediante las

ilustraciones se puede: explicar abstracciones, procesos, funciona-
miento de mecanismos, etc. (gráficos y esquemas); dar ideas vi-
suales de cómo es aquello a lo que se está haciendo referencia (fo-
tografía o dibujo); llevar a conceptos espaciales ideas que deben
considerarse simultáneamente (posición, tamaño, etc.).
La frecuencia del empleo de las imágenes visuales en el texto
va a depender del contenido, ya que algunos contenidos, como son
los de ciencias naturales requieren de un mayor uso de ilustracio-
nes que contenidos como los de la literatura, filosofía, entre otros.
En ese sentido el Dr. García Aretio sugiere que las mismas “ocu-
pen entre el 25 ó 40% del total del texto, según la índole del cur-
so”.
Cuando la finalidad de la imagen visual es recalcar una infor-
mación, debe ubicarse inmediatamente después de dicha informa-
ción. Está claro que el alumno sólo aprende de la imagen si puede
establecer la conexión entre ella y el contenido que está aprendien-
do. La imagen o ilustración que se utiliza debe ser lo más fiel posi-
ble de la información a que hace referencia.
Existe una amplia gama de imágenes visuales de las cuales se
puedan hacer uso en el texto autoinstructivo; entre ellas están: los
esquemas, gráficos, fotografías, dibujos, diagramas y otras. Estas
ilustraciones deben ser seleccionadas en pertinencia con los conte-
nidos de los cuales serán el complemento de información y en per-
tinencia con lo que se pretende enseñar. Un uso eficaz de las mis-
mas dará como resultado la consolidación y comprensión de los
contenidos.
Las imágenes que se presentan en el texto deben ser claras,
nítidas, realistas y fáciles de interpretar. Estas cualidades de la ima-
gen potencian su función de facilitar el aprendizaje de los alum-
nos.

22
 1.3.7 Elementos de Destaque

Son conocidos también como “pistas tipográficas”. Se refieren

a indicaciones que se dan en el texto para destacar u organizar
informaciones importantes.
Los elementos de destaque, manejados correctamente en el texto,
ayudan a reducir el esfuerzo que el alumno tiene que realizar para
identificar ideas y términos fundamentales, orientan en la identifi-
cación de elementos como interrogaciones, objetivos, ideas para
recordar, ejemplos, definiciones, entre otros.
Los elementos de destaque utilizados con más frecuencia en
los textos autoinstructivos son:

• El sombreado de ideas o contenidos claves.

• El destaque de títulos y subtítulos.
• El empleo de un tipo de letra diferente a la del texto. Ej. La
cursiva, negrita.
• Poner en un cuadro ideas o contenidos claves.
• El subrayado de términos e ideas importantes.
• El uso de distintos colores.
• Las notas aclaratorias al pie de página o al margen.
• El uso de símbolos para llamar la atención sobre algunas ideas,
términos o contenidos.

Los elementos de destaque o pistas tipográficas, además de

constituir una ayuda para el aprendizaje de los alumnos, permiten
mantener activa la atención de éstos y hacen el texto más atractivo
y menos monótono.
Estos elementos son un apoyo visual que facilitan la identifica-
ción de ideas o partes importantes del texto, facilitan también su
adecuada comprensión. El uso de los elementos de destaque no
tiene límite, pero el autor debe cuidarse de no caer en la redundan-
cia, debe manejarlos con un criterio de mesura.

23
 1.3.8 Las Actividades

Las actividades son el conjunto de ejercicios que el autor del

texto intercala a lo largo o al final del mismo y cuya finalidad es
que el alumno pueda profundizar, reflexionar y sintetizar los cono-
cimientos adquiridos.
Sarramona (1996, p.50) al referirse a las actividades plantea
que “el principio fundamental que ha de inspirar todo el conjunto
del curso a distancia han de ser las actividades del alumno. (...) [las
mismas incluyen] tanto las tareas de realización, selección,
decisión, etc., cuanto las de asimilación reflexiva. Si unas se con-
siguen haciendo hacer las otras se pueden provocar mediante el
empleo de las preguntas, el empleo de la ironía, las frases incom-
pletas...”.
Este planteamiento de Sarramona presenta la importancia de
las actividades para la consolidación del aprendizaje en el alumno.
Estas deben reflejar pertinencia con los objetivos propuestos, cu-
briendo los distintos ámbitos de aprendizaje. Se sugiere que abar-
quen todos los objetivos propuestos en el texto o la unidad.
A través de las actividades se puede desarrollar en los alumnos
el pensamiento crítico, por cuanto éstas se orientarán a ejercitar en
ellos la capacidad de análisis, que implica un conocimiento pro-
fundo del tema objeto de estudio, y la capacidad de síntesis, que
implica que los alumnos tengan que asumir una posición personal
en torno al tema objeto de estudio. Esta actitud crítica se logra sólo
cuando los alumnos tienen pleno dominio de los conocimientos
que han adquirido.
Los ejercicios y actividades que se asignan deben presentar una
clara vinculación con los conocimientos previos del alumno. Cuan-
do se asignan tareas con un alto grado de ambigüedad y poca pre-
cisión, tareas en las cuales los alumnos tienen que invertir mucho
tiempo en entender qué se le está pidiendo, en entender qué se
espera de ellos y cómo deben realizarlas, tareas en las que sienten
que no tienen la base o los conocimientos necesarios para realizar-
las, el resultado es un sentimiento de desconcierto y falta de segu-
ridad que pudiere provocar el abandono de la tarea.

24
 Se debe reducir el esfuerzo mental del alumno en tratar de adi-
vinar qué es lo que quiere el profesor que él haga; las tareas deben
ser claramente indicadas para que el alumno entienda lo que debe
hacer.

1.3.9 Pruebas de Autoevaluación

Las pruebas de autoevaluación son uno de los elementos más

importantes de un texto o material que tenga como propósito man-
tener una comunicación interactiva con el alumno y que éste se
mantenga informado sobre el logro de los objetivos propuestos al
inicio del proceso de aprendizaje.
Las pruebas de autoevaluación son el conjunto de preguntas,
generalmente objetivas y de respuestas cortas, sobre el contenido
que se está estudiando, cuya solución inmediata permite al alumno
ir verificando si está asimilando o no dicho contenido.
Al referirse a las pruebas de autoevaluación J. Sarramona (1996,
p.88) indica que éstas tienen “la finalidad de crear hábitos de evo-
cación de lo aprendido, ya que provoca la demanda de recuerdo en
el proceso mismo de aprendizaje”.
En esa misma línea el Dr. García Aretio (1996, p.138) plantea
que el propósito de las pruebas de autoevaluación es el de servir de
medio para que el alumno pueda comprobar por sí mismo el domi-
nio de la unidad, pueda verificar constantemente sus niveles de
progreso, la calidad de su aprendizaje y dónde están las dificulta-
des y lagunas que debe superar.
Algunos teóricos sobre textos autoinstructivos recomiendan que
el conjunto de preguntas de autoevaluación se ubique al final de la
unidad que se va a estudiar, otros son partidarios de que se vayan
intercalando después del estudio de algunos temas de la unidad,
moción a la que me sumo, ya que el alumno podrá tener así una
mayor interactividad con el contenido de aprendizaje; al poder ve-
rificar los aciertos y desaciertos inmediatamente, tendría la opor-
tunidad de una retroalimentación inmediata y de mantener activa
la motivación por aprender, ya que está consciente de sus logros
inmediatos y de las fallas que debe superar.

25
 El Dr. García Aretio (1996 p.139) propone una serie de reco-
mendaciones que deben ser consideradas al momento de elaborar
este tipo de pruebas de autocomprobación inmediata; resumimos a
continuación aquellas que consideramos de imprescindible mane-
jo para el autor de textos autoinstructivos:

• Las cuestiones que se planteen deben ser simples, puntuales

y centradas en aspectos sustanciales de la unidad.
• Deben formularse en coherencia con los objetivos propues-
tos.
• Las cuestiones deben despertar en el alumno el interés por
realizar una lectura activa del material, buscando la compren-
sión y no la mera memorización del texto.
• Las pruebas deben adecuarse a la índole del curso.
• En la formulación de las preguntas es recomendable utilizar
los tipos prueba objetiva de alternativa múltiple, en número
suficiente, con el fin de verificar que la unidad está globalmente
comprendida en sus contenidos más importantes.
• Debe evitarse la copia por parte del alumno al presentar las
cuestiones tal cual se plantean en el texto; pero pueden plan-
tearse cuestiones que ameriten la consulta del material para
su solución.

En el texto deben presentarse también las soluciones o respues-

tas correctas de las preguntas de las pruebas, de modo que permi-
tan al alumno comprobar sus aciertos y desaciertos y poder así
enmendar los errores, retomando aquellos contenidos en los cua-
les falla. El autor debe sugerir al alumno el volver a estudiar los
contenidos que no reflejen que han sido bien aprendidos, para que
pueda alcanzar el dominio de los mismos.
Estas soluciones no deben plantearse inmediatamente después
de las cuestiones; puesto que pueden incitar al alumno a la copia
de las respuestas.
Al dar la solución a las preguntas se persigue que el alumno
tenga una correcta retroalimentación, por lo que es recomendable
indicar las razones por las que las respuestas son correctas. Con

26
esta medida se eliminan las dudas que puedan haber quedado en el
alumno y se le facilita un elemento más para la fijación correcta
de los contenidos.

1.3.10 Los Resúmenes

El resumen es una exposición breve del contenido de un texto o

unidad en la que se enfatizan los puntos claves manejados en la
misma.
El resumen tiene como finalidad presentar al alumno una vi-
sión de conjunto de la estructura general del texto, mostrarle una
relación de toda la información fundamental, “facilitarle la com-
prensión global de los contenidos que se brindan en el texto y de
consolidar las uniones cognitivas que favorecen el recuerdo” (Dr.
García Aretio, 1999, p.75).
La función principal del resumen en el texto autoinstructivo es
facilitar la comprensión del contenido y ayudar al alumno en la
fijación de la información más importante contenida en el mate-
rial; además, lo ayuda “a organizar, integrar y consolidar dicha
información y le facilita el aprendizaje por efecto de la repetición
y familiarización con el contenido”. (Frida Díaz y G. Hernández,
p.84).
El resumen como estrategia de enseñanza, puede ser utilizado
en el texto autoinstructivo al inicio, durante y al final del conteni-
do. Su ubicación y uso va a depender del propósito con que lo esté
utilizando el autor de dicho texto.
Al hacer uso del resumen al inicio del texto lo que se persigue
es utilizarlo como un recurso para activar en el alumno los conoci-
mientos previos e irlo familiarizando con los contenidos que habrá
de aprender, si se usa durante el desarrollo del texto lo que se per-
sigue es ayudar al alumno con la identificación y fijación de las
ideas fundamentales manejadas en los diferentes apartados del
mismo o de la unidad; si se usa al final del texto o de la unidad la
finalidad es presentar al alumno una visión macroestructural de la
misma, en la que se destacan los aspectos esenciales que se mane-
jaron, ayudando así al recuerdo de estos puntos claves.

27
 En su trabajo sobre Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo Frida Díaz y Geraldo Hernández (1999, p.86) asu-
men unas serie de macrorreglas para la elaboración de resúmenes,
propuestas por varios autores. Las mismas serán transcritas tex-
tualmente por considerarlas importantes para los propósitos de este
trabajo.

CUADRO Nº. 3
Macrorreglas para la elaboración de resúmenes

Macrorregla de supresión
1. Suprimir la información trivial o de importancia se-
cundaria.
2. Suprimir información que puede ser importante, pero
que es redundante o repetitiva.

Macrorregla de generación
3. Sustituir varios contenidos particulares (parecidos
entre sí) que se encuentran en el texto, introducien-
do en su lugar un concepto, idea o proposición más
general que los englobe.

Macrorregla de construcción
4. Construir las ideas principales a partir de la infor-
mación presentada en uno o más párrafos o seccio-
nes específicas del texto, cuando no son presentadas
en forma explícita. En este caso, para construir la
idea principal debe realizarse una actividad
inferencial con base en la información relevante pre-
sentada explícitamente.

Macrorregla de Integración
5. Integrar información relacionada pero contenida
explícitamente en distintos párrafos o secciones del
texto.

28
 2. Características y funciones del material impreso para
el autoestudio

Un buen material didáctico, elaborado para alumnos que estu-

dian sin contar con la presencia constante del profesor, debe tener
la condición de no sólo proporcionar información sino también de
ayudar a aprender, esto es, además de desarrollar los contenidos
con el debido rigor científico y consistencia debe “sobre todo,
guiar, enseñar, orientar, animar al alumno”. (Dr. García Aretio 1999,
p.32).
Para lograr que el material didáctico cumpla esta función el au-
tor del mismo tiene que tener presente una serie de características:
1. Coherencia interna entre las ideas: Lo cual implica que las
ideas no deben estar sólo superpuestas, unas consecutivas a las
otras, sino que entre ellas debe existir una interconexión que refle-
je que una idea está íntimamente relacionada con la idea que la
precede y con la que le sigue.
La existencia de esta continuidad entre las ideas del texto es lo
que indica su coherencia, o sea, la lógica interna que define la rela-
ción entre las diferentes ideas que en él se presentan. Esto es la
estructura interna del texto.
Emilio Sánchez M. (1996, p.19) indica que “en el texto
expositivo es recomendable que las conexiones entre el lector y el
discurso explicativo queden claramente explícitas, ya que se busca
compartir la misma interpretación; a diferencia del texto poético
donde el lector tiene una mayor libertad de interpretación del mis-
mo”. Continua indicando que esto es debido a que “la coherencia
no es una propiedad del texto en sí, sino de la interacción entre el
texto y el lector [puesto que éste es quien] crea, a partir de lo que
ya sabe, esa coherencia”. El lector debe estar en condiciones de
concebir la unidad temática que hay entre todas las ideas que se
presentan en el texto.
El autor de un texto para el autoestudio debe cuidar que el mis-
mo posea coherencia interna, que las conexiones entre las ideas
que está planteando queden lo suficientemente explícitas para que
los alumnos puedan tener una buena comprensión del mismo.

29
 2. Cohesión. Implica que todos los elementos del texto tienen
una unión o adhesión entre sí. Las ideas deben ir reflejando los
vínculos entre ellas de forma tal que la que sigue indique, de algu-
na manera, algo referente a la que aparecerá a continuación. De
esta manera se va manteniendo una adhesión en el discurso
expositivo que permite que el alumno visualice la explicación como
un todo. Se mantiene el hilo conductor entre las distintas ideas.
3. Adecuación. El texto debe ser pertinente con el desarrollo
cognitivo de los alumnos; lo que implica que el autor debe consi-
derar la realidad del destinatario, sus necesidades precisas de apren-
dizaje y el contexto en que se va a utilizar. J. Sarramona (Pated I,
p.49) plantea que el autor de textos didácticos debe “seleccionar
aquellos contenidos que resulten más próximos a la realidad del
sujeto, favoreciendo así la motivación, la contextualización y la
transferencia de los aprendizajes”.
4. Calidad científica. Los contenidos del texto didáctico de-
ben poseer el mismo rigor científico, o sea, la solidez y profundi-
dad de las exposiciones que un texto convencional. Las informa-
ciones deben ser suficientes para satisfacer las necesidades de los
alumnos.
Al hacer referencia a la calidad que deben poseer los materiales
de estudio en la educación a distancia Eloy Recio F. (2001, p.91)
afirma que “todos los materiales y recursos de aprendizaje a dis-
tancia debieran ser elaborados buscando la excelencia en conteni-
dos y formas, de tal manera que la solidez y profundidad de las
exposiciones y análisis estén equilibradas con el estilo sencillo, la
imagen atractiva y el constante reto a la reflexión crítica sobre cada
uno de los temas”.
5. Buena presentación. El aspecto formal del texto didáctico
es un factor importante para mantener la motivación e interés del
alumno en su manejo. Elementos como: “una buena encuaderna-
ción, portadas llamativas, adecuada tipografía, elementos de real-
ce, adecuado formato de página, diseño llamativo y agradable”,
(García Aretio 1996, p.114) crean un efecto visual en el alumno
favorable al aprendizaje.
El autor de este tipo de texto no sólo debe preocuparse por la

30
calidad de los contenidos; su correcta exposición, manejo con el
rigor científico necesario; sino que, debe cuidar también la apa-
riencia del texto, tomando en consideración que es la estructura
externa lo que primero visualiza, e impacta positiva o negativa-
mente, al estudiante.
Eloy Recio F. (2001, p.92) presenta unas cualidades de presen-
tación que se espera posean los materiales impresos que se utilizan
en la educación a distancia. Estas son:

1. Una portada atractiva y, si es posible, artística;

2. Tipografía clara, variada y de tamaño bien legible;
3. Elegancia en la presentación y en la distribución interna de
unidades y capítulos;
4. Correcta combinación de colores (si los hay);
5. Encuadres, gráficas, imágenes, etc., claros y sugerentes;
6. Distribución interna coherente y constante

2.1 Aspectos a considerar en la presentación de los

contenidos

2.1.1 Exposición de los contenidos.

El alumno que estudia a distancia no cuenta con el apoyo del

profesor y los compañeros de clase para aclarar las dudas que le
van surgiendo durante el proceso de aprendizaje. Por ello, el autor
de materiales para el autoestudio, al momento de escribir, debe
plantear a este alumno “todo lo que pudiéramos decir a alumnos
que estuvieran trabajando en nuestra presencia (...). El texto para
el autoestudio debe ser concebido como sustituto del profesor” D.
Rowntree, (m. En E. Martín R. Y M. Ahijado, p.85).
Al momento de presentar los contenidos el autor debe cuidar el
orden y la coherencia de los mismos, para asegurar la calidad de la
información que éstos transmiten.
Las ideas deben estar dispuestas de forma tal que reflejen la
secuencia lógica existente entre ellas. En este sentido García Aretio
(1996,, p.122) plantea que “el texto debe presentarse como una

31
unidad lingüística (...) lo cual se logra con una estructura lineal o
en forma de red en la que los nuevos conceptos se engarzan en la
estructura de los conocimientos ya adquiridos”.
Las ideas principales deben ser presentadas de manera clara en
cada párrafo. Algunos autores recomiendan que cada párrafo con-
tenga una sola idea principal y que la misma se plantee al inicio.
También recomiendan que evitemos los párrafos muy largos. Al
referirse a este aspecto, García Aretio (1996, I p.127) indica que
no debe rebasar las diez o doce líneas. Los párrafos muy densos
tienden a dificultar la fijación de la idea fundamental en el alumno
y a hacer tediosa la lectura.
El Dr. García Aretio (1999, p.28) plantea una serie de caracte-
rísticas que deben poseer los contenidos de los textos didácticos.
Estas son:

• Estructura lógica-formal. (nivel de dificultad)

• Objetividad. (adecuados los hechos reales)
• Actualidad. (pertenencia con las necesidades detectadas)
• Ejemplaridad. (representativos, fundamentales)
• Transferibilidaad. (beneficiosos para otros aprendizajes)
• Durabilidad. (mientras más vida útil mejor)
• Adecuación al desarrollo congnitivo de los alumnos, a sus
intereses y necesidades.
• Significatividad. (apoyado en anteriores saberes. Que signi-
fique algo para el alumno)
• Funcionalidad. (que sirvan para algo ahora o en el futuro)

Se deben tomar en cuenta algunos aspectos al momento de es-

cribir y presentar los contenidos de textos para el autoestudio; au-
tores como García Aretio, García Llamas, Frida Díaz y G.
Hernández, han planteado una serie de indicaciones y lineamientos
a ser considerados por los autores de este tipo de textos. Una sínte-
sis de los mismos es la siguiente:

a) La información nueva debe ser presentada de forma gra-

dual y siguiendo una jerarquía de dificultad.
b) La presentación de una idea y la minimización de las de-
32
 mandas intelectuales competentes debe auxiliar la compren-
sión.
c) Conviene enlazar la información nueva con la que el alum-
no ya posee.
d) Se deben poner ejemplos frecuentes, ya que ayudan a la
comprensión de los contenidos.
e) Ofrecer la información de lo más general a lo más específi-
co y de lo más simple a lo más complejo.
f) Presentar y argumentar una idea a la vez. Tratar de no car-
gar el material de datos secundarios, puesto que se puede
saturar con ellos la memoria de trabajo del alumno.
g) Eliminar información ambigua y que no esté claramente
presentada.
h) Mantener la forma de exposición de los contenidos a lo lar-
go del texto o material.

2.1.2 Distribución de los contenidos. Los títulos

Los contenidos deben estar distribuidos en el texto de forma

lógica y secuencial, con una clara delimitación de los distintos blo-
ques que ellos forman. Para ello se deben utilizar los encabeza-
mientos, títulos, etc.
Emilio Sánchez M. (1996, p.43) indica que “la formulación de
una idea global puede ser enunciada expresando de antemano el
tema en torno al cual se construye. Un título podría tener esa fun-
ción”.
Los títulos juegan un papel importante como agente facilitador
del aprendizaje, ya que, como plantea García Madruga (1997, p.65)
éstos “actúan como pistas para el recuerdo, ayudando al lector a
localizar en su memoria la información relevante o conocimientos
previos que permiten construir las elaboraciones significativas de
cara a la información textual”. El título debe ser un fiel reflejo del
contenido al que precede. Cada bloque de contenido con una de-
terminada unidad temática debe tener un encabezamiento que lo
identifique. La división de estos contenidos y su ordenamiento fa-
cilitan la localización de los mismos en el texto.

33
 2.1.3 Estilo y redacción de textos autoinstructivos

Al momento de redactar un texto para el autoestudio el autor

debe exhibir un estilo de redacción que facilite la comprensión de
los distintos temas. Se deben considerar elementos como: la clari-
dad, concisión, precisión y fluidez. Debe utilizarse un estilo colo-
quial, con un vocabulario familiar a los futuros usuarios, es decir,
un lenguaje apropiado y accesible al alumno.
Tanto en el uso del vocabulario como el estilo hay que conside-
rar el nivel del grupo destinatario. Si la comunicación presenta unos
niveles de dificultad muy altos o muy bajos puede generar proble-
mas para su comprensión; lo recomendable es que despierte la ne-
cesidad de aumentar la competencia lingüística del lector sin
agobiarlo con tecnicismo innecesarios.
Cuando se hace uso de términos técnicos y palabras complejas,
debe aclararse su significado, para ello es recomendable preparar
un glosario.
Debe evitarse que el alumno tenga que realizar muchas
inferencias para entender el significado de las frases y los térmi-
nos, ya que mientras más inferencias tenga que hacer, más impre-
cisos serán los recuerdos.
En ese mismo orden, el Dr. García Aretio (1996, p.129) hace
referencia al uso de oraciones subordinadas; asegura que el uso
excesivo de las mismas es perjudicial, debido a que “los lectores
recuerdan un elevado porcentaje de información si ésta es de ca-
rácter superior”. Indica también que “este recuerdo se va reducien-
do conforme más subordinación exista entre las proposiciones”.
En la redacción de textos es recomendable el manejo de frases
y párrafos que no sean excesivamente largos; con una “estructura
sintáctica sencilla. Debe quedar bien claro en el texto las diferen-
cias entre: quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué. Con ese
estilo sintáctico será más fácil concatenar las nuevas ideas y con-
ceptos con los adquiridos anteriormente”. (García Aretio 1996,
p.129).
Es recomendable también el uso de los verbos en forma activa,
verbos que indiquen acción y que estén en tiempo presente, ya que

34
este tipo de construcción gramatical facilita la fijación de los con-
tenidos. Debe evitarse el uso de verbos en voz pasiva, las oracio-
nes en forma negativas y los adjetivos calificativos; es preferible
el uso de sustantivos y pronombres personales. Las oraciones cor-
tas con sintaxis regular resultan más fáciles de comprender que las
extensas.
Continuando con los planteamientos del Dr. García Aretio (1996,
p.121), éste recomienda que al redactar un material para el
autoestudio se debe considerar “hacer uso de un vocabulario fami-
liar, sencillo, de palabras y frases breves, directo y fluido, aunque
exacto, alejado de extranjerismos y de palabras incomprensibles,
adecuado al nivel cultural, a los conocimientos poseídos y a los
hábitos de lectura del previsible destinatario, lo que permite leer
más rápido, comprender y recordar mayor información”.
Hay que tener cuidado con la redundancia y la repetición, pues-
to que resultan tediosas para el lector y además dan la impresión
de que el mensaje está fijo en el tiempo. De todas formas es funda-
mental que el alumno reconozca las relaciones entre las oraciones
y los párrafos y cuando para ello hay que repetir palabras y con-
ceptos en los diferentes párrafos que se relaciona, se hará sin te-
mores.
Emilio Sánchez M. (1996, p.39) presenta “la reiteración y la
redundancia”, como un recurso expositivo que contribuye a la cla-
ridad si es bien empleado. Lo que muchas veces implica: (1) “ex-
presar con las mismas palabras aquellos conceptos que han de ser-
vir de nexo entre las diversas ideas o proposiciones; (2) iniciar la
formulación de cada idea retomando lo que es viejo; y (3) evitar la
necesidad de hacer inferencias, al menos en cuanto a las proposi-
ciones conectivas”.

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38
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34. Universidad Abierta Para Adultos, UAPA. (2000). Plan Estratégico
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39
Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

El tutor y su aporte en el desarrollo de

Material Educativo Multimedia
(MEM)
Martha Vitalia Corredor*
Jean Michel Chaupart**
Gloria Inés Marín***

Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunica-

ción (NTIC) están invadiendo nuestra cotidianidad: cajeros auto-
máticos, consulta de saldo bancario por teléfono, centros de infor-
mación electrónicos, compras por teléfono y cada vez más por
Internet, algunos programas de televisión interactiva... son algu-
nas de las novedades a las cuales nos vamos acostumbrando. Sin
embargo constatamos que el fenómeno de las NTIC no ha entrado
-o muy poco- en el mundo de la educación en general, aunque
algunos programas a distancia están siendo innovativos, dejando
vislumbrar épocas más dinámicas en el corto plazo.
A continuación, proponemos unas consideraciones sobre las
NTIC y su aplicación en el medio educativo, para luego tratar más
en detalles la manera cómo estamos produciendo Materiales Edu-

* Universidad Politécnica de Madrid, España. E-mail: corredorAuis.edu.co

** Universidad de Toulouse, Francia. E-mail: chaupartAuis.edu.co
*** Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
Del Proyecto de investigación: “Innovación tecnológica Computarizada para la
Educación a Distancia”. Proyecto conjunto entre Colciencias, la Universidad Industrial
de Santander y la empresa privada Sistemas & Computadores.

40
cativos Multimedia (MEM) dentro del marco de nuestro proyecto
de investigación “Innovación Tecnológica Compuratizada para la
Educación a Distancia”, y, finalmente, mostrar cuál es el papel que
están jugando los docentes-tutores en la producción de los MEM y
su aplicación con estudiantes de la carrera de Gestión Empresarial
que la Universidad Industrial de Santander, en Bucaramanga, Co-
lombia, ofrece en la modalidad de Educación a Distancia.

1. Las NTIC en la educación en general y en la educación

a distancia en particular

Las NTIC están de moda en la medida que la mayoría de los

encuentros sobre educación, nacionales o internacionales, buscan
atraer una clientela ansiosa de conocer qué son las NTIC y, sobre
todo, de descubrir “trucos” que le permitirán sobrevivir en calidad
de docente en medio de los múltiples cambios metodológicos que
se avecinan. Y es tan intenso el fenómeno, que produce mucho
estrés en los adultos que están muy preocupados observando el
desempeño y la facilidad de los jóvenes para aproximarse a las
NTIC!...
La globalización económica, tan mal interpretada en algunos
de su aspectos y, a la vez, tan dañina e inhumana en ciertas de sus
aplicaciones, ha sorprendido a todo el mundo, incluso a los políti-
cos que no alcanzaron a percibir a tiempo lo que se avecinaba con
sus consecuencias en lo económico, en lo social, y particularmente
en lo educativo, ya que, sin educación, las posibilidades de inte-
gración a la globalización económica quedan aplazadas, o restrin-
gidas hasta tanto las nuevas generaciones de dirigentes hayan reci-
bido una formación integral universal.
Muchos de los países de Latinoamérica siguen teniendo unos
sistemas educativos desadaptados, excesivamente normativos y
tradicionales, con unos dirigentes “cortoplazistas” que no han per-
cibido –o no han podido reaccionar a tiempo– los cambios necesa-
rios que es preciso implementar cuanto antes, para que nuestros
sistemas educativos sean más ágiles e innovadores.
Por mucho que se quiera hacer creer lo contrario, las NTIC no

41
han entrado todavía en el mundo educativo de los países latinoa-
mericanos, y existe una verdadera confusión en la mente de los
dirigentes de la educación, que se refleja en tomas de decisión que
más pretenden asombrar a la competencia que construir un futuro
sólido con el uso de las nuevas tecnologías al servicio de los pro-
cesos educativos: a modo de ejemplo, citemos el caso de universi-
dades que pretenden implementar espectaculares sistemas de
videoconferencias sin tener muy en cuenta el estado de la infraes-
tructura en telecomunicaciones y sin pensar en los largos procesos
de capacitación de los docentes que van a implementar este tipo de
cursos; o también el montaje de sofisticados estudios de televisión
para hacer la producción de videos educativos sin tener en cuenta
la evolución que ha sufrido la televisión educativa en países como
Estados Unidos, Canadá o Europa donde se centran más en la pe-
dagogía que en la tecnología.
Y por qué las NTIC no han entrado todavía en educación? Qui-
zás porque la confusión se debe a que queremos lo mejor de la
tecnología y que no queremos pasar por las etapas por las cuales
han pasado otros países: etapas que frenan nuestro entusiasmo y
que nos confunden aún más. Es más emocionante hablar de tecno-
logía que de pedagogía. Y, al respecto, no es raro escuchar algunos
docentes decir que las NTIC combinar con los computadores y las
redes, según los objetivos instruccionales y según la tecnología
instalada, buscando más bien una combinación de medios para aten-
der los diferentes estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes,
sobre todo de los adultos en programas a distancia, que apuntarle a
un único medio porque es el medio de moda.
No podemos negar sin embargo, los esfuerzos que se hacen en
numerosas instituciones educativas para aproximarse a las nuevas
tecnologías, siendo en general la obra de algunos arriesgados aven-
tureros que quieren empezar a romper el esquema tradicional de
tiza-tablero y libro, y que suelen desarrollar proyectos innovadores,
muchas veces criticados por el resto de docentes que prefieren la
monotonía de la rutina en vez de esforzarse para el cambio, a
sabiendas que cualquier innovación implica un trabajo extra que
no recibe generalmente ningún reconocimiento adicional. Los Con-

42
gresos, Coloquios, Seminarios y Talleres nacionales o internacio-
nales son las plataformas de lanzamiento de esas innovaciones que,
posteriormente, se irán generalizando a medida que los docentes
las irán conociendo y practicando después de recibir la capacita-
ción necesaria para “volar con sus propias alas”. Sin embargo nos
preocupa el hecho, como lo señala el investigador Richard Schwier,
de la Universidad de Ginebra, Suiza, que “se necesita una genera-
ción entre el momento que se introduce una tecnología en una ins-
titución y el momento en que se domina esa tecnología”. Así que,
a nivel del continente latinoamericano, sabemos de excelentes pro-
yectos que apuntan a la introducción de las tecnologías en el me-
dio educativo: divulgación de la audioconferencia en Costa Rica,
Colombia, México...; videoconferencias a nivel de Ministerios, y
cada vez más a nivel de algunas instituciones en particular, en Ar-
gentina, Brasil, Chile, Colombia, Venezuela, México...;
teleconferencias audiográficas en Colombia, Costa Rica, Venezuela,
México...; televisión educativa interactiva cuyo modelo básico es
el del Instituto Tecnológico y de Educación Superior en Monterrey,
México; y cada vez más el uso de software educativo sobre redes
locales y sobre Internet, con las pruebas de “clases virtuales” y de
innovaciones metodológicas que combinan medios al servicio de
los estudiantes de la modalidad presencial (clase tradicional + co-
rreo electrónico + consulta a base de datos) o de la modalidad a
distancia, con opción de distancia absoluta mediante los cursos en
línea (On-line courses) haciendo uso de todas las posibilidades que
nos ofrece Internet.
El proyecto “Innovación Tecnológica Computarizada para la
Educación a Distancia” se inscribe dentro de este marco de refe-
rencia, procurando fomentar unos cambios metodológicos para el
desarrollo de algunos de los cursos a distancia de la carrera de
Gestión Empresarial (6 semestres ciclo tecnológico + 4 semestres
de ciclo profesional), que ofrece la Universidad Industrial de
Santander a casi 2.000 estudiantes de diferentes regiones, para
empezar a romper con los paradigmas de una educación a distan-
cia tradicional, con módulos, guías, y tutorías presenciales grupales
los fines de semana.

43
 2. Los MEM: Materiales Educativos Multimedia

Uno de los dos pilares del proyecto, es la elaboración de MEMs,

o Materiales Educativos Multimedia; el otro es el montaje de una
Central Virtual para la interacción a distancia del estudiante con el
material y con los tutores y demás estudiantes.

- Definición de MEM:

Hemos definido los MEMs como un “módulo de estudio con

adiciones multimedia: esto significa la elaboración de módulos
escritos con los conceptos básicos de las diferentes asignaturas y
códigos de barra que dan acceso, a través de un código numérico o
de una lectura con un lápiz óptico, a un material multimedia que
amplia conceptos, propone retos, problemas o situaciones para que
el alumno los resuelva y/o analice” (Corredor, 1998).

- La Producción de los MEM:

El MEM es el resultado de un trabajo en equipo que reúne a un

especialista (o varios, según el caso) del área del conocimiento en
la cual se va a desarrollar el Material Educativo Multimedia, un
especialista en pedagogía y uno -o varios- especialista(s) en diseño
multimedia.
El especialista en conocimientos es escogido por el entusiasmo
y trabajo que ha mostrado como tutor en los cursos a distancia que
ofrecemos, aunque hemos contratado a un autor de módulo por su
gran experiencia en un campo específico del conocimiento. Como
el proyecto tiene una vigencia junio 1997-junio 1999, no hemos
invitado a todos los autores y/o tutores de los módulos que confor-
man toda la carrera a distancia a retomar los materiales para
adecuarlos a la filosofía MEM, y sólo trabajamos con 4 ó 5 mate-
rias a la vez para poder controlar la calidad de la producción y
medir sus efectos directamente con grupos pilotos de estudiantes.
El especialista en pedagogía es un tutor que ha trabajado en
educación a distancia, que comparte los criterios de moderniza-

44
ción de la educación, que tiene, por lo menos, alguna afición por
las nuevas tecnologías y ciertas habilidades en el manejo de un
computador. Tenemos uno que ha cursado toda la carrera a distan-
cia y que, ahora, es tutor de algunas materias: experiencia invaluable
porque ha vivido en carne propia las experiencias que otros tutores
han desarrollado mientras era estudiante, que sabe de las dificulta-
des para aprender a distancia por las múltiples interferencias cau-
sadas por la familia, el trabajo los amigos, la distribución del tiem-
po, y la asistencia a las tutorías presenciales.
Los especialistas en conocimientos y en pedagogía dependen
de la Universidad, mediante contratos específicos para desarrollar
la labor asignada.
En una primera etapa -actualmente en revisión y adaptación- se
pensó que el equipo de producción de un MEM podría adaptarse a
unos formatos prediseñados que facilitarían el proceso de produc-
ción: con los formatos, los especialistas en conocimientos podrían
dar todas las orientaciones a los diseñadores multimedia y, así, dis-
minuir el tiempo de presencia de los unos con los otros. Se utiliza-
ron 5 formatos:
formato multimedia de boceto (fmb), formato multimedia de
texto (fmt), formato multimedia de audio (fma), formato multimedia
de imagen (fmi), y formato multimedia de clips (fmc) (Corredor,
1998). Y los 5 formatos han dado buenos resultados con ingenie-
ros de sistemas que desarrollaron MEM de herramientas
informáticas como Windows 95, Work, Excel, Powerpoint e
Internet, pero empezaron a mostrar sus limitaciones cuando se ini-
ció el trabajo con materias de carreras que debían necesariamente
enfocarse de otra maneara, diferente a las herramientas menciona-
das. Problema de lenguaje? De estructura mental entre un especia-
lista en informática y un especialista de otra área del conocimien-
to? Demasiado trabajo? Falta de creatividad? Temática de los
MEM?. Son entre otras, algunas de las preguntas que analizamos
para replantear los formatos, en la medida que es una metodología
que no podemos descartar.
Al presentarse dificultades en la aplicación de los formatos,
optamos por invitar a los autores de los módulos a filmar sus expli-

45
caciones sobre la elaboración de los clips que integrarían los MEMs:
“se define como clips la unidad básica para la creación del soft-
ware multimedia el cual podrá contener pantallas relacionadas en-
tre sí por donde se podrá navegar; cada una de estas pantallas po-
drá presentar imágenes, textos, audios, videos, animaciones, y per-
mitirá la interacción del usuario y la navegación hacia otras panta-
llas mediante enlaces por medio de botones, hipertextos,
hiperimágenes, de modo que se logre mantener la atención del es-
tudiante y acompañar su proceso de aprendizaje” (Corredor, 1998).
Los resultados de las filmaciones están dando resultados miti-
gados, según la personalidad de cada autor de módulo, y sobre
todo según su percepción de lo que debe ser un MEM y de la fun-
ción que deben cumplir los clips del mismo.
Desde ya se vislumbra que no habrá una respuesta única en
cuanto a la metodología a seguir para elaborar MEMs y que va a
ser necesario combinar opciones para no encasillar demasiado a
los autores: una primera experiencia de encasillamiento se dio cuan-
do los autores recientemente contratados conocieron la herramien-
ta informática Excel, puesto que, de inmediato, propusieron solu-
ciones de elaboración de clips demasiado parecidas a las que aca-
baban de visualizar!

- Los tipos de MEM y su uso

Como ya se han mencionado, hemos desarrollado hasta el mo-

mento 5 MEMs de herramientas informáticas y hay 2 más en pro-
ceso de elaboración. Y, como su nómbrelo indica, son herramien-
tas cuyo manejo se aprende practicando. Presentan la ventaja de
no necesitar de un tutor en la medida que el MEM está claro y va
guiando al estudiante en las acciones que debe realizar mediante el
uso de gráficas, texto y audio...; para conocer el entorno y la utili-
dad de cada herramienta, el estudiante dispone de una licencia de
uso de 10 horas.
Para cubrir las 10 horas, de momento, el estudiante asiste a una
Savia TM –Sala Virtual de Aprendizaje1–en la cual recibe el apoyo
de un tecnólogo, en caso de falla del equipo o de algún otro proble-

46
ma que tenga durante el uso de MEM; el horario de asistencia a la
Savia es elegido por el estudiante. En un futuro, el estudiante po-
drá trabajar los MEMs desde un computador personal en su resi-
dencia o desde la oficina.
Otro grupo de MEMs es el que tiene que ver con las materias de
la carrera, que ya no serán herramientas y que, por lo tanto, deben
ser tratadas de manera diferente. Actualmente se están desarrollan-
do unos ocho, más dos que no corresponden a la carrera de Gestión
Empresarial, sino a Regencia de Farmacia: uno es el de Biología y
el otro de Anatomía.
En el caso de los de Gestión Empresarial, fue necesario rescribir
los módulos existentes para actualizarlos y adaptarlos a la filosofía
del MEM. Para Biología, se mantiene el módulo existente y se van
a construir los clips. En el caso de Anatomía, el MEM se comple-
tará con unos videos.
El método de uso de los MEMs en materias de carrera implica
el planteamiento de tutorías variadas, como por ejemplo tutorías
presenciales grupales, por audioconferencia, asincrónicas por
Internet donde el tutor podrá intervenir desde su residencia, y el
estudiante estará en capacidad de interactuar con otros estudiantes
del mismo Centro Regional de Educación a Distancia (CREAD) o
de otro CREAD, e incluso con un experto de otra ciudad, o de otro
país. Esta evolución en la manera cómo se deben preparar los
MEMs, y entrenar a los tutores para desempeñar labores adiciona-
les a las tradicionales.

- La finalidad de los MEMs

La larga tradición de la educación a distancia ha mostrado una

evolución desde los cursos por correspondencia hasta los módulos
y guías de aprendizaje que, hoy en día, son la base de cualquier
sistema de educación a distancia. La elaboración de los módulos
es objeto de cuidados especiales para facilitar el aprendizaje el es-
tudiante, tratando en lo posible que éste pueda seguir adelante sin

1. Laboratorio de informática instalado en nuestros Centros Regionales de Educación a

Distancia.

47
tener que recurrir sistemáticamente al tutor, y ofreciendo opciones
metodológicas que, a veces, procuran tener en cuenta los diferen-
tes estilos de aprendizaje.
Pero sentimos que el módulo no puede quedarse en lo que ha
sido y que debe evolucionar, aprovechando el desarrollo de las
nuevas tecnologías para adaptarlas en el medio educativo, y más
específicamente en procesos de aprendizaje a distancia.
El diseño de los MEMs pretende entonces ofrecer nuevas op-
ciones de aprendizaje a los estudiantes, en condiciones algo dife-
rentes a las que el sistema colombiano de educación a distancia ha
venido ofreciendo hasta ahora, con la perspectiva que las tecnolo-
gías de la información y de la comunicación van a ocupar cada vez
más espacio en nuestra vida cotidiana y que, desde ahora, convie-
ne formar a los jóvenes y adultos en procesos de capacitación o de
re-capacitación para que sean los innovadores del mañana.
En nuestra óptica, no queremos romper con lo que ha sido la
educación a distancia hasta ahora, así que pretendemos guardar el
módulo escrito, acompañado de otros materiales según el tipo de
materia, como base del autoaprendizaje, y complementario con el
MEM para darle más oportunidades de aprendizaje al estudiante,
mediante simulaciones, experimentaciones, juegos de roles, pre-
sentación y análisis de casos, ejemplificaciones animadas, y jue-
gos que facilitan el dominio de los nuevos conceptos.
Puede darse el caso que alguna materia no pueda ser objeto de
un MEM con una variedad de clips atractivos y que debamos recu-
rrir a enlaces hacia textos complementarios, o visitas a páginas
Web que permitirán la asignación de una tarea en combinación con
el módulo. A este nivel, conviene analizar detenidamente la conve-
niencia de adaptar o transformar un material, en función de la tec-
nología disponible y en función también de las circunstancias de
aplicación con los estudiantes, como lo muestra Porter (1997) en
el capítulo “Determinando la conveniencia de ofrecer cursos a dis-
tancia” en su libro Creating the Virtual Classroom. Distance
Learning with Internet.

48
 3. El papel de los docentes en la producción de los MEMs

El docente juega un papel fundamental en dos momentos cla-

ves: en el momento de la producción y en el momento de la aplica-
ción del MEM con los estudiantes.
El docente es, en primera instancia, el autor del módulo escrito
(o de su rediseño si se trabaja con un módulo antiguo de buena
calidad), el cual debe ir más allá de la concepción plana de un texto
escrito sobre papel. Durante la elaboración de las diferentes partes
del módulo, el autor debe imaginar cómo será la combinación del
texto escrito con los clips que conformarán el MEM teniendo en
cuenta las circunstancias de aplicación, buscando facilitar el apren-
dizaje en el estudiante sin causarle excesivos cambios en su modo
de estudio.
En efecto, de momento, todos los estudiantes no pueden traba-
jar con un computador desde su residencia o desde la oficina de la
empresa donde trabajan y tienen que acercarse a una SAVIA (Nues-
tras SAVIAs actuales sólo tienen entre 10 y 15 puestos de trabajo
lo que implica que el estudiante debe reservar un espacio para tra-
bajar, teniendo en cuenta el tiempo necesario para desplazarse de
su residencia hasta la SAVIA, así como el regreso. Esto implica
que el autor del MEM debe analizar la conveniencia de cada uno
de los clips y su ubicación respecto al desarrollo de los conceptos
en el módulo escrito; es necesario que tenga en cuenta que muchos
clips sucesivos pueden causarle un nuevo problema al estudiante
que debe asistir a una SAVIA si el autor no ofrece una estrategia de
consulta de clips diferente al modo secuencial. Y la reunión de
varios clips al final de una unidad, por ejemplo, puede ser la causa
de la saturación de la SAVIA durante los mismos días, cada vez
que los estudiantes lleguen al punto donde se vuelve necesario tra-
bajar con los clips.
Además los clips no pueden ser la simple transposición del tex-
to escrito en el módulo, o una simple ilustración (figura, gráfica,
cuadro de datos...) de un concepto explicitado en el módulo; el
módulo escrito debe permitir un verdadero autoaprendizaje, de
forma que el estudiante tenga la oportunidad de presentarse a una

49
evaluación y de obtener siquiera la nota aprobatoria mínima; la
revisión de los clips del MEM deben facilitar un aprendizaje más
asentado, más profundo, y la opción interactiva que va a brindar la
Central Virtual, debe servir para facilitar un aprendizaje
colaborativo.
Lo anterior implica del autor que está trabajando en desarrollar
un MEM, una visión global delo que va a ser el módulo con el
MEM y de las actividades que va a proponer al estudiante, tanto a
nivel de aprendizaje individual con el módulo como con el MEM y
las opciones de interacción con el material, con el tutor, o con otros
estudiantes.
Hasta el momento, los autores seleccionados para diseñar los
MEM están aportando todo su saber y sobre todo su entusiasmo,
para salir adelante con el propósito del proyecto de investigación;
han sido escogidos entre los tutores que trabajan con los progra-
mas que ofrece el INSED de la UIS, y algunos de los factores fun-
damentales de la selección han sido el factor entusiasmo, curiosi-
dad, vocación de servicio a través de la tutoría, aproximación a las
NTIC..., antes que criterios meramente cognitivos o por los títulos
obtenidos. Lo anterior porque la propuesta de educación a distan-
cia con uso de tecnología rompe con los paradigmas tradicionales.
Las reacciones que hemos obtenido ante la prueba con estu-
diantes de los MEM ya desarrollados y ante el diseño de los MEM
para asignaturas de diferentes áreas del conocimiento, varían en
función de la personalidad del docente, de su percepción de la edu-
cación a distancia y de las NTIC, del tiempo que cada uno le con-
sagra al desarrollo de los materiales, de su capacidad creativa (ge-
neralmente bloqueada por los viejos paradigmas). Quizás, uno delos
problemas mayores viene de la dependencia de lo que otro autor
ha hecho en otro material, lo cual se vuelve punto de referencia
aunque los logros reales de lo ya desarrollado no estén a nivel de lo
esperado y en ocasiones los nuevos autores olvidan en parte su
propia creatividad para condicionarse a lo que acaban de ver. En
este momento se hacen necesarios procesos de capacitación, du-
rante los cuales el autor de un MEM debe estar en contacto con
muchos productos informáticos para “abrirle el espíritu” y evitar

50
que sólo escoja una vía, y que los clips diseñados no sean repetitivos
en su estructura, ya que el propósito de los clips debe ser facilitar y
motivar el aprendizaje de los estudiantes teniendo en cuenta los
diferentes estilos de aprendizaje.
Hasta el momento, hemos encontrado buena respuesta de parte
de los tutores seleccionados para desarrollar los MEMs; sobre todo,
hemos observado los mejores deseos para innovar en educación a
distancia, para romper con la tradición e investigar nuevas opcio-
nes interactivas mediante el uso de tecnología. La preocupación
máxima de los tutores, actualmente, es la que está relacionada con
la capacitación que debería ser más sistematizada y constante: hay
conciencia de la filosofía de los MEMs pero hay mucha incerti-
dumbre sobre su estructura, su variedad y su amplitud.
Un segundo aspecto fundamental en el cual los autores de MEMs
y sobre todo los tutores deben estar involucrados es el de la tutoría;
como ya sucede en los cursos a distancia tradicionales, el autor de
un módulo puede ser tutor pero, por el gran número de estudiantes,
es necesario que estos procesos de educación a distancia estén acom-
pañados por tutores que conozcan muy bien el módulo y estructurar
en unas tutorías que presenten cierta uniformidad, así como desa-
rrollen estrategias de evaluación-corrección.
Como los primeros MEMs desarrollados eran solo herramien-
tas informáticas, no se brindaron tutorías a los estudiantes, los cua-
les sólo podían obtener asesoría técnica durante su permanencia en
la SAVIA. Pero, en los próximos días, vamos a experimentar con
MEMs de materias de carrera (Gestión del Talento Humano, Cos-
tos I, Teoría de la Empresa...) que van a implicar tutorías. A finales
del año 1997, los autores de esta comunicación presentaron al res-
pecto una comunicación por audioconferencia y fax con un grupo
de participantes al VI Encuentro Internacional de Educación a Dis-
tancia de la Universidad de Guadalajara, México. El título de la
comunicación fue El tutor, el estudiante y su nuevo rol y nos va a
servir de b ase para ofrecer un curso virtual (Tutorías en ambientes
Virtuales) para América Latina que debería estar disponible duran-
te el segundo semestre de 1998. A partir de este trabajo, tenemos
algunos elementos para capacitar a nuestro tutores, así como a los

51
estudiantes pues ellos también, se ven abocados a cambios para los
cuales no venían preparados: a corto plazo, pretendemos integrar
en lo que se llama en Colombia El Nivel Introductorio, que es un
primer nivel sobre Educación a Distancia, su filosofía, su
metodología, los compromisos del estudiante... para poder inscri-
birse al primer nivel de carrera; esta será una nueva parte para que
el estudiante se familiarice con las nuevas tecnologías y con los
entornos de aprendizaje que le propondremos posteriormente en
los diferentes niveles de la carrera.
Pero los proyectos de tutoría que pretenden ofrecer una mejor
calidad al estudiante chocan con lo que la administración puede
aceptar, sobre todo en cuanto a costos. El uso de MEMs debe ayu-
darnos a cambiar el concepto de tutoría puntual, generalmente el
día sábado todo el día, por el de tutoría permanente con el uso de
las redes. Y contrariamente a lo imaginado, estas tutorías no dismi-
nuyen necesariamente el número de tutores sobre la base que cada
tutor debe poder atender más estudiantes. Si el tutor actual sólo se
preocupa por asistir a la tutoría del sábado, el tutor que atenderá
una materia con MEM deberá estar disponible todos los días, aun-
que sea una media hora, para poder leer y contestar a los mensajes-
preguntas de los estudiantes, y percatarse de quién participa y de
quién no, para motivar, felicitar, lanzar nuevos temas de discusión,
pedir precisiones, animar a “los silenciosos”... El tutor deberá po-
der intervenir desde su residencia o desde su oficina y, obviamen-
te, estar conectado a Internet.
Creemos que el tutor (los tutores) deberá(n) mantener un espa-
cio donde los estudiantes encontrarán respuesta a la mayoría de
sus preguntas, antes de localizar al tutor: este espacio que llama-
mos P+F por traducción directa del inglés FAQ (Frequent Asked
Questions) podrá ser consultado desde una SAVIA, o desde cual-
quier computador conectado a Internet. Lo difícil es convencer a
los estudiantes que ellos son los responsables de su propio apren-
dizaje y que deben visitar constantemente el espacio P+F y si no
encuentran respuesta a su inquietud, enviar entonces un mensaje
electrónico al tutor.

52
 Inicialmente, nuestro propósito es ofrecer:

- Una tutoría presencial grupal inicial, antes del inicio del cur-
so, de unas 4 horas de duración. En esta tutoría, se hará mu-
cho énfasis en los aspectos motivacionales y operativos del
uso del MEM, antes que sobre aspectos meramente cognitivos.
- Una o dos tutorías(s) por audioconferencia punto a punto o
multipuntos, recurriendo de pronto a un experto en compa-
ñía del tutor que vendrá a reforzar los aspectos fundamenta-
les de las unidades que se estarán trabajando.
- Tutorías individualizadas por correo electrónico, según ne-
cesidad del estudiante.
- Tutorías grupales sincrónicas haciendo uso de la opción
“Charla” (chat) que ofrece Internet, u otras opciones como el
montaje de un MOC (Multi user domain object-oriented).
- Tutorías a partir de espacios de conferencias asincrónicas,
donde los estudiantes participan en una discusión entre ellos
mismos, con el tutor, y/o con un experto.

Vislumbramos la manera cómo se van a llevar a cabo las tuto-

rías pero, todavía, no hemos abordado el tema de la evaluación que
es esencial en cualquier proceso de aprendizaje, puesto que hay
que responder a muchos aspectos como: cómo hacer control de la
evaluación?, evaluación clásica o evaluación sobre la red?, eva-
luación uniforme para todos o evaluación personalizada?, evalua-
ción según el ritmo de aprendizaje de cada estudiante? De cada
estudiante?, valoración del trabajo desde la SAVIA o sobre la red?...
Labor importante y esencial que va a depender de los aportes de
los tutores quienes estarán en contacto directo o virtual con los
estudiantes. Serán los tutores los encargados de observar la aplica-
ción de los MEMs, de hacer el seguimiento de cada estudiante, de
animar las discusiones interactivas en los espacios de conferencia,
de reportar a la administración los logros y fracasos para que se
hagan los correctivos necesarios, de manera a integrar cada vez
más al estudiante dentro de procesos interactivos dinámicos que
deben mejorar la calidad de nuestros cursos, involucrando a dis-

53
tancia a los estudiantes para que su aprendizaje sea cada vez más
independiente.

Conclusión

El autor del módulo y del MEM y los tutores son la pieza fun-
damental del sistema junto con los estudiantes. De momento, den-
tro de nuestro proyecto de investigación, hemos percibido el entu-
siasmo que aportan para empezar a cambiar la metodología de nues-
tros cursos de educación a distancia. Los primeros que están traba-
jando con nosotros serán más adelante los tutores de los nuevos
autores de MEM, así como los asesores para la capacitación de los
nuevos tutores.
La evolución de nuestra propuesta dinamizará aún más los pro-
cesos metodológicos innovadores con apoyo de tecnología, abrien-
do nuevos horizontes a medida que los estudiantes podrán trabajar
desde un computador personal, sea desde su propia residencia, sea
desde la oficina donde trabajan con apoyo de los mismos dueños
de las empresas.
No dudamos que la producción de MEMs, así como el sistema
de tutorías que diseñamos ahora, van a cambiar radicalmente en
contados meses como sucede con todo lo tecnológico. Pero la ex-
periencia actual nos habrá permitido romper con algunos
paradigmas, integrar en una dinámica innovadora tutores que se
atreven a aceptar el cambio, en bien de unos estudiantes que se
encuentran cogidos en un ambiente de cambio que rompe con la
tradición y los obliga cada vez más a ser los autores de su propio
aprendizaje, a partir de los materiales reales o virtuales y de tuto-
rías que respetarán más sus estilos de aprendizaje así como sus
condiciones de estudio, en cuanto al tiempo y al espacio de estu-
dio.

54
 Referencias
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55
Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Avance tecnológico para el

cambio docente
Carmen Suárez Joya*

Aspectos fundamentales

La educación a lo largo de la historia de la humanidad, ha cons-

tituido un proceso normativo de la vida individual y comunitaria,
que se plantea y desarrolla como una práctica social. En la medida
de lo posible, las organizaciones y las personas han podido darse
cuenta de aquello considerado como necesario, relevante y moral-
mente aceptado, para satisfacer sus necesidades, sus intereses y
expectativas, empleando la facultad que existe en todo ser humano
como un reto: ser libres de escoger y de actuar. Dentro de este
contexto la experiencia constituye el contenido de la educación,
como el producto del aprendizaje consciente y deliberado, asocia-
do con la historia personal de cada ser, para continuar aprendiendo
como individuo y miembro de una sociedad (Jonson, 1995). Por
otra parte, dicha práctica, ha incorporado como técnicas y métodos
cualquier proceso que le permita desarrollar su propia naturaleza
individual en el contexto que se desarrolla. En esta práctica educa-
tiva los principales actores han sido los maestros y los alumnos,
quienes han jugado determinados roles, de acuerdo con las con-

* Universidad Nacional Abierta. Caracas, Venezuela

56
cepciones e interpretaciones que se le han dado en los contextos
socioculturales que se ha desarrollado la humanidad.
Considerado el proceso educativo como una práctica sumamente
compleja, fundamental en la vida de una sociedad (Benítez, 1998),
los componentes estructurales del proceso más relevantes, están
referidos a contenidos, conocimientos y saberes a ser normados; a
los operadores representados en técnicas, métodos, acciones y
medios para alcanzar los objetivos educativos; a la realidad geo-
gráfica, histórica y sociocultural, particular del contexto educati-
vo, expresada en y las características de sus actores. De esta mane-
ra el contenido de la educación, en un sentido más amplio, abarca
todo aquello que subyace en el mundo interno del individuo y en la
cultura compartida, tanto de tipo conceptual sobre diferentes áreas
del conocimiento, la manera como se ha llegado a él, como lo emo-
cional relacionado con creencias y actitudes expresadas, por me-
dio del lenguaje. En cuanto a los medios educativos considerados
como recursos de apoyo y estrategias de interacción, se consideran
la incorporación de los principios teóricos del aprendizaje, de la
psicología educativa y social, los productos y hallazgos científicos
y tecnológicos para la producción de materiales y recursos de ins-
trucción en el ejercicio educativo. Sobre los factores y característi-
cas personales de los actores involucrados en el proceso de apren-
der se consideran aquellos propios de la condición humana: de tipo
metacognitivo, comprendiendo lo emocional y social que están
presentes en situaciones docentes. Es a partir de estos componen-
tes, que trataremos de establecer los aspectos particulares y las re-
laciones más relevantes entre ellos, a fin de fundamentar un enfo-
que docente coherente con los principios del ser humano, su desa-
rrollo, el avance de la tecnología, y las exigencias de la sociedad
para una vida mejor.

Técnica y tecnología realidad de la educación a distancia

La educación a distancia sirve de escenario para una

conceptualización actual de la docencia, ya que incorpora un con-
junto de medios, desde la práctica educativa de comunicación sin-

57
crónica en situaciones conocidas como aulas de clase (Orantes,
1998), de tipo cara cara, individual y grupal, hasta aquellos más
sofisticados, donde las funciones docentes se conciben, emulan y
desarrollan con mediaciones por materiales de instrucción impre-
sos, audiovisuales, teleclases y medios telemáticos. En esta moda-
lidad (Moore, 1997), se reconocen, principalmente, como medios
maestros aquellos que se diseñan de manera industrializada, con
comunicaciones asincrónicas y el respaldo teórico de las ciencias
humanas, en la cual la participación docente es imprescindible para
facilitar los fines últimos de la educación en general. Su presencia
involucra la vida del ser humano que siente, piensa y busca mane-
ras de relacionarse con su realidad. En educación a distancia ocu-
rren actividades y procesos educativos docentes de diferente natu-
raleza: de tipo tradicional, con énfasis en la enseñanza de conteni-
dos; en el desarrollo de procesos de pensamiento, mediante habili-
dades metacognitivas y de discernimiento; centrados en la reali-
dad con productos tangibles para transformarla, y con predominio
de lo vivencial en donde la emoción y el lenguaje constituyen el
fundamento para aprender y conocer, considerando como punto
central las necesidades e intereses individuales y de la comunidad.
La educación a distancia (Derek, 1992), apoyada en la producción
de técnicas y tecnologías, asume la práctica educativa fundamen-
tada en principios de democratización, masificación,
individualización de la enseñanza, apertura y optimización del tiem-
po libre, entre otros, los cuales a su vez se le plantean como retos.
Este ejercicio sobre la realidad docente con los medios propios
de la educación a distancia y en interrelación con ellos, constituye
una invitación a la toma de conciencia para producir cambios, des-
de la propia realidad educativa, al darnos cuenta de lo que conce-
bimos fundamentalmente y respaldamos teóricamente en la prác-
tica con tecnologías apropiadas. Se trata de producir modificacio-
nes desde la propia función docente que se ha expresado a lo largo
de la historia en los conceptos y tareas conocidos como enseñanza,
instrucción, aprendizaje-participación, dependencia-independencia
e interdependencia de los medios y recursos educativos.

58
 Docencia – conocimiento – aprendizaje

La docencia con énfasis en el suministro de información y el

conocimiento específico, constituye una actividad para cambiar de
un estado de ignorancia, de alguien sumergido en una realidad co-
tidiana parecida a la del esclavo en el mito de la caverna (Ramírez,
1991), a otro estado del saber, que existe en la cima de la montaña,
de donde se aprecia la sabiduría. Esto requiere de alguien quien ha
recorrido el camino entre la realidad cotidiana, el mundo de la ex-
periencia ordinaria, hasta encontrar la verdadera realidad, la ver-
dad del conocimiento. El docente sería alguien que ya logró cam-
biar la condición de ciego por oscuridad, a la del iluminado por la
luz del conocimiento. Dentro de esta analogía y en corresponden-
cia con la teoría de aprendizaje conexionista, pareciera que el pa-
pel del docente fuese el de administrar estímulos discriminativos,
para que el organismo, no necesariamente considerado como ser
humano, produzca unas respuestas en el medio ambiente para su
seguridad y comodidad. A mayor cantidad de estímulos mejor es el
desempeño docente y la enseñanza para el individuo. En este mar-
co de referencia, las respuestas del estudiante constituyen lo tangi-
ble y evidente del proceso educativo para ser medido y evaluado
en relación con los contenidos suministrados; el aprendizaje se
expresa en conductas medibles y cuantificables, en términos de su
frecuencia intensidad y duración.
Esta relación docente-conocimiento y aprendizaje, programa-
da lineal y verticalmente, para generar ciertas conductas y com-
portamientos ha conducido a un tipo de enseñanza e instrucción,
que en la práctica se traducen en el desarrollo e implementación de
las famosas “máquinas de enseñanza” que están incorporadas am-
pliamente en la cotidianidad citadina y en instituciones a distancia
se ha mantenido en los diseños de instrucción de tipo conductual.
El rol docente integra múltiples funciones, actúa como proveedor
de contenido, ejecutor de técnicas y estrategias, productor de me-
dios para presentar la información y el de evaluador de la instruc-
ción de manera centralizada desconociendo las particularidades
individuales y contextuales. ¿Hasta dónde es posible considerar

59
este tipo de docencia como pertinente en la práctica de la educa-
ción en general? ¿De qué manera se comparten los fines últimos
educativos como son el desarrollo del potencial humano que se le
plantea como reto de decidir y actuar libremente? ¿Es conveniente
mantener la práctica educativa reducida a técnicas y métodos sim-
plistas? Al respecto conviene citar a Jonson (1992), quien define la
técnica, como la totalidad de métodos que han surgido y que son
absolutamente eficientes en cada uno de los campos de la activi-
dad humana. Señala algunas características que podemos asociar
para la reflexión en materia docente. Posee una condición para el
hacer, de manera universal o universalizante, limitada a su mismo
dominio; sólo hace aquello que está diseñado para hacer, con
autodirección sobre la propia eficiencia. Por otra parte, en este tipo
de práctica tecnificada los fines están separados de lo que se hace
con ella, con negación de cualquier responsabilidad personal, y la
reducción y silenciamiento de condiciones humanas básicas de tipo
emocional y racional, es considerada con exaltación de los medios
como la misma realidad. Pareciera que existe una gran tendencia,
especialmente en la educación a distancia, de asimilar la produc-
ción de técnicas y hacer planificaciones en la práctica educativa
“innovadora”, que promueve la explosión de un conocimiento,
donde es más importante conocer mucho, pero aprender y saber
poco, con requerimientos de interpretaciones expertas. Es una
docencia masificada que conlleva a un determinado tipo de socie-
dad donde hay que pensar y reflexionar muy poco, creando necesi-
dades aparentes, de gran espectro y de muy poca profundidad. Las
relaciones de poder se precisan más para sectores productivos de
bienes y servicios de consumo, cada vez más pocos frente a mayo-
rías, que de manera pasiva creen que están en un verdadero apren-
dizaje para la vida. Esta docencia regida por técnicas que pueden
estar separadas de principios y de valores humanos, constituye un
tema impostergable, para rescatar y redefinir y reconsiderar los
fines de la educación en general.
La práctica docente con énfasis en procesos y habilidades de
pensamiento mediante programas, materias, cursos en el currículo
para explicar algunos aspectos conceptuales y metodológicos de

60
un enfoque dinámico del desarrollo intelectual, constituye aportes
novedosos para concebir la docencia en educación. El paradigma
de procesos se explica, según Sánchez (1993), en la
operacionalización del acto mental capaz de transformar una ima-
gen o representación mental en otra o en una acción. Todo proceso
para su aplicación se operacionaliza o transforma en una estrategia
o procedimiento que practicado bajo condiciones conscientes y
deliberadas genera habilidades de pensamiento. El proceso está
formado por un conjunto de componentes relacionados con las
operaciones mentales y los nexos entre los elementos del proceso.
Newell y Simons (En: Carrizales 1995) considera que en la estruc-
tura básica para resolver problemas existen un conjunto de esta-
dos: situación inicial y situación final, unos operadores que deter-
minan las operaciones mentales y los nexos entre los elementos
del proceso y otros que actúan sobre el contenido para generar el
producto; además de las restricciones que requieren ser controla-
das para poder llegar a la respuesta.
La docencia enfocada en la enseñanza de procesos requiere de
la definición de un procedimiento en que se siguen las siguientes
actividades: analizar el proceso en términos conceptuales y
generacionales; identificar el conjunto de operaciones que integran
el proceso; precisar las conexiones y nexos entre las operaciones
previamente identificadas; diseñar los pasos que conforman el pro-
cedimiento; validar el producto obtenido en el ambiente de ins-
trucción. La función docente consiste en presentar problemas como
proporcionar ayuda cuando el estudiante la solicite, dar orientacio-
nes necesarias sobre fuente de consulta y aclarar dudas. El estu-
diante controla la secuencia de la presentación de información en
la medida que condifique información relevante, separándola de la
irrelevante, la combina selectivamente, conformando un todo sig-
nificativo, para luego comparar la información obtenida y organi-
zada con la que posee en su experiencia y conocimientos previos
como lo diría Sternberg (1996), siguiendo un proceso metacognitivo
y de discernimiento.
El docente apoya al estudiante en el tránsito de un estado de
novato a otro de experto en la integración de contenidos y proce-

61
sos, en secuencia de aprendizajes que conducen paso a paso al lo-
gro del objetivo deseado. Para lograr el resultado esperado se re-
quiere organizar los contenidos en estructuras conceptuales apro-
piadas y aplicar la metodología de procesos. La participación acti-
va del estudiante juega un papel en el proceso; es necesario que la
persona posea el deseo de desarrollar su mente, tenga creencias y
actitudes favorables hacia el aprendizaje y considere la ejercitación
repetida, hasta lograr la internalización del proceso, dentro de este
enfoque de enseñanza, basada en procesos para el desarrollo de
habilidades de pensamiento, se requieren condiciones de flexibili-
dad y apertura que estimulen la interacción, la participación indi-
vidual y grupal, la libertad de expresión, la discusión de ideas y la
posibilidad de aprender tanto de los errores como de los aciertos.
El respeto como aceptación incondicional del otro, como legítimo
otro (Flores, 1994; Maturana 1995), es fundamental para el desa-
rrollo de habilidades para pensar.
La función docente con énfasis en el enfoque cognoscitivo re-
conoce como principio fundamental del modelo de procesos
(Sánchez, 1992; Carroll, 1993; Ericsson y Hastie 1994), para desa-
rrollar habilidades intelectuales los siguientes: La intencionalidad
del acto mental y de la actividad, mediante la cual se dirige y
optimiza la capacidad intelectual de la persona. El cambio del es-
tado inicial a otro final o deseable. La toma de conciencia del acto
mental involucrado en el proceso al darse cuenta de lo que hace
mientras lo hace; la internalización y automotización del proceso
en forma natural y espontánea, para tenerlo a mano cuando sea
necesario y dejar espacio para la incorporación de otros procesos;
la metacognición como trascendencia del aprendizaje logrado, la
aplicación del enfoque de sistemas como instrumento de pensa-
miento y como fundamento metodológico, la participación activa
del aprendizaje como componente de supervisión, verificación del
acto mental y seguimiento del proceso logrado individualmente.
El papel del maestro como mediador del proceso enseñanza apren-
dizaje, se evidencia por medo del monitoreo de los procesos y la
creación de un ambiente psicológico apropiado. Con el aprendiza-
je de procesos la persona es motivada para que en forma intencional

62
y sistemática tome conciencia de las operaciones cognoscitivas que
emplea mientras la emplea y conozca el sistema de control o regu-
lación que le va a permitir evaluar su propio desempeño intelec-
tual y mejorarlo a través de la realimentación.
Este desarrollo del metaconocimiento es el pilar fundamental
de la enseñanza basada en procesos. Flavell (En: Suárez 1996) re-
conoce que las habilidades metacognitivas son aquellas considera-
das necesarias y útiles para la adquisición el empleo y el control
del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. La sus-
tancia del conocimiento metacognitivo se define a partir de res-
puestas sobre el que, cómo, y para qué del proceso de adquisición
y procesamiento de información. El qué se refiere a la persona
hace cuando está frente a un problema, a los procedimientos que
utiliza para resolverlos, a las representaciones externas que mane-
ja en las solución de problemas, a la supervisión a las distintas
fases del proceso de solución y a lo que puede hacer para hacer
más eficiente resolviendo problemas. El cómo, se vincula con el
descubrimiento consciente y deliberado de los procesos
involucrados en la situación planteada, la valoración de los méri-
tos de la misma tarea cognoscitiva, así como la incorporación del
proceso para aplicarlo sistemáticamente. El para qué del proceso
metacognitivo está relacionado con los fines y objetivos de las so-
luciones, decisiones y respuestas que desean y dentro de él la
intencionalidad y el logro tienden a tratar de obtener ajustes y trans-
formaciones entre el individuo y su propio ambiente. Al respecto
el conocimiento metacognitivo, según el mismo autor, distingue
tres tipos de metacognición: la personal, de la tarea y de las estra-
tegias. La primera, como el conocimiento de las habilidades indi-
viduales, la aplicación y control de la experiencia y predicción y
consecuencia de un evento, verificación de los resultados de las
propias acciones y muchos otros comportamientos que coordinan
y regulan las capacidades para resolver problemas. La segunda,
tiene que ver con el conocimiento de la capacidad para identificar
la dificultad o facilidad de una tarea o problema, tener acceso a la
memoria y recuperación de información en el momento oportuno,
con un determinado propósito. En el tercer caso, se refiere al cono-

63
cimiento de las acciones, pasos o aspectos que se pueden hacer
conectados con el rendimiento o eficiencia de las mismas.
La manera de desarrollar éstas habilidades hace uso de la
formulación de preguntas para darse cuenta del contenido, de la
operación y del resultado del proceso. El método Socrático consti-
tuye un ejemplo práctico para ilustrar este tipo de docencia, la cual
supone una visión de la verdad, a partir inicialmente de la nada,
con el objeto de que bajo la tutoría el discente, por su propia volun-
tad ingrese en el mundo de la verdad. El docente posee evidencias
de lo que conoce que es verdadero, que sabe que sabe, y también
sabe que no sabe.
Desde un enfoque teórico, la docencia con énfasis en el desa-
rrollo de habilidades de pensamiento se apoya en explicaciones
cognoscitivas de adquisición y procesamiento de información, para
el desarrollo adecuado de estructuras que actúan con funciones
organizadoras y procesadoras. Diferentes instituciones y agencias
oficiales de educación han dirigido sus esfuerzos y recursos en la
búsqueda de opciones para mejorar el desempeño intelectual de
los estudiantes.
La docencia centrada en la participación, para la construcción
de un modelo de sociedad, constituye otra forma de concebir las
funciones de la educación. La realidad en que se desenvuelve la
persona en situación de aprendizaje debe superar cualquier tipo de
abstracciones e ideas, ya que ésta se desarrolla en grupos, en con-
textos y espacios institucionales vinculados con necesidades y pre-
ocupaciones de la comunidad. El papel del docente requiere y con-
voca a los participantes del proceso educativo para el desarrollo en
beneficio de la misma y sus proyectos (Benítez y otros 1998), me-
diante el análisis permanente de las oportunidades que los estu-
diantes tienen para contrastar y confrontar aquello que se enseña y
es aprendido con referentes de la realidad como son la producción,
el trabajo, convivencia, situaciones con grupos, observaciones y
participaciones directas (Leal, 1998).La modalidad de educación a
distancia constituye el ambiente de aprendizaje más favorable para
este tipo de práctica docente, teniendo en cuenta sus característi-
cas de dispersión geográfica y la permanencia de los estudiantes

64
en su propio contexto. Las posibilidades reales de relacionar lo
aprendido con la realidad sociocultural, están limitadas, en la ma-
yoría de los casos en nuestras instituciones a los trabajos prácticos,
como pasantías, proyectos de investigación y trabajos de grado. La
comunidad le sirve a los docentes y a los estudiantes como objetos
de estudio y espacios para unas actividades que quedan reducidas
a simples notas y calificaciones numéricas. En la práctica educati-
va los docentes y estudiantes, de manera participativa, crítica y
creativa deben asumir el análisis de los contenidos de las diferen-
tes asignaturas y programas a fin de promover cambios en los dise-
ños curriculares y participar de manera consciente en la identifica-
ción y solución de problemas en las comunidades a que pertene-
cen, como respuesta a la sociedad y responsabilidad institucional.
Dentro de esta concepción docente los principales retos que se
nos plantean se refieren a la superación de tanto tiempo de separa-
ción de la docencia y el conocimiento de la realidad social en la
cual está inmersa. Por otra parte, a la toma de conciencia y partici-
pación como ciudadanos, para recuperar la soberanía de las comu-
nidades. Las funciones docentes requieren de la investigación y
aplicación de sus hallazgos en los contextos sociales pertinentes.

De la enseñanza al aprendizaje

La enseñanza como término reservado al hecho de mostrar o

dar ejemplo que sirve de experiencia para obrar en lo sucesivo, ha
sido la práctica educativa formal e institucionalizada más frecuen-
temente utilizada en la historia de la humanidad. Su principal actor
viene a estar representado por el(la) maestro(a), como persona que
ha recorrido un camino muy largo, en algunos casos toda su vida,
en la búsqueda y configuración de un arte específico para enseñar
algo a alguien, muchas veces a costa de su propia vida y referen-
cias de ceder a logros materiales o conveniencias particulares, quie-
nes de manera consciente asocian su trabajo con los propósitos
trascendentales del hombre. Su actividad viene a estar compartida,
con el mundo de los discípulos, quienes acuden a él en algunos
casos por iniciativa propia, o son enviados por alguien, como los

65
padres o porque el estado lo ha establecido, de tal manera que se
comparten plenamente intereses, principios y valores humanos. Se
forman escuelas con una determinada orientación ideológica y fi-
losófica, en conexión con la búsqueda de cierto conocimiento, pre-
determinado, principalmente, por el mismo maestro y pautado de
manera explícita por normas de la sociedad dominante. En este
espacio la enseñanza constituye una actividad claramente dirigida,
en torno a quién sabe más y poco o nada en quien asiste a ella para
ser enseñado. Los caos en que el discípulo se ha atrevido a ser él
mismo o que de manera excepcional el maestro le ha respetado sus
ideas, han permitido hallazgos y producciones sorprendentes, que
han marcado el desarrollo de las artes, la ciencia y la tecnología.
¿Qué es lo que ha ocurrido entonces? El ejercicio de los maestros
y la práctica de los docentes, con predominio en la enseñanza, con-
tribuye al desarrollo de intereses inmediatos de las personas en
una situación particular, y en determinadas circunstancias a las que
la sociedad principal de gobernantes o por aportes de personas eco-
nómicamente muy solventes, que han patrocinado la producción
de las artes plásticas, la música, la literatura, la ciencia y la tecno-
logía.
¿Es preferible dirigir la actividad de enseñanza hacia el apren-
dizaje? ¿Cómo es posible hacerlo? Los docentes enfrentan una cre-
ciente necesidad de manejar un cúmulo de conocimientos y tecno-
logías que se multiplican inexorablemente frente a las demandas y
exigencias sociales de formar generaciones de estudiantes que pue-
dan responder a las condiciones cambiantes del contexto. Los con-
tenidos a ser enseñados pasan a un segundo plano, en las condicio-
nes actuales, en que la información se encuentra sistematizada, con
facilidades de acceso cada vez mayores, a nivel personal y en los
centros educativos de diferentes grados de escolaridad. Por otra
parte, los enfoque actuales de la educación reconocen el papel ac-
tivo del estudiante en la construcción del conocimiento, destacan-
do con ello la importancia que tiene la toma de conciencia sobre la
responsabilidad en el estudio (Avila, 1997) y sobre la necesidad de
desarrollar creencias, aptitudes, valores, conocimientos específi-
cos, procesos, estrategias y habilidades para hacer frente a él. La

66
docencia de corte tradicional puede estar justificada en determina-
das circunstancias, pero el reto se plantea en el contexto de la edu-
cación a distancia, con las particularidades propias de cada medio
maestro y el sorprendente avance de las tecnologías
comunicacionales y telemáticas (Caraballo, 1994).
El cambio docente concebido en los aspectos fundamentales,
teóricos, tecnológicos y sociales puede hacerse en la revisión de la
función docente, como práctica educativa que involucra factores
relevantes para la facilitación del aprendizaje como son el área del
conocimiento y contenidos específicos, los conocimientos y expe-
riencias previas de los actores, tanto docentes como estudiantes,
los intereses, creencias y valores la diversidad de medios de apoyo
que se utilizan principalmente en educación a distancia y el con-
texto sociocultural en el que se desenvuelven. La tecnología como
término reservado para el estudio de la técnica constituye una nue-
va técnica aplicada, que intenta modificar lo qué hacemos con ella,
cómo lo hacemos y por qué lo hacemos. Se origina en la inteligen-
cia humana, en la creencia para aproximarnos a la realidad y en la
realidad misma. Conviene llamar atención, entonces sobre la dis-
tinción que en algunas culturas se distinguen como la propensión y
construcción endémica a construir herramientas, aparatos, equipos
y hacer planes.

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68
Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Análisis y Potencialidades de la
Cooperación Iberoamericana en el
Ámbito de la Educación Superior*

1. Origen y destinatarios del Estudio

El presente estudio ha sido elaborado por la Secretaría de Co-

operación Iberoamericana, para la XI reunión de la Cubre Ibero-
americana de Jefes de Estado y de Gobierno, en cumplimiento del
mandato recibido en la X reunión celebrada en Panamá los días 17
y 18 de noviembre de 2000.

2. Objetivos del Estudio

El objetivo principal del estudio es analizar las oportunidades e

impactos de la cooperación en la educación superior en
Iberoamérica, a fin de incluir este ámbito en la agenda de coopera-
ción de las Cumbres y sentar las bases que permitan la elaboración
de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación
Superior.

* Documento producido por la Oficina de los Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (OEI).

69
 3. Metodología del Estudio

El estudio es el resultado de un proceso participativo con auto-

ridades de los Ministerios de Educación, Consejos de Rectores,
directivos de organismos y programas de cooperación y especia-
listas en cooperación universitaria internacional.
Se han celebrado reuniones de consulta en diferentes países ibe-
roamericanos y se han analizado informaciones de iniciativas y
programas de cooperación existentes, así como documentos de
conclusiones y recomendaciones de reuniones especializadas de
cooperación universitaria de ámbito iberoamericano, hemisférico
y eurolatinoamericano.
La versión preliminar del estudio ha recibido comentarios y
sugerencias de diferentes actores institucionales de la cooperación
universitaria y ha sido objeto de un análisis por un grupo de espe-
cialistas iberoamericanos en cooperación universitaria, en una re-
unión celebrada en Cartagena de Indias del 24 al 26 de septiembre
de 2001.

4. Organizaciones del Estudio.

El estudio está estructurado en cuatro partes:

• Análisis de las funciones de la cooperación internacional en

la educación superior.
• Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de
carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.
• Análisis de las oportunidades y modalidades para la coope-
ración iberoamericana en educación superior.
• Fundamentos y características de un Programa Iberoameri-
cano de Cooperación en Educación Superior.

5. Análisis de las funciones de la cooperación internacional

en la educación superior.

El papel y las funciones de la cooperación internacional en la

70
educación superior están sufriendo profundos cambios conceptua-
les e instrumentales en los últimos diez años, tanto como conse-
cuencia de los procesos relacionados con una mayor exigencia de
calidad y pertinencia de las instituciones de educación superior,
como de la generalización del objetivo de la internacionalización
de la docencia, de la investigación y de las mismas instituciones.
La evolución más sustancial se ha producido en la visión de la
cooperación internacional por parte de las instituciones de educa-
ción superior. Esta evolución se traduce en la transformación de la
percepción de la cooperación, desde considerarla casi exclusiva-
mente como una fuente de financiación externa y un elemento adi-
cional, hasta su consideración como un elemento intrínseco y es-
tratégico para el fortalecimiento institucional y un instrumento para
la internacionalización. Este cambio en la visión de la coopera-
ción, desde entenderla como un fin para obtener financiación a
entenderla como un medio, e incluso como una cultura, está intro-
duciendo cambios en el papel de los organismos de fomento y de
los actores, en la naturaleza de las modalidades e instrumentos para
la cooperación, en los procedimientos de gestión y en los esque-
mas de financiación.
El fundamento actual de la cooperación internacional entre las
universidades e instituciones de educación superior se basa en la
complementariedad de sus capacidades para la realización de acti-
vidades conjuntas y en la asociación para el beneficio mutuo, con
el objetivo del fortalecimiento institucional y la internacionalización
de los asociados, entendiendo la internacionalización como un pro-
ceso al interior de las instituciones, por el que se introduce la di-
mensión internacional en sus funciones de docencia, investigación
y extensión para la mejora de su calidad y proyección.
La cooperación internacional se ha convertido en una actividad
horizontal que tiene impactos en las políticas, organización y ges-
tión de la educación superior y de las universidades, en la forma-
ción del profesorado y en la oferta educativa de pregrado, postgrado
y continua, tanto presencial como virtual, en la formación y espe-
cialización de investigadores y en el proceso de la investigación
científica, en las actividades de vinculación y extensión, así como

71
en la cooperación para el desarrollo, a través del papel de las uni-
versidades como agentes de la cooperación.
Los nuevos modelos de cooperación en la educación superior
se caracterizan por un incremento del papel activo por parte de las
instituciones, superando modelos basados en la simple aceptación
y participación en esquemas externos de cooperación de oferta.
Los modelos de cooperación activa e integrada institucionalmente
están sustituyendo a los tradicionales modelos de cooperación pa-
siva y espontánea. La cooperación activa requiere el establecimiento
de políticas y estrategias institucionales para la cooperación y se
traduce en una mejor especificación de los objetivos, la selectivi-
dad en la búsqueda de los socios idóneos para garantizar el benefi-
cio mutuo y una tendencia a la diversificación de las modalidades
de cooperación y a la cooperación “a la carta”. Todo ello introduce
un mayor protagonismo de las instituciones y, en consecuencia, la
necesidad de revisar el papel de los organismos de fomento de la
cooperación.
Existe una revalorización de la multilateralidad funcional, es-
pecialmente a través de la generalización de instrumentos flexi-
bles de cooperación, como las redes y las alianzas estratégicas en-
tre actores. Estos instrumentos amplifican los beneficios de la co-
operación al incrementar las posibilidades de interacción y las
modalidades de colaboración.
El progresivo abandono de carácter asistencial de la coopera-
ción internacional, la diversificación de las estrategias
institucionales y la disminución de las fuentes externas de finan-
ciación de la cooperación internacional, con una tendencia hacia
los esquemas mixtos de cofinanciación.
Los cambios en los modelos de cooperación implican la nece-
sidad de adaptaciones en las lógicas de los diferentes agentes y
actores. Por una parte, los organismos y agencias internacionales
deben generar esquemas facilitadores de la cooperación, creando
espacios abiertos y abandonando una práctica existente en el pasa-
do caracterizada por el diseño de esquemas de oferta cerrados en
cuanto a objetivos, modalidades y posibilidades de negociación.
La consideración del papel estratégico de la cooperación inter-

72
nacional obliga a los gobiernos nacionales a adoptar un papel acti-
vo, introduciendo la dimensión internacional en sus políticas para
la educación superior, definiendo objetivos para la cooperación
internacional, generando marcos e instrumentos para facilitar la
cooperación de las universidades e instituciones de educación su-
perior y dotando partidas presupuestarias para cofinanciar las acti-
vidades de cooperación internacional.
La difusión de la cultura de la cooperación en las universidades
y el establecimiento de políticas y estrategias para la cooperación,
de acuerdo con los objetivos de desarrollo institucional, obliga a
modificar las lógicas de estas instituciones y a diseñar programas
propios de cooperación, fundamentados en sus objetivos específi-
cos y dotados con la financiación requerida, movilizar a las comu-
nidades académicas, así como fortalecer las capacidades para la
gestión de la cooperación internacional. La rentabilidad e impacto
de la cooperación internacional están directamente relacionadas
con la existencia de políticas y estrategias institucionales explíci-
tas.
La consideración del papel activo de las universidades en la
cooperación internacional ha propiciado la creación de diversas
asociaciones interinstitucionales de carácter multilateral, que cons-
tituyen espacios adecuados para la interacción y la colaboración.
La extensión de la dimensión internacional en la docencia y en
la investigación está también modificando las lógicas de los estu-
diantes, profesores e investigadores, que crecientemente deman-
dan cauces institucionales y financieros para satisfacer sus propios
objetivos para la cooperación y que si no son adecuadamente ca-
nalizados y potenciados en los marcos y objetivos institucionales,
pueden dar lugar a una dispersión de la cooperación y a un incre-
mento de la cooperación informal.
El ámbito iberoamericano se ha demostrado como un espacio
propicio para la cooperación interuniversitaria, si bien existen
asimetrías en cuanto a la fragilidad de los sistemas universitarios,
la consideración del papel de la cooperación y el grado de compro-
miso institucional por parte de las universidades, así como una
notable heterogeneidad en el grado de calidad e impacto de la co-
operación.
73
 La mayoría de las instituciones muestran un alto grado de mo-
tivación e interés en la cooperación iberoamericana, fundamenta-
dos por la multitud de experiencias previas, las identidades cultu-
rales e idiomáticas existentes, el creciente reconocimiento
institucional mutuo y por compartir valores sobre la relevancia de
la educación superior y sobre su función social. Adicionalmente,
se percibe la cooperación internacional como un instrumento idó-
neo para favorecer los procesos de integración regional y
subregional, así como para propiciar la creación de una comuni-
dad académica iberoamericana.

6. Análisis de las experiencias de cooperación universitaria

de carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.

El espacio iberoamericano contiene numerosas actividades de

cooperación interuniversitaria que se producen dentro de organi-
zaciones e iniciativas multilaterales, de acuerdos
intergubernamentales bilaterales, de convenios interinstitucionales
y de manera espontánea, como consecuencia de relaciones perso-
nales entre los miembros de las comunidades académicas y cientí-
ficas.
Las posibilidades de ampliación en Iberoamérica de la coope-
ración en educación superior son todavía muy extensas, conside-
rando el universo de universidades existentes y el interés mostrado
por intensificar esta cooperación. Además, el establecimiento de
un marco explícito iberoamericano puede servir no solamente para
aprovechar nuevas oportunidades de cooperación, sino también para
consolidar o reorientar algunas actividades actuales, de manera que
se incremente la calidad e impacto de esta cooperación.
Para los propósitos de este estudio se han analizado las expe-
riencias de diferentes iniciativas de cooperación que reúnen tres
condiciones: tienen naturaleza multilateral, los actores principales
son las universidades y participan países del ámbito iberoamerica-
no. Las iniciativas analizadas corresponden a organismos interna-
cionales, asociaciones universitarias, programas internacionales e
iniciativas nacionales con implementación multilateral. El Anexo

74
I muestra la relación de las iniciativas y algunas informaciones
sobre ellas.
Entre las organizaciones intergubernamentales que tienen acti-
vidades de fomento de la cooperación en educación superior se
encuentran la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el
Convenio Andrés Bello, UNESCO y la Organización de Estados
Americanos (OEA).
La OEI está desarrollando actualmente nuevas iniciativas en la
educación superior, especialmente para favorecer la movilidad de
estudiantes, a través del Programa Iberoamericano de Movilidad
Académica, y las interacciones entre investigadores interesados en
las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación. El Conve-
nio Andrés Bello, al que pertenecen nueve países iberoamerica-
nos, centra sus actividades relacionadas con la educación superior
en la realización de estudios, apoyo a proyectos de investigación
en temas determinados y en la prestación de asistencia técnica. La
UNESCO, a través de sus oficinas en América Latina ha apoyado
numerosas iniciativas de cooperación académica y científica, así
como propiciado estudios y foros regionales para debates sobre la
educación superior. El Instituto Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO) está
planteando la constitución de un observatorio de la educación su-
perior. La OEA tiene mayor énfasis en el fomento de la coopera-
ción científica, a través del Programa Interamericano de Ciencia y
Tecnología, al amparo del marco de las Cumbres de las Américas y
de los proyectos aprobados por el Comité Interamericano de Desa-
rrollo Integral (CIDI) y la Agencia Interamericana de Cooperación
y Desarrollo.
Se han analizado trece organizaciones y asociaciones universi-
tarias que tienen diferente cobertura, tanto de países como de uni-
versidades miembro. De ámbito iberoamericano se encuentra la
Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) y
en el ámbito latinoamericano se encuadran la Unión de Universi-
dades de América Latina (UDUAL), la Red de Universidades Re-
gionales Latinoamericanas (UREL), el Consejo Universitario para
el Desarrollo Económico y Social (CUIDES) y la Asociación de

75
Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración
(AUALCPI). Con carácter subregional se encuentran la Asocia-
ción de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), la Asociación de
Universidades del Grupo Montevideo (AUGM), el Consejo de
Rectores por la integración de la sub-región Centro Oeste de
Sudamérica (CRISCOS) y la Confederación Universitaria Centro-
americana (CUC). Con cobertura eurolatinoamericana se encuen-
tran la Asociación Columbus y el Centro Interuniversitario de De-
sarrollo (CINDA). Las Universidades del Grupo de Tordesilla (GT)
integran tres países: Brasil, España y Portugal y, finalmente, de
ámbito hemisférico se encuentra la Organización Universitaria
Interamericana (OUI).
El grado de desarrollo de las organizaciones y asociaciones
universitarias, las modalidades e intensidad de la cooperación
interuniversitaria que propician y el impacto sobre el fortalecimiento
institucional de la educación superior y de las universidades, es
muy variable, pudiendo ser puntualmente muy importante en al-
gunos caso. Entre los factores asociados al impacto positivo de
estas organizaciones se encuentran la concreción y autolimitación
de los objetivos, la relación entre objetivos y el número de afilia-
dos, el fuerte compromiso institucional de los asociados, la exis-
tencia de un liderazgo y de una gestión dinamizadora, dedicada y
eficaz, la idoneidad de los instrumentos para la cooperación y la
existencia de capacidades financieras.
En todos los casos, las asociaciones universitarias se constitu-
yen en foros en los que se analizan diferentes aspectos de la educa-
ción superior y se propicia asistencia técnica en cuestiones de or-
ganización y gestión universitaria, tanto a las universidades afilia-
das como a las no afiliadas. Dependiendo de las posibilidades pre-
supuestarias se elaboran estudios en común, se propician activida-
des de capacitación y se fomentan redes temáticas de colaboración
interuniversitaria. En un par de casos se formalizan programas de
movilidad de estudiantes y profesores y, aunque se contempla como
objetivo, muy raramente se propician proyectos de investigación
conjunta, dado el coste financiero que supone esta modalidad de
cooperación.

76
 La mayoría de las asociaciones se mantienen con las cuotas de
las universidades afiliadas y la amplitud e intensidad de las activi-
dades de cooperación son muy dependientes de la capacidad de
gestión en la captación de fondos externos, especialmente de agen-
cias nacionales y organismos internacionales de cooperación para
el desarrollo.
Las asociaciones universitarias tienen un importante papel que
jugar, no solamente como instrumentos de fomento de actividades
concretas de vinculación e interacción entre las universidades aso-
ciadas y por la ventaja comparativa que supone la existencia de
redes universitarias ya consolidadas para aprovechar oportunida-
des de cooperación de agentes externos, sino también en la difu-
sión en el ámbito de la educación superior de la importancia de la
cultura de la cooperación como elemento vertebrador de los siste-
mas universitarios en su dimensión nacional e internacional, así
como de su integración con los entornos social y productivo.
Para avanzar en la optimización de las asociaciones universita-
rias podría considerarse, además de los factores señalados ante-
riormente, el incremento de la colaboración entre ellas para conse-
guir posibles sinergias, disminuyendo una cierta tentación a la de-
fensa de espacias acotados y excluyentes, así como la generaliza-
ción de evaluaciones externas periódicas.
El tercer conjunto de experiencias que se han analizado son los
programas internacionales, entre los que se encuentran el Progra-
ma Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo
(CYTED), el Programa Sistema Hemisférico de Intercambios de
Postgrado (SHIP), el Programa MERCOSUR educativo, el Pro-
grama ALFA y el Programa INCODEV.
El Programa CYTED tiene carácter iberoamericano y fue crea-
do en 1984 para fomentar la cooperación científica en el ámbito de
la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico. En 1992 la II
Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno aprobó
su continuidad y en 1995 se incorporó como Programa del Sistema
de Cooperación Iberoamericano. El CYTED ha conseguido crear
un marco dinamizador y eficaz para la cooperación multilateral
entre los países iberoamericanos a través de diferentes instrumen-

77
tos y con una notable participación de los Organismos Nacionales
de Ciencia y Tecnología y de la comunidad de investigadores y
tecnólogos. La especificidad de los actores gubernamentales, los
procedimientos de participación a través de los grupos de investi-
gación y las modalidades de cooperación establecidas, otorgan al
CYTED una buena complementariedad con un futuro programa
iberoamericano de cooperación en educación superior.
El Sistema Hemisférico de Intercambios de Postgrado es un
programa creado el año 2000 y se encuentra todavía en fase de
implementación. Su objetivo es favorecer la movilidad de estu-
diantes y profesores en el ámbito de los programas de doctorado y
maestría de los países de América Latina y el Caribe.
El MERCOSUR Educativo está planeado como el espacio para
favorecer la integración del sector educativo en los países del
MERCOSUR. Ha desarrollado algunos planes de acción, centra-
dos en los aspectos curriculares y de evaluación y acreditación. En
el pasado hubo una cierta desconexión entre los objetivos y metas
propuestas, los medios disponibles y los compromisos de los acto-
res clave. En diciembre del año 2000 se aprobó por los Ministros
de Educación el Compromiso de Gramado, con un nuevo plan de
acción para el período 2001-2005 y un cambio en los mecanismos
de gestión y operativos. En el ámbito de la educación superior se
han señalado tres áreas: la movilidad de estudiantes y profesores,
la acreditación de carreras y la cooperación interinstitucional en
los programas de postgrado, la formación docente y la investiga-
ción científica.
La cooperación interuniversitaria en el ámbito
eurolatinoamericano, propiciada y financiada por la Unión Euro-
pea y que tiene carácter multilateral, se centra en el Programa ALFA
y el Programa INCODEV.
El Programa ALFA es específico para la cooperación entre ins-
tituciones de educación superior de América Latina y de la Unión
Europea. Propicia la constitución de redes entre universidades para
el desarrollo de actividades de capacitación, intercambio de infor-
mación y proyectos conjuntos docentes y, en mucha menor medi-
da, de investigación. Durante el período 1995-1998 desarrolló su

78
primera fase, financiando actividades en cerca de 850 redes en las
que participaron unas 500 instituciones diferentes de América La-
tina y unas 700 e la Unión Europea, lo que muestra la capacidad de
dinamización que tuvo ALFA a costa, en ocasiones, de la calidad
de la cooperación, como se puso de manifiesto en el informe de
evaluación del programa. En la actualidad está en ejecución la fase
II. El Programa ALFA constituye una importante oportunidad para
profundizar en la cooperación entre universidades de países ibero-
americanos en entornos más amplios.
El Programa INCODEV forma parte del Programa Marco de
I+D de la Unión Europea. Fomenta y financia proyectos conjuntos
de investigación en algunas áreas seleccionadas, como agricultu-
ra, salud y medio ambiente. Los proyectos deben integrar grupos
de investigación de países de la Unión Europea y de terceros paí-
ses de América Latina, África o Asia. El programa constituye un
importante marco para la cooperación científica, puesto que se fi-
nancian los costes de la investigación, además de la cooperación,
si bien requiere niveles de excelencia en los grupos participantes,
no está dirigido específicamente a América Latina y está limitado
en cuanto a la temática y al número de proyectos aprobados. En el
período 1995-98, correspondiente al IV Programa Marco, se apro-
baron 130 proyectos con participación de países latinoamericanos
de un total de 985 proyectos presentados.
En julio de 2001 la Comisión Europea ha anunciado una nueva
iniciativa de cooperación con terceros países en el ámbito de la
educación superior, comenzando probablemente con un programa
piloto con América Latina, centrado especialmente en la forma-
ción de postgrado.
El cuarto grupo de iniciativas analizado corresponde a progra-
mas nacionales que tienen una cobertura multilateral. En este capí-
tulo hay que señalar el Programa de Intercambio Académico Méxi-
co-Centroamérica, enmarcado en el mecanismo de Tuxtla y ges-
tionado por la Asociación Nacional de Universidades e Institucio-
nes de Educación Superior (ANUIES) de México y el CSUCA.
Este programa fomenta la movilidad, las redes institucionales y el
análisis de aspectos regionales de las políticas universitarias. La

79
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) promue-
ve el Programa de Cooperación Interuniversitaria (PCI) que fo-
menta la movilidad y las redes temáticas entre universidades espa-
ñolas y latinoamericanas.
Adicionalmente a estos programas, numerosos países iberoame-
ricanos tienen programas de becas y de ayudas, destinados a estu-
diantes de otros países, para la realización de estudios de pregrado
y postgrado, en el marco de programas generales de oferta o de la
cooperación bilateral. El Programa de becas Mutis, inicialmente
creado en el marco de las Cumbres Iberoamericanas como un pro-
grama multilateral para favorecer la movilidad de los estudiantes
de postgrado, nunca llegó a tener el necesario apoyo por parte de la
mayoría de los países, perdiendo su carácter multilateral y convir-
tiéndose, en el caso de los países que lo mantienen, en un esquema
de becas para recibir estudiantes en el país y enviar a sus propios
estudiantes a otros países iberoamericanos.
La principal conclusión que puede obtenerse del análisis reali-
zado es que la cooperación multilateral en el ámbito de la educa-
ción superior entre países iberoamericanos se desarrolla actualmente
a través de un variado menú de marcos de fomento, algunos de
ellos concretados en forma de programas de oferta, más o menos
condicionados, y otros en los que las agenda de la cooperación se
elabora por los mismos actores, generalmente universidades.
Este variado menú, sin embargo, no cubre de manera suficien-
te, tanto cualitativamente como cuantitativamente, algunos ámbi-
tos estratégicos de la cooperación interuniversitaria. Se observa
también la inexistencia de un marco sistematizado que aproveche
las sinergias que se pueden obtener con un planteamiento integra-
do de diferentes modalidades de cooperación, así como una des-
igual calidad de la cooperación.
La casi totalidad de las iniciativas analizadas contemplan fun-
damentalmente a las universidades como actores de la coopera-
ción, considerando insuficientemente a las instancias políticas de
los Ministerios de Educación, responsables de la educación supe-
rior y que son también importantes actores de esta cooperación.
Los programas de oferta suelen contar con disponibilidades

80
presupuestarias, escasas para atender la demanda existente, pero
que ofrecen mayores garantías de viabilidad a estas iniciativas que
las generadas directamente por las universidades, que suelen de-
pender de inciertas fuentes externas de financiación.
Junto a los problemas de financiación, se observan obstáculos
debidos a deficiencias en la organización y capacidades de gestión
de alguna de las iniciativas de fomento de la cooperación, una cier-
ta dependencia del voluntarismo, así como una excesiva amplitud
de objetivos con relación a los medios disponibles, lo que genera
una dispersión de las actividades y un menor impacto.

INTEGRAR LAS CONCLUSIONES DEL TALLER DE

CARTAGENA DE INDIAS.

¿Qué se ha aprendido con la experiencia?

7. Análisis de las oportunidades y ejes de la cooperación

Iberoamericana en educación superior.

El objetivo de esta capítulo del estudio es analizar de manera

sistematizada los ámbitos y algunas de las modalidades que pue-
den ser más relevantes para la cooperación iberoamericana. El pro-
pósito no es tanto enumerar un catálogo de oportunidades sino va-
lorar aquellas que puedan resultar prioritarias para un futuro pro-
grama iberoamericano de cooperación en educación superior.

Se han diferenciado cinco ámbitos:

• Políticas, organización y gestión de la educación superior.

• Formación de pregrado, postgrado, continua, a distancia y
virtual.
• Investigación científica y desarrollo tecnológico.
• Extensión y vinculación de las instituciones de educación
superior.
• Cooperación internacional para el desarrollo.

81
 7.1 Políticas, organización y gestión de la educación
superior

Existe una cierta unanimidad en la agenda de los temas domi-

nantes en el debate actual sobre la educación superior, tanto desde
el punto de vista de las políticas como de su desarrollo institucional
y funcional. Esta unanimidad se produce a pesar de la
heterogeneidad existente en los países iberoamericanos con rela-
ción al grado consolidación de sus sistemas de educación superior.
La creciente relevancia de la formación de recursos humanos
cualificados y del desarrollo de los conocimientos científicos y de
las tecnologías en la conformación de sociedades avanzadas, está
otorgando mayores responsabilidades como servicio público a las
políticas e instituciones de educación superior. Por otra parte, la
evolución económica y social está influyendo, a veces como causa
y otras como efecto, en aspectos como el crecimiento y
diversificación de la demanda de estudios superiores, la diferen-
ciación de la oferta de formación, la mercantilización de la educa-
ción superior, los métodos docentes por la aplicación de nuevos
desarrollos tecnológicos. Estos y otros aspectos están afectando
cuestiones críticas como la sociedad, entre las universidades y los
otros elementos de los sistemas nacionales de innovación, así como
las garantías de calidad y pertinencia de la oferta formativa en un
escenario crecientemente dominado por la heterogeneidad y las
asimetrías en la solvencia de las instituciones de educación supe-
rior.
La cooperación iberoamericana ofrece la oportunidad de esta-
blecer foros para el debate, análisis comparado y aprendizaje mu-
tuo de experiencias de políticas y modelos institucionales de la
educación superior. Los beneficios que pueden obtenerse de la co-
operación se traducen a corto plazo en una mejora de las políticas,
con el correspondiente efecto multiplicador sobre el conjunto de la
educación superior del país y, a largo plazo, en una progresiva con-
vergencia de los sistemas educativos, de manera que se faciliten
otros niveles de cooperación.
En el ámbito iberoamericano se podría considerar la creación

82
de dos tipos de foros, que corresponden a los principales actores
de la educación superior. Por un lado, los responsables de la políti-
ca de educación superior en los gobiernos de los países y, por otra,
los responsables de las instituciones de educación superior.
En la vertiente política, existe una reunión anual ya establecida
de Ministros de Educación que se convoca en el marco de la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos (OEI). Con el objetivo de
tener un foro especializado en educación superior, se puede crear
un Foro Iberoamericano de Responsables de las políticas de edu-
cación superior (FIRES). El FIRES estaría integrado por las auto-
ridades directamente responsables de la educación superior en los
países iberoamericanos. Este Foro se concibe como un espacio para
el análisis, elaboración de estudios y diseño de recomendaciones
sobre políticas, favoreciendo la interrelación y la convergencia de
los sistemas de la educación superior en el ámbito iberoamericano.
En la vertiente institucional, se puede crear un Foro iberoame-
ricano de Consejos de Instituciones de Educación Superior (FICES).
El FICES estaría integrado por las entidades nacionales que agru-
pan a las universidades e instituciones de educación superior y que
en cada país tiene su especificidad, tanto desde el punto de vista de
su estatus legal, como de su composición y funciones. Este Foro
sería el espacio para propiciar el conocimiento mutuo, la reflexión
conjunta sobre diferentes temas, tanto del ámbito universitario,
como de interés general para la sociedad y la colaboración entre
los sistemas universitarios, pudiendo tener como uno de sus obje-
tivos el análisis comparado de los modelos institucionales y
organizativos, de los mecanismos de gestión, financiación y eva-
luación, de las experiencias docentes, de vinculación, etc.
Entre las preocupaciones más generalizadas entre los diferen-
tes actores de la educación superior está la evaluación y la
acreditación, íntimamente ligada con la garantía de la calidad, la
idoneidad de los esquemas de financiación pública, la homologación
de los estudios, la libre circulación de profesionales y los incipien-
tes esquemas de educación transnacional. La evaluación de las ins-
tituciones universitarias constituye una práctica novedosa para la
mayoría de los países iberoamericanos. En algunos de ellos se han

83
iniciado experiencias significativas y creado agencias especializa-
das. En el MERCOSUR se ha iniciado un proceso colaborativo de
acreditación de algunas carreras.
La cooperación iberoamericana podría aportar un espacio para
aunar esfuerzos sobre evaluación y acreditación, comparar expe-
riencias y metodologías, reflexionar sobre los procesos, desarro-
llar proyectos conjuntos y sugerir criterios capaces de orientar la
toma de decisiones, tanto para abordar las demandas actuales, como
las nuevas que la educación transnacional va a plantear a muchos
países iberoamericanos. La configuración de este espacio podría
realizarse con la creación de una Red Iberoamericana de Agencias
de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Supe-
rior (RIACES), conformada por las agencias e instancias naciona-
les responsables de las políticas y procedimientos de evaluación y
acreditación de los países iberoamericanos.
La cooperación en el seno de la RIACES puede contribuir a la
mejora de la educación superior en los países iberoamericanos in-
corporando actitudes y técnicas para la mejora de la calidad en los
sistemas nacionales y regionales, propiciar la creación de las agen-
cias de evaluación y acreditación universitaria con el objetivo de
facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales y promover el
tratamiento de los aspectos de regulación necesarios para garanti-
zar la calidad de los productos y servicios universitarios transferi-
dos a través de las tecnologías de la información.
Existen diferentes alternativas en el campo de la organización
y gestión universitarias en las que la cooperación iberoamericana
puede jugar un papel dinamizador y en las que ya ha habido algu-
nas experiencias parciales previas. Una de ellas es la gestión de la
cooperación entre las universidades y las empresas. En los últimos
años se ha ido generalizando la creación de unidades u organiza-
ciones de interfase para favorecer las relaciones de vinculación y
cooperación, las cuales crecientemente están teniendo también una
dimensión internacional. Con el objetivo de intercambiar experien-
cias, facilitar la capacitación profesional, mejorar las prácticas de
gestión y potenciar una dimensión iberoamericana en la coopera-
ción empresa-universidad se puede crear una Red Iberoamericana

84
de Unidades de Interfase Universidad-Empresa (RIBUE). La
RIBUE se puede constituir como una red de redes nacionales de
este tipo de organizaciones. La Red contribuirá a la difusión de la
cultura de la cooperación y a las buenas prácticas de fomento y
gestión, así como a proporcionar un apoyo adicional al desarrollo
de los proyectos de innovación iberoamericana del Programa
CYTED.
En el campo de la organización y gestión de la cooperación
internacional de las instituciones de educación superior se pueden
contemplar dos iniciativas complementarias. Una de las debilida-
des puestas de manifiesto en numerosos estudios se refiere a la
ausencia de un sistema eficaz de información sobre ofertas y opor-
tunidades de cooperación internacional. Existen algunas bases de
datos parciales sobre organismos internacionales y agencias na-
cionales, pero todavía no se ha desarrollado un esquema de infor-
mación sistematizado y global. El esfuerzo que se requiere es im-
portante dada la diversidad de fuentes y contenidos, la compleji-
dad temática y la necesidad de actualización permanente, pero la
utilidad para la comunidad académica y científica iberoamericana
sería muy notable. Por ello se puede plantear la creación de un
Sistema Iberoamericano de Información sobre Cooperación Aca-
démica y Científica Internacional (SICACI). El SICACI se puede
establecer como un servicio de la Secretaría de Cooperación Ibe-
roamericana en el ámbito de un programa de cooperación en edu-
cación superior y difundirse a través de internet. Alternativamente,
el SICACI podría elaborarse en colaboración con alguna de las
iniciativas de portales dirigidos a la comunidad de la educación
superior y, especialmente, con el portal Ciberamérica, cuya
implementación está en proceso por la Secretaría de Cooperación
Iberoamericana.
La segunda iniciativa se refiere a la optimización de los mode-
los organizativos y al fortalecimiento de las capacidades para el
diseño de estrategias institucionales y la gestión de la cooperación
internacional. Numerosas universidades reconocen la necesidad de
mejorar sus capacidades de gestión de la cooperación e, incluso, la
conveniencia de profesionalizar esta función. En varios países se

85
ha generalizado en las universidades la creación de unidades de
gestión de la cooperación y se han establecido redes nacionales
con los responsables de estas unidades. La mejora de la calidad de
la cooperación y de su impacto en el fortalecimiento institucional
están asociadas al establecimiento de políticas institucionales y a
las capacidades de gestión. Por ello, su fortalecimiento es funda-
mental para mejorar el nivel, calidad y relevancia de la coopera-
ción iberoamericana en la educación superior. Para contribuir a
este objetivo se puede crear una Red Iberoamericana de Gestión
de la Cooperación en Educación Superior (RIGECES).
La RIGECES se puede constituir como una red de redes nacio-
nales para favorecer la difusión de la cultura de la cooperación
iberoamericana, el intercambio de información y experiencias, la
reflexión sobre estrategias y prioridades para la cooperación inter-
nacional e iberoamericana, los análisis comparativos de modelos
organizativos, así como constituir un espacio para la interlocución
y negociación con organismos y agencias internacionales.

7.2 Formación de pregrado, postgrado, continua,

a distancia y virtual.

La formación constituye una función esencial de las institucio-

nes de educación superior. La educación superior abarca en la ac-
tualidad prácticamente todas las áreas del conocimiento y la ma-
yoría de los campos profesionales y actividades laborales. Ade-
más, está más o menos presente en todos los segmentos de edad
que han superado la educación secundaria, especialmente con el
crecimiento de la formación continua y el desarrollo del concepto
de formación a lo largo de la vida. Tradicionalmente la formación
se ha segmentado por niveles de estudio y titulación y por campos
del conocimiento con tendencia a ir abriendo nuevos campos como
consecuencia del desarrollo científico y tecnológico, del debilita-
miento de las fronteras entre disciplina de la fusión de diferentes
campos. Con la aplicación de las nuevas opciones que posibilitan
las tecnologías de la información y las telecomunicaciones se es-

86
tán diversificando los procedimientos docentes, desde la educa-
ción básicamente presencial a la totalmente virtual, con una gran
variedad e métodos híbridos.
El ámbito de la formación es el dominante en la mayoría de las
instituciones de educación superior de los países iberoamericanos,
existiendo una gran heterogeneidad en cuanto a la oferta, conteni-
dos y métodos docentes en términos cualitativos y cuantitativos.
Se calcula que existe una población de unos nueve millones de
estudiantes en la educación postsecundaria en los países iberoame-
ricanos, con una tasa de cobertura todavía baja en todos los países
de América Latina y, en consecuencia, con una expectativa de cre-
cimiento en los próximos años, lo que plantea el problema de
compatibilizar el aumento de la cobertura con la necesaria calidad
de la formación y con los esquemas organizativos y financieros de
los sistemas de educación superior.
El ámbito de la formación está lleno de oportunidades y es cla-
ve para la cooperación iberoamericana. El objetivo prioritario de
la cooperación en este ámbito es la contribución a la mejora de la
calidad de la oferta docente y de los procesos de aprendizaje. Den-
tro del variado menú de opciones para la cooperación en la forma-
ción de pregrado se destacan cuatro aspectos que son complemen-
tarios. La actualización de los contenidos curriculares, la actuali-
zación de los métodos docentes, la actualización de la formación
del profesorado y la movilidad de estudiantes y profesores.
La cooperación para la mejora y actualización de los conteni-
dos curriculares de las carreras tiene un notable efecto multiplicador
al elevar la idoneidad de la formación, contribuir a la
internacionalización de la oferta docente, favorecer la movilidad
estudiantil y la cohesión entre los sistemas educativos de diferen-
tes países. Para contribuir a estos objetivos se puede establecer un
Programa Iberoamericano de Cooperación para la Actualización
Curricular de la Educación Superior (PICACES).
El PICACES puede, a través de la acción concertada de grupos
de universidades trabajando en redes de cooperación, evaluar al-
gunas experiencias desarrolladas anteriormente, realizar estudios
comparativos de contenidos curriculares, elaborar propuestas para

87
su actualización y proporcionar asesoramiento mutuo. El objetivo
no es tanto contribuir a una homogeneización de los currícula con
vistas a la acreditación internacional, sino garantizar la moderni-
zación y actualización de los contenidos docentes en las varias si-
tuaciones contextuales y de demanda existente en los diferentes
países, así como la calidad de los productos docentes. Los resulta-
dos del PICACES son también de utilidad en los programas de
formación y actualización de docentes.
La cooperación para la actualización de los métodos docentes
tiene como objetivo intercambiar experiencias, sensibilizar sobre
nuevos métodos, prestar asistencia mutua y diseñar conjuntamente
materiales, incluyendo la educación a distancia y la educación
virtual. Se puede establecer un Programa Iberoamericano de Co-
operación para la Actualización de los Métodos Docentes en la
Educación Superior (PICAMES). La desigual experiencia existente
en las instituciones de educación superior, especialmente en el uso
de tecnologías virtuales, unido al manifiesto interés que muestran
muchas de ellas por diversificar sus métodos docentes, hace espe-
cialmente útil este programa, que deberá identificar una serie de
acciones prioritarias que tengan un claro efecto demostración, sean
generalizables y viables en diferentes contextos y sus resultados
alcancen la máxima proyección en un buen número de universida-
des.
La actualización y especialización del profesorado de la educa-
ción superior esta asociada a la mejora de las funciones docentes y
a la calidad de los contenidos, constituyendo un área de oportuni-
dad para la cooperación iberoamericana. Con objeto de sistematizar
acciones concretas y favorecer su desarrollo se puede crear un Pro-
grama Iberoamericano de Cooperación para la Actualización del
Profesorado de la Educación Superior para la Actualización del
Profesorado de la Educación Superior (PICAPES). Las activida-
des del PICAPES no necesariamente están asociadas a la mejora
de la titulación de los profesores, sino a su actualización temática
y nivel académico y científico, a través de actividades como
pasantías en el marco de redes interuniversitarias, talleres, escue-
las de verano y de capacitación a distancia y virtual en programas

88
actualizados periódicamente. El PICAPES puede incluir también
actividades orientadas a los gestores y personal de la administra-
ción de las instituciones de educación superior.
La movilidad internacional de estudiantes constituye una mo-
dalidad de cooperación que está actualmente muy considerada y
que figura en la agenda de casi todos los programas de coopera-
ción en educación superior. Sin embargo, es preciso señalar que la
movilidad no debe constituir un fin en sí misma, sino un medio
para la mejora de la formación de los estudiantes y, en consecuen-
cia, se debe enmarcar en un proyecto docente y en un aprovecha-
miento académico del período de estancia en la institución de otro
país.
Actualmente existen algunas iniciativas y programas de fomento
de la movilidad de estudiantes entre países iberoamericanos que,
aunque todavía a pequeña escala, permiten identificar las limita-
ciones prácticas que supone actualmente esta modalidad de coope-
ración. Una de las iniciativas en marcha está promovida por la
Organización de Estados Iberoamericanos y ofrece un marco ade-
cuado para la movilidad de estudiantes de pregrado. Diferentes
países como argentina, Colombia, España, México y Venezuela
han definido esquemas para la movilidad internacional de estu-
diantes entre países latinos o iberoamericanos.
Los principales problemas que limitan la movilidad de estu-
diantes de pregrado se deben a causas estructurales de los propios
sistemas universitarios, como su escasa compatibilidad, inflexibi-
lidad curricular, normatividad e inexistencia a niveles
supranacionales de sistemas de reconocimiento de estudios par-
ciales, créditos o tablas de equivalencia para estudios universita-
rios. Otro tipo de problemas se relaciona con la inexistencia de
cauces para financiar la movilidad.
Considerando el alto grado de interés mostrado por numerosas
instancias en impulsar iniciativas que favorezcan la movilidad de
estudiantes de pregrado, y a pesar de reconocer las limitaciones
existentes, se puede plantear la creación de un Programa Ibero-
americano de Movilidad de Estudiantes de Educación Superior
(PIMES). El PIMES deberá aprovechar las oportunidades que ofre-

89
cen las redes interuniversitarias que se establezcan para este fin de
facilitar la movilidad de estudiantes de pregrado, sobre la base del
reconocimiento automático de los estudios parciales que se reali-
cen en una institución de otro país y dentro de un proyecto docente
acordado con el estudiante por las universidades contraparte. El
PIMES podría absorber y ampliar el actual Programa Iberoameri-
cano de Movilidad Académica de la OEI.
Paralelamente al desarrollo del PIMES se recomienda que, en
otras instancias políticas e institucionales, se avance en el análisis
y la solución de los problemas que dificultan la movilidad interna-
cional de estudiantes de pregrado, especialmente las rigideces de
las normativas y planes docentes, el reconocimiento de los estu-
dios y los temas financieros asociados a la movilidad.
La movilidad de estudiantes de postgrado y de profesores, en el
marco de esquemas de cooperación multilaterales, será tratada cuan-
do se analice la cooperación en el postgrado y en investigación
científica.
La formación de postgrado, y especialmente del doctorado,
constituye una etapa fundamental para el perfeccionamiento del
profesorado de la educación superior y para la formación de inves-
tigadores. Algunos países latinoamericanos han diseñado políticas
e instrumentos para mejorar el porcentaje de profesores universi-
tarios que tengan el título de doctor, que en América Latina es muy
bajo, al estar alrededor del 9%. A esta situación se suma la necesi-
dad de atender a corto plazo una importante renovación en el pro-
fesorado en algunos países.
La demanda de formación doctoral no es totalmente satisfecha
por la oferta existente, considerando las asimetrías, tanto temáti-
cas como geográficas y que hay países en los que no existen pro-
gramas de doctorado. Adicionalmente existen obstáculos labora-
les, económicos y culturales que dificultan a los actuales profeso-
res de la educación superior seguir programa de formación docto-
ral tradicionales.
Las modalidades de cooperación internacional para la forma-
ción doctoral han evolucionado en los últimos años, desarrollán-
dose fórmulas bastante innovadoras y para las que todavía no se

90
han adaptado suficientemente ni las legislaciones nacionales ni los
esquemas de financiación. Se puede considerar un gradiente de
modalidades dependiendo del nivel de las capacidades existentes
entre las universidades que cooperan: formación en el exterior en
colaboración con la universidad de origen del doctorando, progra-
mas de doctorado conveniados, colaborativos y conjuntos.
La cooperación iberoamericana es reconocida como de espe-
cial importancia para fortalecer la formación de postgrado. Con el
objetivo de articular una estrategia multilateral y de sistematizar
instrumentos de apoyo a la formación de postgrado se puede crear
un Programa Iberoamericano de Cooperación para el Fortalecimien-
to del Postgrado (PICPO). El PICPOS podría contemplar un aba-
nico de apoyos a diferentes modalidades de colaboración, otorgan-
do una cierta prioridad a la creación y al fortalecimiento de progra-
mas de doctorado a través de redes interuniversitarias en los países
con menor oferta propia de programas de doctorado y a las temáti-
cas más idóneas para la formación doctoral de los docentes de la
educación superior y de los necesarios cuadros docentes de reposi-
ción. Los proyectos ejecutados dentro del programa podrían con-
templar actividades de movilidad de doctorandos y profesores.
La formación continua constituye una creciente actividad de
las universidades, como consecuencia de la evolución en el desa-
rrollo del conocimiento científico y tecnológico, de la aparición de
nuevos campos laborales y de la necesidad de actualización o
reciclaje de la formación. El aprendizaje a lo largo de la vida res-
pondes a las demandas de los cambios sociales y plantea nuevas
alternativas a la formación reglada y a los métodos docentes.
La cooperación iberoamericana podría propiciar el desarrollo
de la formación continua en las universidades mediante activida-
des de asesoramiento mutuo, intercambio de experiencias y de pro-
gramas, así como de actividades conjuntas, fundamentalmente a
través de la educación a distancia. Para sistematizar y desarrollar
estas u otras iniciativas se podría crear el Foro Iberoamericano de
Cooperación Universitaria en Educación Continua (FICEC). El
FICEC podría estar constituido inicialmente por las universidades
iberoamericanas líderes en educación continua, y sentaría las ba-

91
ses de una acción de difusión en el conjunto de la comunidad aca-
démica iberoamericana y, eventualmente, un programa de coope-
ración.
La educación a distancia y la educación virtual tienen un papel
dual. Por una parte, se consideran alternativas a la formación pre-
sencial en la concesión de títulos académicos, y por otra, constitu-
yen metodologías docentes horizontales que se aplican en diferen-
tes ámbitos y contribuyen a diferentes objetivos, complementado
otros planteamientos. La generalización de los medios tecnológi-
cos está favoreciendo la expansión de estas modalidades de educa-
ción superior que tienen sus singularidades, desde los puntos de
vista tecnológicos, de los contenidos docentes, de los procesos de
aprendizaje y de los mecanismos de regulación , y tanto a nivel
nacional como internacional. Por otra parte, la expectativa de un
crecimiento de la demanda está propiciando el desarrollo de dife-
rentes iniciativas de formación transnacional en el ámbito ibero-
americano.
La cooperación iberoamericana puede jugar un papel en favo-
recer la difusión de la educación a distancia y virtual, prestar asis-
tencia a las universidades para la creación de capacidades propias
en estas modalidades de educación, así como llevar a cabo desa-
rrollos conjuntos y hacer recomendaciones sobre estándares y re-
quisitos para la evaluación y acreditación de los títulos obtenidos
con estas modalidades de formación. Con estos objetivos se puede
crear un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación
a Distancia y Virtual (PICEAV). Este programa se puede benefi-
ciar de las experiencias de la Asociación Iberoamericana de Edu-
cación Superior a Distancia y de otras iniciativas de la región.

7.3 Investigación científica y tecnológica

La investigación científica y tecnológica constituye una fun-

ción básica de las instituciones de educación superior, y se asocia a
los propios procesos docentes y de formación, a la creación y difu-
sión del conocimiento y al papel de las universidades como ele-
mentos de los sistemas nacionales de innovación. El desarrollo de

92
la investigación en las universidades está muy relacionado con la
existencia de políticas científicas explícitas a nivel nacional, de
instrumentos de fomento y de financiación estables y suficientes,
de entornos empresariales innovadores y de adecuados marcos
organizativos, funcionales y normativos en las mismas universida-
des. De los varios miles de instituciones de educación superior
existentes en los países iberoamericanos, solamente un porcentaje
de alrededor del 10% realiza tareas continuadas de investigación
científica. Por otra parte, las universidades representan en los paí-
ses iberoamericanos el principal sector de ejecución de la investi-
gación científica.
La cooperación científica constituye actualmente uno de los
ámbitos de la cooperación internacional que experimenta un ma-
yor desarrollo, tanto por las transformaciones en los modos de pro-
ducción del conocimiento, como por los procesos de
internacionalización de los grupos y organismos de investigación.
La cooperación internacional permite fortalecer las capacidades
para la investigación, incentivar la movilidad, permitir el plantea-
miento de objetivos más ambiciosos, producir economías de esca-
la y generar una dinámica participativa y de pertenencia que crea
un clima más favorable para acelerar los procesos de desarrollo
científico y de innovación. La cooperación científica internacional
tiene algunos requisitos intrínsecos a su naturaleza y desarrollo.
Entre ellos destacan la complementariedad de las capacidades, la
simetría entre los asociados, la confianza y reconocimiento mutuo
entre los actores y la percepción del beneficio mutuo.
Adicionalmente, esta cooperación supone costes adicionales, por
lo que suele ser dependiente de programas de fomento que finan-
cien estos costes.
En el espacio iberoamericano existen numerosas experiencias
de cooperación científica en proyectos bilaterales y en redes de
investigación. Debe destacarse especialmente la cooperación pro-
piciada por el Programa CYTED en el campo de la investigación
aplicada y la innovación y en el que participan numerosos grupos
de investigación de universidades, si bien éstas no tienen un papel
institucional en los mecanismos del programa.

93
 Si se considera que el Programa CYTED fomenta la coopera-
ción iberoamericana en una serie de campos científicos y tecnoló-
gicos, que no contemplan el campo de las humanidades y ciencias
sociales y que tiene una orientación hacia la obtención de resulta-
dos utilizables por los sistemas productivos, se plantea que la co-
operación científica, propiciada en el marco de un programa ibero-
americano de cooperación en educación superior se focalice en
otros dos objetivos.
Por una parte, en el fomento de la cooperación multilateral e n
la investigación en el campo de las humanidades y ciencias socia-
les y, por otra, en el fomento de la cooperación científica asociada
a la formación de doctorado. Para ello se pueden crear dos progra-
mas con objetivos e instrumentos diferenciados.
El Programa Iberoamericano de Cooperación en Investigación
en Humanidades y Ciencias Sociales (PICIS) puede estar centrado
en el fomento de redes de investigación en temas que precisen una
visión o un abordaje multilateral y que sean relevantes para el co-
nocimiento de la realidad iberoamericana. La puesta en marcha de
este programa permitiría cubrir una laguna existente actualmente
en el fomento de la cooperación multilateral en estos campos cien-
tíficos y contribuir a difundir la cultura de la cooperación en una
importante comunidad científica que trabaja en temas iberoameri-
canos pero que no cultiva suficientemente los proyectos conjun-
tos.
El Programa Iberoamericano de Cooperación Científica para la
Formación Doctoral (PICIDOC) debe tener como objetivo princi-
pal fomentar la cooperación científica en redes asociadas al forta-
lecimiento de programas de formación doctoral. Este programa
podría fusionarse con el PICPOS en el caso de que los objetivos de
los dos programas se considerasen prioritarios. La novedad del plan-
teamiento del PICIDOC está en la articulación de la cooperación
científica, que suele ser promovida por instrumentos específicos,
con la formación de postgrado, especialmente de doctorado.
El PICIDOC debe fomentar el desarrollo de redes entre grupos
de investigación de las universidades que colaboren en programas
de doctorado, de manera que la realización de las tesis doctorales

94
de los alumnos estén también apoyadas por proyectos de investi-
gación conjuntos y se fortalezcan mutuamente las líneas de inves-
tigación de los grupos y universidades asociadas. Este esquema
favorece el aprovechamiento de las sinergias en el binomio
postgrado-investigación y ofrece también un marco para asociar
las becas y ayudas para la formación de doctores, con lo que es
posible articular tres instrumentos de cooperación que suelen ma-
nejarse independientemente: el apoyo a proyectos de investigación
conjuntos, el apoyo a los postgrados y las becas para la realización
de estudios de postgrado. El esquema de las becas Mutis, tal como
fue concebido inicialmente, podría apoyar al PICIDOC.

7.4 Extensión y vinculación universitaria

La función de extensión universitaria ha sido incorporada en la

casi totalidad de las universidades del ámbito iberoamericano y se
han creado unidades responsables de las distintas actividades que
abarca esta función. La extensión ha sufrido una evolución en cuanto
a sus fundamentos y a sus actividades, englobando aspectos como
la difusión y el extensionismo cultural, la comunicación social, la
divulgación científica, los servicios a los estudiantes y a los
egresados, incluyendo facilidades de acceso al mundo laboral y
profesional y la proyección social en las comunidades locales y
regionales.
Actualmente hay una visión bastante generalizada de la exten-
sión como un conjunto de actividades de vinculación de las uni-
versidades con la sociedad, adicionales a las que se establecen a
través de la formación e investigación. El abanico de ejes de vin-
culación es muy amplio, si bien en América Latina se enfatiza la
función social de la universidad en el desarrollo local y en la mejo-
ra de la calidad de vida de la población, en algunas ocasiones con
una visión unilateral y asistencialista, y en otras en colaboración
con organizaciones no gubernamentales y organizaciones socia-
les, a través de planes y proyectos de asistencia técnica y servicio
comunitario.
La diversidad potencial de campos de acción y actividades ha

95
conducido a una cierta heterogeneidad de formas organizativas,
objetivos y ámbitos de actuación. La confluencia de actividades
muy diversas en las unidades responsables de la extensión en las
universidades dificulta una visión integral de la función, difumina
el perfil de la extensión universitaria y facilita la dispersión de los
esfuerzos. Actualmente existe una preocupación por parte de los
responsables de la extensión universitaria por redefinir funciones
específicas y mecanismos eficaces de acción. En este sentido son
importantes las aportaciones que se están realizando a través de
los congresos iberoamericanos de extensión que se celebran perió-
dicamente.
La cooperación interuniversitaria tiene un papel importante en
este proceso de reflexión y de búsqueda de mayores impactos en
las actividades de extensión cultural, de difusión de valores y de
vinculación de las universidades con la sociedad, entendidas como
procesos interactivos de aprendizaje y beneficio mutuo.
Desde la óptica de la cooperación iberoamericana se pueden
definir dos ejes en la extensión universitaria. Uno se centra en el
papel de la extensión en la creación y difusión de la cultura y de los
valores, especialmente del respeto a la diversidad, la tolerancia, la
democracia y los derechos humanos. El otro eje centra la exten-
sión en la expresión de la responsabilidad social de la universidad
como agente de desarrollo, especialmente local y regional. Se pue-
den plantear dos programas de cooperación en relación con estos
dos ejes.
El Programa Iberoamericano de Cooperación para la Extensión
Cultural y los Valores (PICEX) puede plantearse como objetivo
facilitar la difusión y el debate en los ámbitos de la educación su-
perior de la obra de creativos e intelectuales, así como propiciar la
difusión entre y a partir de las comunidades universitarias de los
valores compartidos por la comunidad iberoamericana. La coope-
ración se puede traducir en cátedras itinerantes para la difusión
cultural, foros, publicaciones, seminarios y talleres internaciona-
les para estudiantes, y proyectos conjuntos con un componente
intercultural. Adicionalmente, el programa puede contribuir a la
mejora de las actividades de extensión de las universidades a tra-

96
vés del apoyo mutuo y el aprendizaje de las mejores prácticas, cons-
truir bases de datos para diseminar la información básica sobre los
diversos programas de extensión y diseñar circuitos que faciliten
el intercambio de personas y de bienes culturales.
El Programa Universidad Solidaria Iberoamericana (PUSI) parte
de la experiencia de la Universidade Solidária de Brasil, que resal-
ta el papel de las universidades como agentes de desarrollo local,
enfoque compartido por otras universidades latinoamericanas. La
cooperación iberoamericana podría a través de este programa, fa-
cilitar la asistencia técnica y la capacitación para la multiplicación
de esta experiencia en universidades iberoamericanas, así como la
colaboración interuniversitaria en la puesta en marcha proyectos
de desarrollo local con una dimensión internacional en su planeación
y ejecución.

7.5 Cooperación internacional para el desarrollo

El ámbito de la cooperación para el desarrollo se centra en el

papel de las universidades como agentes de la cooperación. La
cooperación internacional de las universidades tiene una doble di-
mensión. Una se basa en la cooperación interuniversitaria “sensu
estricto” en la que las universidades son los actores y beneficiarios
de la misma y comprende los ámbitos descritos anteriormente. La
otra dimensión está fundamentada en la actuación de las universi-
dades como agentes de la cooperación en proyectos y actividaadaes
donde existen otros beneficiarios, proyectos que se engloban en la
cooperación para el desarrollo. La participación de las universida-
des en la cooperación para el desarrollo se puede considerar como
un aspecto de sus actividades de extensión. Sin embargo, sus parti-
cularidades justifican un tratamiento diferenciado.
Los fundamentos para la participación de las universidades en
la cooperación para el desarrollo son muy variados, desde la ex-
presión de su función social y vocación solidaria, hasta la existen-
cia de capacidades y conocimientos apropiados, pasando por los
intereses y motivaciones institucionales y personales de profeso-
res y estudiantes.

97
 La cooperación universitaria para el desarrollo tiene algunas
singularidades, como es el énfasis unidireccional, la heterogeneidad
de actores, la existencia de asimetrías entre los mismos y la
diversificación de beneficiarios, pudiendo estar entre ellos otras
universidades, en el caso de que los objetivos de los proyectos de
cooperación sean contribuir a la generación de capacidades en las
mismas y su fortalecimiento institucional.
La tipología de actividades que se pueden incluir en la coopera-
ción universitaria para el desarrollo son el análisis, difusión y sen-
sibilización sobre la problemática del desarrollo y la cooperación
internacional, la formación de técnicos y gestores de la coopera-
ción para el desarrollo, la investigación científica sobre problemas
prioritarios para el desarrollo, la difusión y transferencia de habili-
dades, conocimientos y tecnologías y la asistencia técnica y
consultoría.
Iberoamérica es un espacio propicio para la cooperación para
el desarrollo, en el que numerosas universidades han participado
individualmente en proyectos más o menos puntuales. Con el ob-
jetivo de sistematizar y potenciar la acción de las universidades en
la cooperación para el desarrollo se puede crear un Programa Ibe-
roamericano de Cooperación Universitaria para el Desarrollo
(PICUD).
El PICUD puede contemplar actividades horizontales median-
te análisis sobre el papel de las universidades en la cooperación
para el desarrollo, el intercambio de experiencias, las estrategias
institucionales y la gestión de este ámbito de cooperación, las es-
trategias de acción concertada con agencias nacionales e interna-
cionales de cooperación y las relaciones con las organizaciones no
gubernamentales. Un segundo tipo de actividades se puede centrar
en el fomento de la participación de redes o consorcios de univer-
sidades iberoamericanas en proyectos de cooperación para el de-
sarrollo, bien diseñados por las propias universidades con los po-
tenciales beneficiarios, o participando en proyectos elaborados por
los gobiernos, las agencias nacionales de cooperación, los organis-
mos internacionales, las organizaciones no gubernamentales o las
fundaciones. Eventualmente se podrían incorporar en el PICUD

98
las actividades del Programa Universidad Iberoamericana Solida-
ria, más centrado en el desarrollo local.
El PICUD se puede considerar como una de las contribuciones
de las universidades a favor del desarrollo cultural y social de las
sociedades iberoamericanas.

7.6 Priorización de los ámbitos y las modalidades de

cooperación

El conjunto de ámbitos y modalidades de cooperación muestra

un variado menú de posibilidades para la cooperación iberoameri-
cana en educación superior. La viabilidad y eficacia de un futuro
programa requiere la valoración de las diferentes modalidades para
facilitar la toma de decisiones sobre la agenda de prioridades.
Para llevar a cabo este ejercicio se pueden aplicar una serie de
indicadores que permitan conocer las fortalezas y debilidades de
cada una de las modalidades. Los indicadores que inicialmente se
propone aplicar son:

• valoración del interés intrínseco

• valor añadido de la cooperación iberoamericana
• originalidad en el campo de la cooperación en educación su-
perior
• abarcabilidad potencial
• efecto multiplicador
• sinergias con otros programas exitosos existentes
• impacto sobre el fortalecimiento institucional
• impacto sobre la internacionalización de las instituciones
• impacto sobre la cohesión regional
• sostenibilidad
• dificultades de gestión
• coste financiero/beneficios esperables
• viabilidad

INTEGRAR LAS CONCLUSIONES DEL TALLER DE

CARTAGENA DE INDIAS

99
 8. Fundamentos y características de un Programa
Iberoamericano de Cooperación en Educación
Superior (PICES)

En este apartado se plantean los fundamentos y algunas carac-

terísticas de un futuro Programa Iberoamericano de Cooperación
en Educación Superior, si bien el objetivo de este estudio no es el
diseño de un programa específico y detallado de cooperación, puesto
que esta tarea deberá afrontarse una vez que los presidentes aprue-
ben la inclusión de la cooperación en educación superior en la agen-
da de cooperación de las cumbres y en el Sistema Iberoamericano
de Cooperación.
En el apartado anterior se han relacionado algunas de las moda-
lidades y contenidos para la cooperación, descritos como foros,
redes y programas. Esta relación debe considerarse como una mues-
tra de posibilidades, pudiendo algunas de ellas incluirse en el PICES.
El interés y la importancia de la existencia de un PICES se ha
puesto de manifiesto en todas las reuniones de consulta celebradas
en el proceso de elaboración de este estudio. El PICES se percibe
como un espacio y una oportunidad para sistematizar, canalizar y
potenciar iniciativas y actividades para las que no existe todavía
un marco iberoamericano adecuado y suficiente. Esta opinión fa-
vorable a la creación de un PICES se complementa con la
constatación de que es una propuesta viable y posible, consideran-
do las experiencias previas, las capacidades existentes y el recono-
cimiento mutuo de los actores políticos, institucionales y de las
comunidades académicas. En consecuencia, si se quiere y se pue-
de, una conclusión obligada es proceder a la creación del progra-
ma, como un instrumento para contribuir al fortalecimiento de la
calidad y pertinencia de la educación superior de los países ibero-
americanos.
La cooperación iberoamericana en la educación superior debe
considerarse como uno de los ejes de las relaciones
interuniversitarias, en un escenario caracterizado por la
multipolaridad de la cooperación y en el que coexisten intereses y
propuestas muy variadas. La consolidación del eje iberoamericano

100
será consecuencia de la idoneidad, atractivo y capacidad de
dinamización y de respuesta a las demandas que tenga el PICES.
Para ello es fundamental que la creación del programa vaya acom-
pañada de una voluntad política continuada, de un compromiso
institucional estable y de una dotación de medios suficientes para
garantizar los impactos positivos.
Se consideran varios modelos alternativos para configurar al
PICES. Puede responder al modelo “paraguas”, dando cabida a
iniciativas y propuestas de los propios actores de abajo a arriba,
sin que exista aun marco definido de objetivos y modalidades prio-
ritarias por parte del programa, excepto el de favorecer la coopera-
ción interuniversitaria en el ámbito iberoamericano. Este modelo
fomenta la libertad y singularidad de las iniciativas, pero tiende a
la dispersión. Un segundo tipo de programa puede responder al
modelo “puzzle”, en el que se definen múltiples modalidades de
cooperación, cada una con unos objetivos y procedimientos defi-
nidos, que se ofertan para su desarrollo a través de las iniciativas
de los actores. Este modelo requiere de amplios medios financie-
ros para poder viabilizar todos los componentes, así como una
importante capacidad de diseño y de gestión para garantizar las
sinergias entre los componentes y que el producto final del conjun-
to del programa responda a un resultado global coherente y armó-
nico. El tercero es el modelo “parchís”, con un conjunto limitado
de modalidades de cooperación complementaria e integradas entre
sí. Este parece el modelo adecuado para iniciar un programa, pues-
to que permite concentrar las acciones, facilitar su seguimiento e ir
creciendo sobre la base de la experiencia y de la maduración de los
intereses y expectativas.
El PICES deberá generar un marco diferenciado para la coope-
ración en educación superior basado en los siguientes fundamen-
tos:

• Multilateral en los instrumentos y en las actividades.

• Ámbito iberoamericano.
• Focalizado. El programa se planteará inicialmente con obje-
tivos estratégicos muy concretos dentro de las modalidades

101
 de cooperación que tengan mayores efectos multiplicadores,
tratando de concentrar los esfuerzos y evolucionando gra-
dualmente.
• Cualitativo. Se dará prioridad a la calidad de la cooperación
sobre la cantidad.
• Orientado al fortalecimiento institucional a través de la
consecución de resultados tangibles e impactos en las fun-
ciones de las universidades y en su proyección cultural y so-
cial.
• Flexible. El desarrollo del programa se basará en las pro-
puestas de los propios actores asociados entre sí dentro de
esquemas flexibles en el escenario de los objetivos e instru-
mentos que se definan.
• Favorecedor de la cohesión y el beneficio mutuo, procuran-
do unas colaboraciones interuniversitarias que contribuyan a
elevar el nivel de las universidades menos desarrolladas y
disminuir las asimetrías existentes.
• Subsidiario. El programa deberá procurar ser complementa-
rio de lo existente y potenciar las sinergias con otras iniciati-
vas.
• La organización del programa deberá ser participativa, la
gestión transparente y eficaz y el esquema financiero basa-
do en el principio de cofinanciación.

Con objeto de orientar el diseño y la elaboración del PICES se

analizan algunos aspectos del marco normativo, organizativo, fun-
cional y financiero del futuro programa.
Con relación al marco normativo, el PICES se define como un
programa internacional de fomento de la cooperación multilateral
en el ámbito de la educación superior entre los países iberoameri-
canos. El programa será elaborado por la SECIB, tramitado de
acuerdo con el procedimiento establecido en la Cumbre de
Bariloche y sometido a la aprobación de los ministros de educa-
ción en su reunión de 2002.
El marco organizativo de PICES debe garantizar la participa-
ción de los gobiernos, la igualdad de oportunidades para la partici-

102
pación de las instituciones en el desarrollo del programa y la trans-
parencia de los procedimientos. Se propone un modelo organizativo
compuesto por un máximo órgano de dirección, un consejo técni-
co y una secretaría general ejecutiva. La máxima dirección del pro-
grama y la aprobación de los objetivos, estrategias y marcos presu-
puestarios corresponderá a la acción colegiada de los ministros de
educación, a a través de su reunión anual. El consejo técnico del
programa estará constituido por especialistas en cooperación pro-
puestos por los consejos de rectores de los países y estará encarga-
do de la aprobación de las propuestas presentadas a las correspon-
dientes convocatorias, del seguimiento del programa y de la elabo-
ración de informes y estudios para mejorar el desarrollo e impac-
tos del mismo. La secretaría general ejecutiva será responsable del
desarrollo del programa y de su coordinación general. La secreta-
ría general estará ubicada en la Organización de Estados Ibero-
americanos, quien se responsabilizará de la gestión operativa del
PICES.
El modelo organizativo concreto del PICES y el marco funcio-
nal que se instituya dependerán del número y especificidad de las
modalidades de cooperación que finalmente se incluya en el pro-
grama, lo que aconsejaría la existencia de subprogramas, cada uno
con su esquema de gestión. Asimismo, los procedimientos se de-
berán establecer de acuerdo a la naturaleza de las modalidades de
cooperación. Los foros y redes institucionales, como las señaladas
en el apartado anterior del estudio, deberán aprobar sus propias
reglas de funcionamiento. El desarrollo de los subprogramas que
se establezcan para los diferentes objetivos y modalidades de co-
operación deberá elaborar procedimientos que garanticen la publi-
cidad, evaluación objetiva y tramitación ágil y transparente. En
cuanto a los instrumentos, favorecerán especialmente la creación
de redes interuniversitarias para la ejecución de las propuestas.
El marco financiero del programa se regirá por el principio de
cofinanciación sobre la base de la contribución de los gobiernos,
de las instituciones participantes en las propuestas aprobadas, de
los aportes de la SECIB y de otras contribuciones que puedan
obtenerse. La aportación de los gobiernos se puede canalizar a tra-

103
vés de una cuota complementaria a la que aportan a la OEI y a
través de reconducir al PICES capítulos presupuestarios que ac-
tualmente se destinan a financiar actividades de cooperación que
pueden beneficiarse de una acción concertada y multilateral como
la que ofrece este programa. El presupuesto inicial del PICES y el
escenario financiero para años siguientes están condicionados a
los objetivos y modalidades de cooperación que se decidan incluir
en el mismo.

INCLUIR LAS CONCLUSIONES DEL TALLER DE

CARTAGENA DE INDIAS

9. Conclusiones

El estudio realizado por la SECIB ha analizado diferentes ini-

ciativas de fomento de la cooperación en educación superior que
se llevan a cabo entre instituciones de países iberoamericanos, pu-
diendo concluirse que existe todavía un amplio espacio para la
cooperación que no está cubierto y que podría desarrollarse con un
adecuado marco organizativo y financiero, además de favorecer el
desarrollo de un espacio netamente iberoamericano para la coope-
ración en educación superior.
Se han analizado diferentes ámbitos y modalidades de coope-
ración con la óptica moderna que considera la cooperación como
un instrumento orientado al fortalecimiento institucional y a la
internacionalización de la educación superior, así como al desarro-
llo cultural y social. El amplio menú de oportunidades existentes y
la aplicación de criterios e indicadores para la selección de las
modalidades prioritarias garantiza la proyección e impacto de la
cooperación horizontal entre los sistemas de educación superior
de los países iberoamericanos.
La importancia intrínseca y estratégica de la cooperación inter-
nacional en la educación superior, el unánime interés de los acto-
res políticos, institucionales y de las comunidades académicas, las
experiencias que se han desarrollado y la idoneidad de los ámbitos
y modalidades de cooperación que pueden desarrollarse, justifican

104
la decisión que pueden tomar los presidentes de los países ibero-
americanos de aprobar la inclusión de la cooperación en la educa-
ción superior en la agenda de cooperación de las cumbres y la ela-
boración de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Edu-
cación Superior.
Esta decisión de los jefes de estado y de gobierno tiene algunas
externalidades importantes para el desarrollo y fortalecimiento de
la educación superior y su convergencia en los países iberoameri-
canos. Una de ellas es enviar una señal clara y explícita a todos los
países y a las agencias nacionales e internacionales de coopera-
ción, sobre el reconocimiento y la importancia de la cooperación
internacional en la educación superior y entre las universidades
como factor de desarrollo institucional, cultural, científico y so-
cial.

105
 Anexo I

106
Nombre Organización Naturaleza Año Miembros Modalidades de Información
Creación Cooperación

Asociación COLUMBUS asociación civil 1987 72 Universidades redes de colaboración www.columbus-web.com

Alemania, Argentina, Bélgica, cursos, estudios, talleres
Brasil, Chile, Colombia, asistencia técnica
Costa Rica, Ecuador, España,
Francia, Gran Bretaña, Holanda,
Italia, México, Perú,
Portugal, Suecia, Uruguay,
Venezuela.

Asociación de Universidades Asociación civil 1987 50 Universidades e Institutos información www.amazon.com.br/unamaz

Amazónicas (UNAMAZ) al amparo del Tratado de Investigación de Bolivia, formación
De Cooperación Brasil, Colombia, Ecuador, estudios
Amazónica Guyana, Perú, Surinam y proyectos de investigación
Venezuela.

Asociación de Universidades de asociación de derecho 1993

América Latina y del Caribe privado
para la Integración (AUALCPI)

Asociación de Universidades organización civil no 1991 15 Universidades de Argentina, Programa Escala: www.grupomontevideo.edu.uy
Grupo de Montevideo (AUGM) gubernamental Brasil, Paraguay y Uruguay interacciones, núcleos
Disciplinarios, comités
Académicos, movilidad
Proyectos de investigación.
 Asociación Universitaria
Iberoamericana de Postgrado
(AUIP)
Centro Interuniversitario de
Desarrollo (CINDA)
Confederación Universitaria organismo regional
Centroamericana (CUC/CSUCA) no gubernamental
Consejo de Rectores por la
Integración de la sub-región
Centro Oeste de Sudamérica
(CRISCOS)
Consejo Universitario para el
Desarrollo Económico y Social
(CUIDES)
107
organismo internacional 1997 110 Universidades de difusión de postgrados www.usal.es/auip
no gubernamental Argentina, Bolivia, Brasil, colaboración en postgrados
Colombia, Costa Rica, Cuba, asistencia técnica
Chile, Ecuador, España,
México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Portugal,
Puerto Rico, Rep. Dominicana,
Uruguay, Venezuela.
organismo internacional 30 Universidades de foros www.cinda.cl
no gubernamental Argentina, Bolivia, Brasil, estudios
Chile, Colombia, Costa Rica, publicaciones
Ecuador, España, Italia, asistencia técnica
México, Panamá, Perú
Rep. Dominicana, Venezuela.
1948 16 Universidades de Belice, foros www.csuca.ac.cr
Costa Rica, El Salvador, carreras regionales
Guatemala, Honduras, redes temáticas
Nicaragua y Panamá asistencia técnica
organismo subregional 1996 32 Universidades de redes temáticas
no gubernamental Argentina, Bolivia, Chile, movilidad de estudiantes
Perú
asociación no 1983 foros
gubernamental
 Convenio Andrés Bello organismo 1970 Bolivia, Colombia, Cuba foros www.cab.int.co

108
Intergubernamental Chile, Ecuador, España, estudios
Panamá, Perú, Venezuela. Publicaciones
proyectos de investigación
asistencia técnica

MERCOSUR Educativo programa 1991 Argentina, Brasil, Paraguay, intercambios sobre www.sicmercosul.mec.gov.br
Intergubernamental Uruguay + Bolivia y Chile acreditación
Movilidad
Colaboración interinstitucional

Organización de Estados organismos Países de América y el programa interamericano www.oea.org

Americanos (OEA) intergubernamental Caribe, menos Cuba de ciencia y tecnología www.cidi.oas.org
mercado común del
conocimiento
apoyo a proyectos

Organización de Estados organismo 1950 Los 21 países movilidad de estudiantes www.oei.es

Iberoamericanos intergubernamental iberoamericanos (PIMA)
Cátedras CTSI

Organización Universitaria organización 1979 400 Universidades de Antillas foros www.oui-iohe.qc.ca

Interamericana (OUI) no gubernamental Guyana Francesa, Argentina, cursos
Bolivia, Brasil, Canadá, Chile redes temáticas
Colombia, Costa Rica, Cuba Colegio de las Américas
Ecuador, El Salvador, asistencia técnica
Guatemala, Guyana, Haití
Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú,
Puerto Rico, Rep. Dominicana,
USA, Uruguay, Venezuela.
 Programa ALFA programa de oferta de 1994 Países de América Latina y redes interinstitucionales www.alfa-program.com
La Unión Europea de la Unión Europea movilidad
Cursos

Programa de Cooperación programa de la Agencia 1994 Países de América Latina y movilidad de estudiantes www.aeci.es
Interuniversitaria (PCI) Española de Coopera- España y profesores
ción internacional redes temáticas

Programa Iberoamericano de programa 1984 Los 21 países foros www.cyted.org

Ciencia y Tecnología para el intergubernamental iberoamericanos redes temáticas
Desarrollo (CYTED) integrado en el Sistema redes de investigación
de Cooperación proyectos de innovación
Iberoamericana

Programa INCO programa de coopera- 1995 Países de América Latina, proyectos conjuntos de www.cordis.lu/inco2
ción científica de la África, Asia y Unión Europea investigación científica
Unión Europea con
terceros países
incluido en el IV y V
Programa Marco de I+D

Programa de intercambio programa de coopera- 1996 41 Universidades de México y movilidad de estudiantes y www.anuies.mx
Académico México- ción de la Secretaría de países de Centroamérica profesores
Centroamérica de Relaciones Exterio- a través de ANUIES y CSUCA
res de México

Red de Universidades asociación no 1996 41 Universidades de Chile, foros www.ulagos.cl/extuniv/redurel

Regionales Latinoamericanas gubernamental Colombia, Ecuador, Perú,
(UREL) Brasil

109
 Sistema Hemisférico de programa 1999 Bolivia, Chile, Costa Rica movilidad de estudiantes www.ship.edu.ve

110
Intercambios de Postgrado interinstitucional Colombia, Ecuador, y profesores
(SHIP) Guatemala, Honduras,
Panamá, Trinidad y Tobago
Venezuela.

UNESCO Organismo de 1949 Todos los países estudios www.unesco.org.uy

Naciones Unidas redes de cooperación
publicaciones
asistencia técnica

Unión de Universidades de asociación no 1949 167 Universidades de foros www.unam.mex/udual

América Latina (UDUAL) gubernamental Argentina, Bolivia, Brasil difusión cultural
Chile, Colombia, Costa Rica, asistencia técnica
Guatemala, Jamaica, México,
Uruguay.

Universidades Grupo Tordesillas foro de universidades 2000 22 Universidades de Brasil, foros www.grupotordesillas.org
España y Portugal intercambios
Educación
Superior
AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002

Globalización, Educación,
Revolución Tecnológica
José Joaquín Brunner*

Parto del siguiente supuesto: que nos encontramos a las puertas

de una transformación de naturaleza similar a aquellas otras que
dieron origen, sucesivamente, a la escuela, luego a la educación
pública y, más adelante, a la educación masiva. La hipótesis es que
se aproxima una cuarta revolución de esa misma magnitud. ¿En
qué han consistido, esquemáticamente, las anteriores revoluciones
educacionales?

Versión original: español

* José Joaquín Brunner (Chile)
Director del Programa de Educación de la Fundación Chile y profesor del
Instituto de Economía Política de la Universidad Adolfo Ibáñez. Miembro del
Consejo del Instituto Internacional de Planeamiento Educación (IIPE). Sociólo-
go especialista en materias educacionales. Realizó sus estudios en las Universi-
dades Católica de Chile y de Oxford. Fue investigador de la Facultad Latino
Americana de Ciencias Sociales (FLACSO), profesor invitado en las Universida-
des de Los Andes, Colombia, el Departamento de Investigación Educacional del
CINVESTAV, México, y la Universidad Autónoma de Barcelona. En su país, ha
ocupado el cargo de presidente del Consejo Nacional de Televisión, presidente
de la Comisión Nacional de Acreditación y vicepresidente del Consejo Superior
de Educación. Fue Ministro Secretario General del Gobierno de Chile entre los
años 1994 y 1998. Autor de numerosas obras sobre políticas de educación supe-
rior, sistemas educacionales y cuestiones de cultura y modernidad en América
Latina.

111
 Las primeras revoluciones educacionales

Ninguna sociedad, desde que hay comunicación simbólica, ha

podido abstenerse de educar1. Sin embargo, “en la mayor parte de
las sociedades humanas en casi todos los tiempos y lugares”, se-
gún ha mostrado Toynbee, “la educación, en el amplio sentido de
transmisión de una herencia cultural, ha sido una actividad no de-
liberada y desorganizada. Por lo general la gente adquiere su cul-
tura ancestral como aprende su lengua materna2”.
El origen de la escuela, en cambio, es más reciente, al menos
aquel del que desciende la moderna estructura escolar3. Se conser-
van pocos testimonios de la existencia y el funcionamiento de es-
tas primeras escuelas medievales, anteriores al siglo XV4. Los his-
toriadores informan que eran instituciones privadas, dependientes
de la Iglesia y dispersas territorialmente. No existía propiamente
un sistema escolar, planificado, coordinado y unificado. Más bien,
aunque había pocas escuelas, su diversidad era grande, pues de-
bían atender a una variedad de grupos (nobles, urbanos y campesi-
nos) y también la distinción de sexos era importante5. Su objetivo
era formar buenos cristianos y preparar personal para las tareas
eclesiásticas. La formación práctica, en cambio, estaba en manos
de la familia y la comunidad.
La formación transcurría esencialmente en un medio de cultura
oral, donde “uno sabe lo que puede recordar”. De ahí la importan-
cia de la memoria6. El método de enseñanza era la repetición. Los
alumnos eran pocos y se agrupaban sin importar sus edades. En

1. J. Henry, Essays on Education [Ensayos sobre educación], Harmondsworth, Penguin

Books, 1971, págs. 72-183.
2. A. J. Toynbee, “Conclusiones”, en: E. D. Myers, La educación en perspectiva histórica,
México, Fondo de Cultura Económica, 1966, pág. 356.
3. Ph. Aries, Centuries of Childhood [Siglos de infancia], Harmondsworth, Penguin Books,
1973, págs. 132-323.
4. R. Hirsch, “Imprenta y lectura entre 1450 y 1550”, en: A. Petrucci (comp..), Libros,
editores y público en la Europa Moderna, Valencia, Institució Valenciana d’Estudis i
Investigació, 1990, pág. 67.
5. S. Shahar, Childhood in the Middle Ages [La infancia en la Edad Media], Londres y
Nueva York, Routledge, 1992, págs. 162-253.
6. W. J. Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, Fondo de Cultura
Econmómica, 1982, págs. 15-80.

112
general, la educación comenzaba tarde, entre los siete y nueve años,
y terminaba temprano, alrededor de los quince. Sólo cuando apa-
recen las universidades, la educación se prolonga más allá de la
pubertad. No existía la noción de un currículo secuencial de mate-
rias. Tampoco había lugares separados para la enseñanza; los maes-
tros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de la igle-
sia. El conocimiento transmitido era escaso, puesto que las necesi-
dades formativas eran elementales y los archivos acumulativos re-
ducidos. Es probable que durante largo tiempo las escuelas
catedralicias contaran con sólo uno o dos maestros. Ellos enseña-
ban catecismo y latín, materias a las cuales luego se irían agregan-
do las artes liberales. “Es evidente -leemos en un estudio contem-
poráneo- que por un largo período de tiempo los niños aprendían
palabras y sentencias en latín sin entender su significado”7. Algu-
nas cosas, como se ve, no han cambiado en el transcurso de los
siglos. He aquí, entonces, el origen medieval de la educación
escolarizada, la primera revolución, aquella que inventó la escue-
la.
La segunda revolución sobreviene con el proceso de concen-
tración política que lleva al establecimiento de los Estados-nacio-
nes, entre el Renacimiento y la Revolución Industrial8. Se pone
entonces en movimiento la creación de sistemas escolares públi-
cos9. Inicialmente, éstos agruparon en unos pocos puntos las ener-
gías intelectuales de las naciones europeas. Por primera vez apare-
cen componentes de lo que hoy conocemos como un sistema esta-
tal de educación. Es decir, un conjunto de instituciones formal y
exclusivamente dedicadas a la enseñanza, con proyección hacia
todo el territorio nacional y cuyo control y supervisión estaba, al
menos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamen-
tal. Este proceso iría acompañado de una gradual secularización y
homogeneización de la educación, facilitadas por la difusión de la

7. S. Shahar, op. cit., pág. 189.

8. R. A. Houston, _Cultura e Instruzione nell’ Europa Moderna [Cultura e instrucción en
la Europa Moderna], Bolonia, Societá editrice il Mulino, 1997.
9. M. S. Archer, Social Origins of Educational Systems [Orígenes sociales de los sistemas
educacionales], Londres, Sage Publications, 1984.

113
imprenta y el desarrollo de una incipiente cultura científica10. De
hecho, las primeras revistas científicas aparecen en la segunda mitad
del siglo XVII.
De la cultura oral se pasa entonces al reino del texto impreso.
La transmisión educacional se ordena hacia adentro, distinguiendo
y organizando secuencialmente sus materias, y hacia fuera, impo-
niendo una serie de regulaciones del comportamiento, un código
de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la tutela eclesiás-
tica y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alum-
nos son clasificados por edades y la tarea educativa -que ahora se
extiende a un período bien definido de la vida- se instala en edifi-
caciones propias, las cuales marcan físicamente su separación dentro
de la comunidad. La empresa educacional no se limita ahora a for-
mar buenos cristianos, se extiende a la formación básica -una alfa-
betización difusa basada en los idiomas nacionales-, a la moral
cristiana, las artes liberales e incluye ciertos contenidos vocacio-
nales. Un buen ejemplo de esta evolución es el Principado de
Brandenburgo, donde la educación elemental se vuelve obligato-
ria en 1717. Los niños debían asistir a la escuela dos veces por
semana, pero no todos tenían acceso a la enseñanza pública, ya
fuera por razones económicas o geográficas. De modo que la edu-
cación popular continúa en manos del clero local, del propietario
de tierras o de la autoridad citadina, igual que en la Edad Media11.
Mientras tanto, la mayoría de la población permanece aún en el
analfabetismo. “Si creemos a Voltaire, en 1789 sólo el 37% de los
franceses sabían firmar”12.
La educación masiva -origen de la tercera revolución- viene a
poner fin a ese estado de cosas. Inicialmente, en efecto, equivale a
la alfabetización de todos. Saber leer y escribir se convierte en el
eje de la Galaxia Gutenberg13. De la mano con la Revolución In-

10. E. Eisenstein, The Printing Press as an Agent of Change: Communication and Cultural
Transformations in Early Modern Europe [La prensa como agente de cambio:
comunicación y transformaciones sociales en la primera Edad Moderna], Cambridge,
Cambridge University Press, 2 vols., 1979.
11. R. A. Houston, op. cit., págs. 66-67.
12. G. Bolleme, “Literatura popular y comercio del libro en el siglo XVIII”, en: A. Petrucci
(comp..), op. Cit., pág. 216.
13. M. McLuhan, The Gutemberg Galaxy. The Making of Typographic Man [La Galaxia

114
dustrial, la educación de masas se encarga de conformar la fuerza
laboral a los nuevos requerimientos de la economía y la ciudad. El
educador norteamericano William T. Harris expresó en su tiempo
este ideal con toda claridad:
En la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiem-
po del ferrocarril, con el comienzo del día laboral en la fábrica y
con otras actividades características de la ciudad requiere de total
precisión y regularidad. [...] El alumno debe cumplir sus deberes
en el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla,
moverse en línea, retornar; en suma, realizar todos los movimien-
tos con igual precisión14.
Con ese fin, la educación masiva adopta un conjunto de técni-
cas que la distinguen hasta hoy. Primero, instala un proceso de
enseñanza estandarizada en el ámbito de la sala de clases que, pro-
gresivamente, debe cubrir a toda la población joven. Segundo, exis-
ten múltiples establecimientos coordinados y supervisados por una
autoridad central, los cuales deben inculcar una disciplina de la
mente y del cuerpo sobre la base de una rígida administración de
los tiempos y las tareas formativas. Tercero, hay un cuerpo profe-
sional de docentes incorporado al cuadro funcionario del Estado.
Cuarto, la enseñanza se hace cargo de calificar y promover a los
alumnos mediante un proceso continuo de exámenes. Quinto, se
desarrolla una serie de fundamentos filosóficos y científicos -sedi-
mentados en las ciencias de la educación- que proporcionan las
bases conceptuales y metodológicas para esta empresa, la más
ambiciosa emprendida por el Estado moderno.
Durante los últimos dos siglos, los supuestos de esta empresa
han pasado a formar parte de la propia estructura y rutinas de la
escuela. En efecto, se parte de la base de que el conocimiento
transmitido es lento, limitado y estable: que la escuela constituye
el único canal de información con el que las nuevas generaciones
entran en contacto; que los soportes para la comunicación escolar

Gutemberg. La fabricación del hombre tipográfico], Toronto, University of Toronto

Press, 1962.
14. Citado en: R.; Marshal y M. Tucker, Thinking for a Living. Education and the Wealth
of Nations, Nueva York, Basic Books, 1992, pág. 14.

115
son la palabra magisterial y el texto escrito; que la escuela demuestra
su eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y com-
portamientos cuyo dominio es comprobado mediante exámenes;
que la inteligencia que se ha de cultivar es de naturaleza esencial-
mente lógico-matemática; y que la educación escolar encuentra
apoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias.

La revolución contemporánea de la educación

Hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacio-

nal. Tanto el contexto en que opera la escuela como los propios
fines de la educación están siendo transformados drástica y rápida-
mente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del
control de la comunidad educacional, pero cuyos efectos sobre ésta
son inevitables.
Efectivamente, a escala mundial la educación enfrenta un pe-
ríodo sin precedentes de cambio y ajustes en el camino hacia la
sociedad de la información. Como señala Jacques Delors en el In-
forme sobre la Educación en el Siglo XXI, “se sitúa más que nunca
en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mun-
dial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades”.
Por un lado, la extensión, intensidad, velocidad e impacto que
adquieren los flujos, interacciones y redes globales obligan a todos
los países a replantearse el vínculo entre educación y política, eco-
nomía, sociedad y cultura. Por otro lado, la constitución de un sis-
tema tecnológico de sistemas de información y telecomu-nicaciones
facilita esos procesos y genera nuevos contextos dentro de los cua-
les deberá desenvolverse en adelante la formación de las personas.
Por el momento, el resultado más característico de esta doble mu-
tación es un conjunto de desequilibrios que dan lugar a lo que el
Banco Mundial llama una brecha del conocimiento, el PNUD so-
ciedades de redes con sistemas paralelos de comunicación, y el
Departamento de Comercio de los EE UU una división digital en-
tre los que tienen acceso a las redes y los que no acceden.
Globalización significa, ante todo, una creciente interconexión
de actividades al nivel mundial. De ahí que diversos autores ha-

116
blen de una aceleración de las interdependencias15, de imprevistos
efectos a distancia16, de compresión espacio-temporal17 y del fun-
cionamiento de ciertos ámbitos como unidades en tiempo real a
escala planetaria18.
Implica, en el dominio político, el debilitamiento de la distin-
ción entre lo interno y lo externo, el surgimiento de nuevos regí-
menes de soberanía y una redefinición de las funciones del Esta-
do-nación. La pregunta por la legitimidad de los gobiernos es des-
plazada gradualmente por la cuestión de la gobernabilidad global19.
En el dominio de la economía implica una transformación de
las relaciones entre los Estados y los mercados, una intensificación
y reorganización del comercio multiplicación de “riesgos
sistémicos”, tales como la destrucción del medio ambiente o la
transmisión por contagio de las crisis, especialmente financieras.
Implica, en el dominio social, el surgimiento de una sociedad
civil transnacional que abarca el creciente reconocimiento de esfe-
ras de acción pública para organizaciones privadas y la emergen-
cia de movimientos contestatarios y de identidad que se comuni-
can entre sí y buscan contrarrestar los efectos de la globalización y
su impacto sobre las comunidades locales.
En el dominio cultural implica la aparición de sociedades
multiétnicas y multiculturales, la formación de industrias globales
de comunicación, la transnacionalización de los flujos simbólicos
y la multiplicación de conflictos entre civilizaciones y comunida-
des en torno a sus dioses, valores y tradiciones.
A su vez, la revolución tecnológica de la información y las co-
municaciones, una de las fuentes de las interconexiones globales,
representa por sí misma una fuerza transformadora de casi todos

15. M. Castells, The Information Age: Economy Society and Culture [La Edad de la
Información: economía, sociedad y cultura], (vols. 1.3), Oxford, Blackwell, 1997.
16. A. Giddens, The Consequences of Modernity [Las consecuencias de la modernidad],
Stanford, California, Stanford University Press, 1990.
17. D. Harvey, The Condition of Postmodernity [La condición de la posmodernidad], Oxford,
Blackwell, 1989.
18. K. Ohmae, The Borderless World [El mundo sin fronteras], Londres Collins, 1990.
19. D. Held; A. McGrew; D. Goldblatt; J. Perraton, Global Transformations
[Transformaciones globales], Stanford, California, Stanford University Press, 1999,
caps. 1-2 y 1-3.

117
los ámbitos de actividad social: el trabajo y la producción, el hogar
y el consumo, el comercio, el entretenimiento, la socialización y
transmisión de los saberes, la organización de las empresas y los
Estados, la provisión de servicios y la circulación de todo tipo de
datos y conocimientos.
Tan vastos se espera que sean sus efectos que la OCDE prevé
que “las redes de comunicación y las aplicaciones interactivas
multimedia están proporcionando los fundamentos para una trans-
formación de los arreglos socio-económicos existentes hacia una
sociedad de la información. Esta se concibe como el resultado de
un cambio de paradigma en las estructuras industriales y relacio-
nes sociales semejante a la revolución industrial que en su mo-
mento transformó a las sociedades agrarias”20.
Diversos autores caracterizan de diferentes maneras a esa so-
ciedad emergente, pero le atribuyen un conjunto de características
en común: (i) está en proceso de generalización y convergencia de
las nuevas tecnologías de información; (ii) adquiere gradualmente
una estructura de redes; (iii) se basa en la generalización y conver-
gencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación,
en particular Internet; (iv) está dando lugar a economías que usan
intensamente el conocimiento; (v) para funcionar con eficacia so-
cial deberá adoptar la forma de una “sociedad de aprendizaje”; (vi)
irá acompañada por innovaciones organizativas, comerciales, so-
ciales y jurídicas; (vii) dará lugar a diversos modelos de desarro-
llo; (viii) el principal elemento diferenciador entre ellos será el
grado en que integran o excluyen a personas, grupos y naciones;
(ix) estará caracterizada por una mayor demanda de flexibilidad en
todos los planos, incluyendo las oportunidades de formación, los
mercados laborales y las relaciones sociales21.

20. OCDE, Towards a Global Information Society [Hacia una sociedad global de la
información], París, OCDE, 1997, pág. 7.
21. M. Castells, Globalización, identidad y Estado en América Latina, Santiago de Chile,
PNUD, 1999; M. Castells, “¿Hacia un Estado de Red? Globalización económica e
instituciones políticas en la era de la información”, Ponencia presentada en el Seminario
“Sociedad y reforma del Estado”, Sao Paulo, 1998; M. Castells, The Information Age
(op. cit.), (vols. 1-3); International Telecommunications Union, “Challenges to the
Network: Internet for Development [Desafíos para la Red: Internet para el desarrollo]”,

118
 La combinación de ambas fuerzas –globalización y revolución
tecnológica- está generando un conjunto de nuevos desequilibrios
en el ámbito internacional y dentro de las sociedades. Ni la
globalización ni la revolución tecnológica progresan
armónicamente, en efecto. Más bien, avanzan de manera desigual
y son fuente de tensiones, efectos imprevistos y múltiples
trastocamientos a nivel internacional, regional, nacional y local.
Siendo una condición impostergable de la actividad humana al
comenzar el nuevo milenio, son sin embargo, al mismo tiempo, los
ingredientes de una “sociedad de riesgo mundial”, como la llama
Ulrich Beck.
El mayor riesgo es la exclusión, pues “el nuevo sistema global
que se constituye a partir de redes de intercambio y flujos
comunicacionales es a la vez extremadamente incluyente y extre-
madamente excluyente. Incluyente de todo lo que tiene valor se-
gún los códigos dominantes en los flujos y excluyente de todo aque-
llo que, según dichos códigos, no tiene valor o deja de tenerlo22”.
Según señala el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del
año 1999, nunca como ahora los desequilibrios económicos, so-
ciales, políticos y culturales han sido mayores a escala mundial.
Mientras que en 1960 el ingreso del 20% más rico de la población
mundial era 30 veces superior al del 20% más pobre, en 1997 la
brecha había aumentado a 74 veces. Mientras que el quinto de la
población mundial que vive en los países desarrollados se benefi-
ció ese último año del 82% de la expansión del comercio mundial
y del 68% de la inversión extranjera directa, el quinto más pobre lo
hizo sólo en un 1% en cada caso. Un 95% de la población infecta-
da por el VIH/SIDA habita en los países en desarrollo. 10 países
desarrollados invierten un 84% del total mundial de los recursos

1999; http://www.itu.int/ti/publications/NET_99/index.htm; ISPO, “Introduction to the

Information Society: The European Way” [Introducción a la sociedad de la información:
la vía europea], 1998, http://www.ispo.cec.be/infosoc/backg/brochure.html; R. Neuman:
L. McKnight; R. J. Solomon, The Gordian Knot. Political Gridlock on the Information
Highway [El nudo gordiano. Bloqueo político en las autopistas de la información],
Cambridge, The MIT Press, 1997; R. Neuman, The Future of the Mass Audience [El
futuro de la audiencia de masas], Cambridge, Cambridge University Press, 1991.
22. M. Castells, op. cit., 1999, pág. 3.

119
destinados a investigación y desarrollo. Y el conjunto de países
industrializados controla el 97% de las patentes registradas en el
mundo. Estados Unidos de América, Europa y Japón dan cuente
de más de las tres cuartas partes del mercado de tecnologías de
información; el resto del mundo apenas de un 21,4%. Del total de
llamadas telefónicas internacionales del año 1996 (67,5 mil millo-
nes), un 50% se originó en sólo cinco países, y 20 -los de la OCDE
más Hong Kong y China- dieron cuenta de un 80% de toda la in-
formación electrónicamente almacenada en el mundo está en in-
glés. Y los países más avanzados, donde habita sólo un 15% de la
población mundial, reúnen a un 88% de los usuarios de Internet.
Así pues, por el momento la sociedad global de redes es
excluyente más que incluyente y concentradora del poder, los re-
cursos y las capacidades más que descentralizada.

La transformación de los contextos educacionales

Para la educación el principal desafío reside, precisamente, en

esos desequilibrios y en el efecto “ensanchamiento de brecha” que
trae consigo la globalización y la revolución tecnológica:

• efectivamente, en los países del Sur el mundo hay todavía

cerca de 900 millones de personas analfabetas de 15 años o
más;
• uno de cada siete niños en edad escolar no asiste a una es-
cuela;
• actualmente, la educación promedio de la fuerza laboral es
de 11,1 años en los países de la OCDE, de 8, 1 año en el este
asiático (excluyendo a China) y de sólo 5,4 años en Améri-
ca Latina y el Caribe;
• hoy la fuerza de trabajo latinoamericana tiene apenas la edu-
cación promedio que tenían Hong Kong, Taiwán, Corea y
Singapur en 1970. Y los siguientes cuatro países asiáticos
en la carrera hacia el desarrollo -Indonesia, Malasia, Filipi-
nas y Tailandia, que en los años sesenta sólo tenían algo

120
 más de la mitad de educación que América Latina, la igua-
laron en los ochenta y ahora la sosbrepasan23;
• en las regiones en desarrollo, sólo tres de cada cuatro alum-
nos completan el cuarto grado y, a lo largo de la educación
primaria, un 8% en promedio repite de curso;
• considerando el abandono y la repetición, se estima que los
países en desarrollo desperdician alrededor de un 16% de
los recursos públicos destinados a educación24;
• los países industrializados -que reúnen el 25% de los alum-
nos a nivel mundial- gastan 6 veces más en formación de
capital humano que los países en desarrollo, donde se en-
cuentra el 75% de los alumnos del mundo.

Entonces, ¿qué desafíos presentan la globalización y la revolu-

ción tecnológica a la educación? ¿Qué nuevas demandas le impo-
nen?

Conocimiento

El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el con-

trario, está en permanente expansión y renovación. Se estima que
“la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actual-
mente cada cinco años”25. La Universidad de Harvard necesitó 275
años para completar su primer millón de volúmenes; reunió el últi-
mo en sólo cinco años26. Las revistas científicas han pasado de
10.000 en 1900 a más de 100.000 en la actualidad27. En el caso de
las matemáticas, un analista señala que se publican anualmente

23. J. L. Londoño, “Pobreza, desigualdad, política social y democracia”, Banco Mundial,

Departamento Técnico, Washington D. C., 1995 (mimeo), pág. 18.
24. UNESCO, Wasted Opportunities. When Schools Fail [Oportunidades perdidas. Cuando
fallan las escuelas], París, UNESCO, 1998.
25. R. Díaz Hochleitner, “Comienzo de un debate”, En: J. L. Cebrián, La Red, Madrid,
Taurus, 1998, pág. 8.
26. D. Bok, Higher Learning [Enseñanza superior], Cambridge, Massachussetts, Harvard
University Press, 1986, pág. 162.
27. H. Rosovsky, The University. An Owner’s Manual [La universidad. Manual del
propietario], Oxford, Pergamon Press, 1992, págs. 2372-2388.

121
200.000 nuevos teoremas28. Y las publicaciones de historia de sólo
dos décadas -entre 1960 y 1980- son más numerosas que toda la
producción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.C.29 Tam-
bién la especialización es cada vez más pronunciada y pulverizada
el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los
años noventa identifica 37.000 áreas activas de investigación cien-
tífica30, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de las
matemáticas existen más de mil revistas especializadas, las cuales
califican la producción de la disciplina en 62 temas principales
divididos a su vez en 4.500 subtemas31.
Todo esto -la proliferación y aparente anarquía en el mundo del
conocimiento- representa una verdadera mutación del contexto en
que tradicionalmente ha operado la escuela. Ni la uniformidad del
currículo, ni su pretensión abarcante, ni el supuesto básico de la
educación IQ -de que todas las inteligencias son iguales- hacen ya
sentido32. ¿Qué se deberá enseñar en el futuro? ¿Podrá el currículo
escolar adaptarse a esta mutación y luego mantenerse al día? ¿Cómo
haremos para incorporar el cambio permanente a la escuela? ¿Y
cómo se deberá proceder frente a la acentuada fragmentación y
especialización del conocimiento? ¿Qué arreglos habrá que adop-
tar para transmitir una visión relativamente integrada del conoci-
miento? ¿Será suficiente con incluir ciertos “contenidos transver-
sales” o se necesitará un enfoque radicalmente distinto? ¿Y cómo
escapar al dualismo entre una cultura científica cada vez más abun-
dante, dinámica y dividida y una cultura humanística que procura
conservar la sabiduría de las tradiciones y la unidad de los valores
depositados en los “grandes libros”, en las palabras sagradas o en
la poesía? No es fácil anticipar las respuestas a estas preguntas.

28. B. L. Madisosn, “Mathematics and Statistics” [Matemáticas y estadística], en: B. R.

Clark y G. Neave, Enciclopedia of Higher Education [Enciclopedia de la educación
superior]Oxford, Pergamon Press, 1992, págs. 2372-2388.
29. H. Van Dijk, “History”, en: B. R. Clark y G. Neave, Encyclopedia..., op. cit., págs.
2009-2019.
30. SRI Project, “New Directions for US-Latin American Cooperation in Science and
Technology” (Informe final), junio de 1988, pág. 44.
31. B. L. Madison, “Mathematics...”, op. cit., págs. 2372-2088.
32. H. Gardner, Múltiples inteligencias, Barcelona, Piados, 1995, en especial Segunda Parte,
cap. 5.

122
Pero algo sí está claro: que la escuela no podrá sobrevivir al cam-
bio a menos que abandone las técnicas y los supuestos que le im-
primió la Revolución Industrial y su vínculo aún más antiguo con
el aprendizaje memorístico.

Canales

El establecimiento escolar deja de ser el canal único mediante

el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conoci-
miento y la información. Hoy existen los medios de comunicación
y, a su lado, las redes electrónicas y una verdadera industria del
conocimiento. Los medios tradicionales se han vuelto más poten-
tes. Así, por ejemplo, se estima que a comienzos de la presente
década se publicaban en el mundo anualmente cerca de 900.000
títulos editoriales; un 80% más que veinte años antes33. A eso se
agrega ahora la información transmitida electrónicamente. Ya en
1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada esta-
ba expuesto a cuatro veces más palabras/días que en 1960; durante
ese tiempo, la información electrónica creció a una tasa anual com-
puesta de más de un 8%, aumentando al doble cada diez años34.
Luego, si ayer el problema era la escasez de información, o la len-
titud de su transmisión, el peligro ahora es la “saturación informa-
tiva”. Con la llegada de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación se está produciendo pues una revolución de signi-
ficado comparable a la provocada por la imprenta. “Hemos descu-
bierto cómo emplear pulsaciones de energía electromagnética para
incorporar y transmitir mensajes que antes se enviaban por medio
de la voz, la imagen y el texto35”. Según ha dicho el Director del
laboratorio de Medios del MIT, “el lento manejo humano de la
mayor parte de la información en forma de libros, revistas, perió-
dicos y videocasetes, está por convertirse en la transferencia ins-
tantánea y a bajo costo de datos electrónicos que se mueven a la

33. UNESCO, Statistical Yearbook 1997 [Anuario estadístico 1997], París, UNESCO, 1998.
34. R. Neuman, The Future of..., op. cit., pág. 50.
35. I. De Sola Pool, Tecnologías sin fronteras, México, Fondo de Cultura Económica, 1990,
pág. 19.

123
velocidad de la luz36”. Así, por ejemplo, se estima que en la actua-
lidad la World Wide Web se amplía, diariamente, en siete millones
de páginas electrónicas37. A su vez, las personas que acceden a
Internet, aunque todavía una minoría en el mundo y altamente con-
centrada en los países del norte, crece a un ritmo sostenido, esti-
mándose que podría alcanzar los mil millones en los próximos cin-
co a diez años. En América Latina el número de personas que ac-
tualmente accede a Internet es de 13 millones38, esperándose que
aumente a 30 millones hacia fines del año 200339.
En estas condiciones, ¿cómo tendrá que comportarse la escuela
del futuro? ¿Permanecerá de espaldas a las nuevas tecnologías del
aprendizaje o las aprovechará para sí? ¿Y podrá hacerlo sin cam-
biar o, por el contrario, se verá forzada a hacerlo para explotar sus
posibilidades al máximo? La net generation, de la cual ya se em-
pieza a hablar, representa efectivamente un reto para la enseñan-
za40. ¿Podrá ésta adaptarse a la cultura más variada y menos
lexicográfica, más icónica y menos focalizada de las nuevas gene-
raciones? ¿Qué hará la escuela para subsistir en un mundo multi-
canales, donde los niños dedican más horas a la televisión que a
hacer tareas, y más energía a su pares que a sus profesores? ¿Cómo
enseñará a seleccionar y discriminar informaciones en medio de la
verdadera marea que se está formando a su alrededor? ¿Podrá ha-
cerlo o quedará ella misma sepultada? ¿Conducirá a los alumnos
por el camino de “aprender a aprender” o seguirá siendo ésta una
consigna sin expresión real? ¿Cómo separará el “ruido” de los
mensajes y evitará que aumenten las disonancias que inevitable-
mente tienden a aumentar?

36. N. Negroponte, Ser Digital, Editorial Atlántida, 1995. pág. 12.

37. P. Lymanm y H. R. Varian, How Much Information? [¿Cuánta información?], 2000.
http://www.sims.berkeley.edu/how-much-info/
38. http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/index.html
39. Proyección de IDC http://www.nua.ie/surveys/
index.cgi?=VS&art_id=905355666&rel=true
40. D. Taposcott, Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation [El crecimiento
digital. La subida de la Generación Net], Nueva York, McGraw-Hill, 1997.

124
 Soportes

La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los sopor-

tes exclusivos de la comunicación educacional. Aun sin considerar
los medios electrónicos de última generación, la escena es ya una
verdadera Torre de Babel. La televisión presenta 3.600 imágenes
por minuto y por canal. Cada emisora de radio, en promedio, trans-
mite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede conte-
ner unas 100.000 palabras y varios cientos de imágenes. Las revis-
tas y los libros agregan un flujo de escala similar. Además, cada
persona está expuesta a unos 1600 anuncios publicitarios por día41
y recibe varios miles de palabras adicionales a través de las comu-
nicaciones telefónicas y de fax. A todo esto se agrega ahora el ac-
ceso a la World Wide Web y la convergencia de diversas formas de
transmisión electrónica bajo una común modalidad digital. A la
luz de estos cambios, ¿podrá mantenerse inalterada la función tra-
dicional de la escuela y del profesor? ¿Qué métodos pedagógicos
será necesario adoptar y desarrollar? A medida que la educación se
globalice, ¿qué actitud adoptarán los gobiernos y las familias? In-
cluso, cabe preguntarse si la sala de clases –piedra angular de la
educación masiva– podrá subsistir a los cambios impuestos por las
nuevas formas de comunicación. Dicho en pocas palabras, tam-
bién la escuela tendrá que adaptarse al cambio tecnológico, como
está ocurriendo con las empresas y las universidades, con las fun-
ciones de gobierno y del hogar. Más todavía si se piensa que –a
diferencia de lo sucedido en tiempos de la Revolución Industrial–
el cambio tecnológico en curso afecta a la propia estructura del
proceso educacional, sin detenerse a las puertas de la escuela. Tie-
ne que ver con las tecnologías de la palabra, con la trasmisión del
conocimiento y la información, y con la organización del espacio
y el tiempo formativos. Y no sólo con fábricas y ferrocarriles, telé-
grafos y máquinas de producción.

41. R. Neuman, The Future of..., op. cit., pág. 90.

125
 Competencias

La escuela ya no puede actuar más como si las competencias

que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia
que supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativas
formadas durante la Revolución Industrial. El cambio tecnológico
y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento
llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas
que las sociedades deben enseñar y aprender42. Si bien las especifi-
caciones precisas variarán según las sociedades, los principios sub-
yacentes tienden a converger: se requiere mayor flexibilidad y aten-
ción a las características personales del alumno, desarrollar las
múltiples inteligencias de cada uno para resolver problemas ambi-
guos y cambiantes del mundo real, habilidad para trabajar junto a
otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente
tecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computa-
ción, iniciativa personal y disposición a asumir responsabilidades.
Es decir, todo lo opuesto de aquello que busca la educación masiva
y estandarizada. A la luz de estas nuevas expectativas, también el
currículo formativo, los métodos de enseñanza y aprendizaje y los
soportes técnicos de la educación deberán reinventarse. Incluso
hay quienes propugnan ya que la formación básica se estructure no
en torno a las tradicionales áreas y “materias”, sino a “temas” o
“asuntos” y a las competencias necesarias para una sociedad don-
de los propios conceptos de trabajo, empleo y tiempo libre están
cambiando rápidamente43. Ni la educación podrá mantenerse se-
parada de los lugares de trabajo, ni éstos podrán dejar de aprender
y enseñar. La escolarización como rito de iniciación en la cultura
dará paso, así, a la educación permanente. La sociedad del apren-
dizaje está en el horizonte44. Pero, ¿cuándo llegará y a qué costo

42. Ver, por ejemplo, R. J. Murnane y Frank Levy, Teaching the New Basic Skills [Enseñando
las nuevas capacidades básicas], Nueva York, Martín Kessler Books-The Free Press,
1996.
43. O. Bertrand, “Work and Education” [Trabajo y educación], en: UNESCO, Education
for the Twenty-First Century. Issues and Prospects [La educación para el siglo XXI.
Cuestiones y perspectivas], París, Ediciones UNESCO, 1998, págs. 157-192.
44. OCDE, Lifelong Learning for All [Instrucción para todos durante toda la vida], París,
OCDE, 1996.

126
para la modalidad escolar heredada de la Revolución Industrial y,
más atrás, de la escuela catedralicia? ¿Llegará a todas partes o sólo
a los países más avanzados? ¿Estrechará o ampliará la brecha que
separa a las naciones y las personas con un invisible abismo de
conocimientos y destrezas?

Tecnologías

Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están de-

jando de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender. Hasta
aquí, la educación ha sido básicamente una empresa low tech: usa
la palabra del profesor –a razón de unas 125 a 200 palabras por
minuto– durante algunas horas al día, el lápiz, la tiza y el pizarrón,
los textos impresos y, de manera relativamente masiva en todo el
mundo, el retro-proyector. En cuanto a las demás tecnologías que
han llamado a las puertas de la escuela, “el cementerio de experi-
mentos fracasados es extenso45”. La radio, el cine y la televisión
no han logrado alterar la forma de enseñar y aprender, pero han
dado lugar a variadas modalidades de educación a distancia que,
allí donde han logrado consolidarse, han servido para extender la
educación, especialmente hacia los lugares más apartados y a fa-
vor de grupos sociales que de otra manera no habrían accedido a la
escuela46. Pero el panorama ha empezado a cambiar rápidamente
durante los últimos años. De pronto, la “institución inconmovible”,
como algunos caracterizan a la escuela, se ha topado con una “fuerza
irresistible”: las tecnologías de la sociedad de la información47.
Estados Unidos apuesta por tener conectadas a la red todas sus
escuelas para el año 200048. En el Estado australiano de Victoria se

45. S. A. Quick; C. De Moura Castro, “Education in the Information Age. Lessons from the
Seminar” [La educación en la Edad de la Información. Lecciones del Seminario], en:
C. De Moura Castro (comp..), Education in the Information Age, Washington D. C.,
Banco Interamericano de Desarrollo, 1998, pág. 11.
46. Para una revisión de experiencias exitosas, ver C. De Moura de Castro (comp..),
Education in..., op. cit., sección 3, págs. 131-180.
47. H. Mehlinger, “School Reform in the Information Age” [La reforma escolar en la Edad
de la Información], Phi Delta Kappan, febrero, 1996, pág. 402.
48. L. Roberts, “Empowering learning with technology” [Dar poder al aprendizaje gracias
a la tecnología], presentación a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle,
14-16 de abril de 1999.

127
esperaba para el año 2000 cada profesor estuviera en posesión de
un notebook multimedia y que en las escuelas existiera un ordena-
dor personal por cada cinco alumnos49. El Comité danés sobre la
Sociedad de la Información, establecido por el Gobierno de ese
país el año 1994, dispone que “todas las escuelas primarias y se-
cundarias inferiores del país estarán conectadas mediante una red
de tecnologías de la información a los servicios relevantes, tales
como acceso a bibliotecas públicas virtuales y a la comunicación
internacional”, decisión que se ve respaldada por una alta inver-
sión en dichas tecnologías, que el año 1993 alcanzó a un 2.7% del
PIB50. Incluso en Chile, un país de economía emergente e ingreso
medio, el 100% de sus escuelas secundarias está conectado a
Internet junto con las escuelas primarias urbanas que matriculan
alrededor del 80% del alumnado de ese nivel. Sin embargo, la pro-
porción de alumnos por computadora es todavía alta (se estima en
70:1), en contraste con los países en desarrollados (entre 15 y 5
alumnos por computadora). En general, se constata que la mayoría
de los países de América Latina “carecen de una estrategia
comprenhensiva para incorporar la tecnología a sus sistemas, aun-
que varios están haciendo significativas inversiones”51.
De cualquier forma, las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, particularmente las tecnologías de red, están
modificando uno de los principios axiales del orden escolar –como
es el aislamiento de la escuela-, al igual que uno de los instrumen-
tos constitutivos del aprendizaje (el texto plano o lineal) comienza
a ser reemplazado por el hipertexto. En breve, nos encontramos en
tránsito hacia una educación high tech. Así queda expresado en el
famoso continuo de las tecnologías de aprendizaje de Tapscott,
donde éstas se ordenan de izquierda a derecha según el creciente
grado de control sobre el aprendizaje que permiten al alumno52.

49. Ph. Gude, “Technology and learning: a potent mix” [Tecnología e instrucción: una potente
combinación], presentación a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle,
14-16 de abril de 1999.
50. Ministerio de Investigación de Dinamarca, Info-Society 2000, págs. 61 y 105.
51. The World Bank Human Development Network, Education Group-Education and
Technology Team, Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the
Crossroads. A Discusión Paper [Latinoamérica y el Caribe: la educación y la tecnología
en la encrucijada], Washington D. C., Banco Mundial, pág. viii.
52. D. Tapscott, Growing..., op. cit., pág. 139.

128
 Figura 1. El continuo tecnológico de Tapscott

Las tecnologías del aprendizaje ahí representadas se mueven

desde lo análogo a lo digital, desde el broadcast a las formas
interactivas y desde el control exógeno sobre el proceso (radicado
fuera del alumno) al control autónomo (por parte del alumno). La
televisión grafica el medio “en el que toda la inteligencia se en-
cuentra en el punto de origen” de la transmisión53, en este caso, el
profesor. Las grabaciones de vídeo representan un paso adelante,
pues admiten un mayor control por parte del usuario (cuándo y
dónde reproducirlas). Los libros pueden ser llevados de un lugar a
otro y los textos leídos en el orden que se desea. La lección cara a
cara puede tener un componente mayor de interactividad. Pero el
salto se produce según Tapscott sólo con la aparición de los me-
dios digitales, partiendo de los más rudimentarios del tipo instruc-
ción asistida por computadora: rutinas, tutoriales preprogramados
y juegos didácticos, todos los cuales permiten un grado mayor de
autocontrol del proceso por parte del alumno y diversas formas
interactivas. Estas últimas se ven intensificadas con los cursos
hipermedia –que emplean una combinación de medios– pudiendo
dar lugar a foros en línea, MUD (Multi User Domain), que son
sitios en la Red donde sus usuarios crean y participan, en tiempo
real, en una situación virtual. “Pronto sus hijos, en sus estudios de
ciencia, podrán reunirse en una bioregión perturbada y compartir

53. N. Negroponte, op. cit., pág. 27.

129
datos, investigaciones y soluciones, o reunirse en una estación es-
pacial en torno a los resultados de un experimento sobre el impac-
to de la gravedad en los virus”54. El próximo paso serán los
simuladores de realidad virtual para el aprendizaje y, en definitiva,
la Red considerada como un todo.
Nadie sabe exactamente cómo las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación transformarán el entorno educacio-
nal. Pero casi nadie piensa que dichas tecnologías pasarán de lar-
go, sin transformar la actual estructura de la empresa educacional
y sus modos de operación. ¿Qué resultados producirá el hecho de
que los alumnos dispongan de acceso autónomo a la información
que hasta aquí era controlada por el profesor? ¿De qué manera se
transformará la función de éstos, una vez que parte de sus tareas de
presentación rutinaria de información pueda ser asumida por tec-
nologías más eficaces para ese fin que la voz humana y los textos
escritos? ¿Cómo impactará a las culturas locales la conexión sin
fronteras a la cual accederán los alumnos y los docentes? Una vez
que la tecnología se vuelve realmente interactiva, ¿qué nuevas ex-
periencias de aprendizaje serán posibles? ¿Y cómo serán utiliza-
das estas tecnologías? ¿Sólo como una herramienta de apoyo
didáctico -la computadora como lápiz o texto- o bien, por el con-
trario, darán origen a nuevas prácticas dentro de nuevos entornos
de aprendizaje?

Fronteras

La educación deja de identificarse exclusivamente con el ám-

bito del Estado-nación e ingresa, ella también, en la esfera de la
globalización. Ya hemos visto que la formación de redes globales
de información y conocimiento transforman el contexto inmediato
de la escuela y, además, la relación entre educación y trabajo. Aho-
ra empiezan a cambiar, asimismo, las modalidades de transmisión
educacional, sobrepasando primero los límites de la escuela y,
enseguida, las fronteras nacionales. Se interrumpe así el movimiento
secular que llevó a la educación desde el disperso mundo de los

54. D. Tapscott, op. cit., pág. 141.

130
agentes locales privados a la esfera estatal y, de ahí, a su
masificación y a actuar como el principal mecanismo de integra-
ción social dentro de los límites del territorio nacional. La empresa
educacional vuelve a desconcentrarse, se descentraliza y empieza
a admitir en muchas partes del mundo un mayor componente de
actividad, gestión y financiamiento privados55. Con la globalización
se produce asimismo una mayor convergencia en el plano de las
políticas educacionales56 y un creciente movimiento hacia la medi-
ción, evaluación y comparación internacional de resusltados57. De
esta manera, lo local se ve forzado a entrar en contacto con lo global
y las naciones se ven compelidas a competir en términos de capital
humano y desempeño educacional. La brecha de conocimientos a
nivel mundial queda expuesta con mayor nitidez y se convierte
nuevamente en tema de debate público58, incluso pasa a formar
parte de la agenda de los organismos multilaterales59.
Como veíamos, los inciertos efectos de la globalización plan-
tean diversas interrogantes a los países en desarrollo. ¿Empieza a
producirse una pérdida adicional de soberanía de los Estados al
abrirse la posibilidad de un transnacionalización de los procesos

55. M. Bray, “Privatization of secondary education: issues and policy implications”

[Privatización de la educacional co-operation between nations in the twenty-first century”
[Privatización de la educación secundaria: cuestiones e implicaciones de política], en:
UNESCO, Education for the..., op. cit., págs. 109-133.
56. S. Heyneman, “Educational co-operation between nations in the twenty-first century”
[Cooperación educacional entre naciones en el siglo XXI], en: UNESCO, Education
for the..., op. cit., pág. 61-75.
57. M. Carnoy, “Globalization...”, op. cit. Para el caso de la educación superior, ver J.
Brennan, “Panorama general del aseguramiento de calidad”, en: S. Malo y A. Velásquez
Jiménez (comps.), La calidad en la educación superior en México. Una comparación
internacional, México, UNAM, 1998.
58. Decimos “nuevamente” porque éste había sido un tema importante de las teorías de la
dependencia durante los años sesenta y setenta. Sobre las nuevas versiones de la
dependencia-brecha de conocimientos, ver M. Carnoy et al., op. cit.; Gibbons et al., op.
cit.; R. Mansell y U. When (comps.), Knowledge Societies. Information Technology
for Sustainable Development [Sociedades del conocimiento. Tecnología de la
información para el desarrollo sostenible], Oxford y Nueva York, Oxford University
Press, 1998.
59. Banco Mundial, World Development Report 1998/1999. Knowledge for Development
[Informe sobre el desarrollo mundial 1998/1999. Conocimiento para el desarrollo],
Washington, D. C., Banco Mundial, 1998; UNESCO, World Science Report 1996
[Informe mundial sobre la ciencia 1996], UNESCO, París, 1998.

131
educacionales? ¿Serán puestas en jaque las identidades culturales
de los pueblos y la autonomía de sus procesos educativos? ¿Es
efectivo que la globalización empuja a los países a adoptar políti-
cas que subordinan los objetivos de la educación a la productivi-
dad del trabajo y a la competitividad de las empresas? ¿Estamos en
camino hacia una segmentación todavía mayor de los mercados
laborales que se traducirá en una polarización aún más acentuada
de los salarios entre los analistas simbólicos internacionalizados y
los trabajadores locales de baja calificación? La búsqueda de efec-
tividad y eficiencia en los servicios educativos, ¿terminará por acen-
tuar las desigualdades entre escuelas y, con ello, la iniquidad en la
distribución del ingreso?

Sentidos

La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un

medio estable de socialización. Debe hacerse cargo de los cambios
que experimentan la familia, la comunidad y las iglesias. Como
resultado, entre otras cosas, de la revolución tecnológica en curso
y de su impacto sobre las formas tradicionales de existencia social,
vivimos una época que ha sido definida como más cercana al reino
de Anomia que a cualquiera experiencia conocida de orden social.
Es decir, próxima a “un estado de extrema incertidumbre, en el
cual nadie sabe qué comportamiento esperar de los demás en cada
situación 60 ”. Efectivamente, las sociedades modernas,
contractualistas, atomizadas, sin un fondo común de creencias,
encuentran dificultad para regular normativamente el comporta-
miento de la población. En vez de integración moral y un orden
aceptado de sanciones, tiende a imperar una ambigüedad normati-
va. “Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tra-
dicionales -particularmente la familia y la escuela- están perdien-
do la capacidad de transmitir eficazmente valores y pautas cultura-
les de cohesión social. Este “déficit de socialización” no ha sido
cubierto por los nuevos agentes sociales de la cultura –los me-
dios masivos de comunicación y, en especial, la televisión–, los

60. R. Dahrendorf, Ley y orden, Madrid, Ediciones Civitas, 1994.

132
cuales por lo demás no fueron diseñados como entidades encarga-
das de la formación moral y cultural de las personas”61. Con todo,
el pensamiento conservador suele achacar a los media esos déficit
de socialización, y sus efectos negativos a la televisión, como hace
un autor cuando sostiene que ese medio se habría convertido en un
instrumento para la difusión de valores “corruptivos, desmoraliza-
dores y destructivos”, habiendo incluso reemplazado a las agen-
cias tradicionales de socialización y transmisión de valores62. No
es efectivo, sin embargo, que unas agencias hayan sustituido a otras.
Lo que sucede es que ahora todos los medios de comunicación y
aprendizaje coexisten en un espacio multidimensional, creando la
sensación de que nada es fijo y que todo depende del punto de
vista del observador. Esto plantea un desafío adicional para la es-
cuela. Ella tendrá que asumir nuevos roles en un contexto social
cuyas bases tradicionales se han debilitado. Las interrogantes que
esto abre son apremiantes. ¿Cómo organizar la educación en vista
de los cambios en la familia? ¿Cómo proceder frente a una cultura
pluralista, donde distintos valores comandan la lealtad de diferen-
tes grupos y personas? ¿Qué puede hacer la educación para miti-
gar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juve-
niles? ¿Y qué papel le corresponderá jugar en el desarrollo de una
cultura cívica democrática? La ciencia está en condiciones de res-
ponder parsimoniosamente a estos problemas; la educación, en
cambio, no puede esperar.

Conclusión

En suma, se está produciendo un verdadero cambio de marea.

La educación ha dejado de ser coextensiva con la escuela, y ésta, a
su vez, está forzada a revisar sus propios fundamentos. De no ha-
cerlo, corre un doble peligro: quedar rezagada respecto de las de-
más instituciones que se han tomado en serio la revolución tecno-

61. J. C. Tedesco, El nuevo pacto educativo, Buenos Aires, Alauda-Anaya, 1995, pág. 36.
62. Z. Brzezinski, “Las débiles murallas del indulgente Occidente”, en: N. P. Gardels
(comp..), Fin de siglo. Grandes pensadores hacen reflexiones sobre nuestro tiempo,
México, McGraw-Hill, 1996, pág. 54.

133
lógica y, peor aún, contribuir a que se incremente la brecha entre
los ricos en información y conocimiento y los pobres en el control
de esos bienes. Teniendo presentes tales desafíos, concluyo seña-
lando algunas lecciones que podemos aprender de las anteriores
revoluciones educacionales.
Primero, no deben desecharse los signos de cambio –por estar
el cambio aún en ciernes- como una mera utopía, pues podría fá-
cilmente ocurrir lo que al Presidente de la Royal Society Británica,
a comienzos del siglo XIX, cuando se discutía en el Parlamento
inglés una ley para extender la educación básica a las clases popu-
lares. El se opuso a dicha propuesta por considerar –dicho en sus
palabras- que al final ésta resultaría “perjudicial para su moral y
felicidad; les enseñaría a despreciar su posición en la vida en vez
de hacerlos buenos trabajadores en la agricultura y otros empleos a
que los destina su rango; en vez de enseñarles subordinación, los
volvería rebeldes y refractarios [...]; los habilitaría para leer pan-
fletos sediciosos, libros viciosos y publicaciones contrarias a la
Cristiandad”63. No imaginó que sólo un siglo más tarde la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos proclamaría que “toda
persona tiene derecho a la educación”. Lo que él rechazó, noso-
tros, en nuestro tiempo, apenas necesitamos justificar.
Tampoco debe cometerse el error de imaginar que el cambio
educacional será guiado por las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, por poderosas que éstas sean. La educa-
ción es mucho más que sus soportes tecnológicos: encarna un prin-
cipio formativo, es una tarea social y cultural que, cualesquiera
que sean las transformaciones que experimente, seguirá dependien-
do, ante todo, de sus componentes humanos, ideales y valóricos.
La historia nos enseña que las tecnologías de la palabra son
acumulativas, no sustitutivas, y que dependen de los fines sociales
y no al revés.
No es correcto pensar que hay cosas inmutables en la educa-
ción, como la actual forma de la escuela, la organización de la sala
de clases o la posición que ocupa el texto escrito en la enseñanza.

63. Citado en J. Doinald, Sentimental Education [Educación sentimental], Londres y Nueva

York, Versso, 1992, plágs. 20.

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Hemos visto que todo eso es producto de la historia. Son modali-
dades que han llegado y se han modificado con el tiempo y que
pueden desaparecer, como han desaparecido ciertas concepciones
pedagógicas, ciertos instrumentos de disciplina escolar y ciertas
nociones científicas que en su momento parecían inamovibles.
Por último, no cabe postular que la revolución educacional lle-
gará a nuestras ciudades independientemente de lo que hagamos
los agentes sociales. El tiempo se ha comprimido y sabemos que
hay momentos críticos para emprender las acciones. Una oportu-
nidad desperdiciada puede representar décadas de rezago. Así, por
ejemplo, un reciente estudio señala que hace cuarenta años Ghana
y la República de Corea tenían prácticamente el mismo ingreso
per cápita. En cambio, al comenzar la presente década, el de Corea
era seis veces superior al de Chana, diferencia que se explicaría
hasta en un 50% debido al mayor éxito de la República asiática en
adquirir y usar conocimientos64. La inacción, la tardanza o la pos-
tergación pueden hacer que se agrande la “brecha de conocimien-
to”, con graves consecuencias para el desarrollo del país. En épo-
cas de globalización, la amenaza no es quedar atrás, es quedar ex-
cluidos.
Por el contrario, necesitamos afinar nuestra visión sobre los
desafíos del futuro y construir acuerdos para avanzar en la direc-
ción deseada. Adicionalmente, tenemos que impulsar la innova-
ción, sin temor a experimentar. Todavía pesan demasiado las tradi-
ciones centralistas y se cree que las novedades educacionales de-
ben venir de arriba, definidas por el gobierno y aplicadas por los
conductos regulares. Es probable que de persistir esa conducta
quedemos irremediablemente atrás. Sin experimentación -en to-
dos los niveles- no hay innovación. Sin innovación no es posible
transformar la escuela para adaptarla a las nuevas exigencias. Tam-
bién se necesita impulsar y fortalecer las labores de investigación
y desarrollo en el campo educacional. Muchos programas de apo-
yo a las ciencias ni siquiera consideran la investigación educacio-
nal aplicada; en otros casos, los recursos asignados son escasos e
intermitentes.

64. Banco Mundial, op. cit., 1998.

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 Finalmente, es importante actuar y aprender en conjunto. El
futuro de la educación no pertenece sólo a sus protagonistas direc-
tos. Hay que incorporar a múltiples otros agentes al debate y a la
experimentación y hacerlo de manera decisiva: a los académicos y
las universidades; a los empresarios, particularmente del sector de
servicios de información y comunicación; a los creadores y opera-
dores de contenidos multimedia; a las comunidades locales y re-
gionales. Hay mucho que ganar de la experiencia de todos ellos,
igual que de salir al mundo para identificar y transferir experien-
cias valiosas de innovación, pues la educación ya no tiene fronte-
ras.
A lo largo de la historia nunca han dejado de producirse cam-
bios y utopías educacionales. Pero sólo en pocas oportunidades el
contexto mismo se transforma al punto de superar a la utopía. En
esos momentos se puede avanzar más rápido, o bien, quedar reza-
gado y retroceder. Tal es la encrucijada en que nos encontramos.

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