PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA Maestro A y L · 1

Audición y lenguaje
CURSO: 2016 - 2017
SEMANA: 01
CONTENIDO: Práctico Tema 3
MATERIAL ELABORADO POR: Marta Tamayo

Alumna de 7años 8meses de edad, escolarizada en 2º de Primaria, es una alumna con

necesidad educativa especial derivada de un RM moderado con un C.I de 50 según el WISC-R.
Su competencia curricular se aleja significativamente del grupo de alumnos de referencia y sólo
consigue ciertos objetivos de la A.C.I adaptada a sus capacidades y necesidades, por ello, a
petición de la familia y los profesores que la atienden piden una revisión de su escolarización
para ajustar en mayor medida la respuesta educativa que se diseña para la niña.

En su labor participativa y colaboradora con el Orientador encargado de la evaluación de la

niña, desarrolle los aspectos a valorar en el área comunicativa lingüísitca de nuestra alumna.

RESPUESTA EDUCATIVA

1. INTRODUCCIÓN.

Tal y como se señala en la RESOLUCIÓN 30 de abril de 1996 de la Dirección

General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre el
funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
(B.O.E. 13 de mayo de 1996, núm. 20) se establece que los maestros de audición y
lenguaje se responsabilizarán del apoyo especializado que requieran los alumnos que
presenten dificultades en la comunicación oral y escrita.

Su intervención se puede centrar en funciones como colaborar con el psicólogo en la

valoración de las necesidades educativas especiales relacionadas con la comunicación y
el lenguaje como es la actuación que nos piden en el presente caso. De tal función se
desprende una intervención específica en la evaluación de las competencias
Comunicativas Lingüísticas.

2. CONCRECIÓN DE LA PATOLOGÍA O TRASTORNO.

Nuestra alumna presenta un diagnóstico de RM, esta patología se define por la AAMR
en el 2002 como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa de habilidades prácticas, sociales y

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conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años “(Luckasson y cols,

2002).

Así consideran que hay diagnóstico de retraso mental si,

1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.
2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.
3. La edad de aparición es antes de los 18 años.

La única variación, pero de gran importancia, respecto al sistema de 1992 es que en

lugar de hablar de dos o más áreas de habilidades de adaptación se vuelve a hablar de
conducta adaptativa. De todo ello se desprenden nueve áreas de necesidades de apoyo:
1. Desarrollo humano.
2. Enseñanza y educación.
3. Vida en el hogar.
4. Vida en la comunidad.
5. Empleo.
6. Salud y seguridad.
7. Conductual.
8. Social.
9. Protección y defensa.

No se nos aclara la etiología de la discapacidad de nuestra alumna, sin embargo, hay

que considerar que en el R.M. se ha considerado tradicionalmente como el resultado de
un conjunto de factores, destacando los factores hereditarios, orgánicos y ambientales o
socioculturales. A pesar de la gran heterogeneidad de factores los autores suelen
distinguir entre dos grandes grupos: orgánicos y ambientales.

Existen diferentes clasificaciones, las que más se utiliza es la que se realiza en función
del C.I. No obstante, hay que tener en cuenta que la valoración debe hacerse teniendo en
cuenta tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos. La clasificación realizada por la
O.M.S. es la más aceptada por los profesionales y atendiendo a sus criterios, nuestra
alumna está diagnosticada de R.M. Moderado (C.I. 35-49) estos alumnos se caracterizan
porque presentan dificultades en el uso y comprensión del lenguaje. Únicamente logran
una comprensión y uso limitado del mismo al final de la escolarización.
Igualmente presentan un notable retraso en adquisiciones motrices y de cuidado personal,
aunque la mayoría llegan a un nivel de autocuidado aceptable, si bien con ciertas ayudas.

Sus progresos escolares son muy limitados, no llegan a adquirir aprendizajes

complejos, suelen alcanzar como techo los conocimientos correspondientes a 1º o 2º de
primaria, a los que nuestra alumna todavía no ha llegado de una manera consolidada
puesto que se aleja significativamente del nivel de competencia curricular de su grupo de
referencia. La mayoría no llegan a adquirir la lecto-escritura, requieren programas
educativos especiales. Unos de los objetivos básicos con estos niños es que mejoren su
nivel de comunicación e intervención en el medio en el que se desenvuelven. Pueden
llegar a adquirir habilidades básicas para el desempeño de oficios simples,
fundamentalmente trabajo repetitivo en cadena, en ambientes protegidos y con
supervisión.

Generalmente no consiguen una vida independiente necesitando apoyos, tutela

aunque pueden participar en actividades sociales simples.
Se trata de niños que requieren una intervención esencialmente pedagógica, con
quienes no es viable la psicoterapia ya que no poseen el nivel de
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abstracción/simbolización necesaria para ello. En algunos casos cuando se aprecia una

problemática acusada, la intervención se puede acompañar con medicación que facilite el
control de dichas conductas problemáticas, conductas que en principio nuestra alumna no
presenta puesto que la demanda por parte de los padres y profesores que la atienden
realizan una petición de revisión de los apoyos recibidos por la niña dadas las dificultades
escolares que presentan.

3. EVALUACIÓN DEL ALUMNO, DEL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR.

Toda intervención educativa se basa en el análisis de los datos obtenidos de la

evaluación del alumno y de sus contextos para la adecuación de la respuesta educativa a
las necesidades de la alumna. En el presente caso, esta evaluación se hace relevante
como una tarea interdisciplinar entre todos los profesionales que intervienen con la niña,
así como la familia, para poder identificar el origen de las dificultades que han surgido en
la escolarización de la alumna y poder realizar los ajustes y modificaciones necesarias
para poder ofertar una respuesta educativa de calidad y lo más normalizada, con los
apoyos y recursos que sean necesarios para eliminar todas las dificultades surgidas.

Dadas las características del RM de nuestra alumna, el retraso del Lenguaje que
manifiesta es un síntoma dentro de un cuadro mayor como es el RM. Evaluaremos los
elementos esenciales del sistema lingüístico que se utiliza en la comunicación
(fonética/fonología; sintaxis, morfología; semántica y pragmática) tanto en los procesos
comprensivos como productivos. Igualmente, la edad de la niña y su integración ordinaria
en un grupo de 2º de Primaria, nos hace pensar que se ha iniciado con ella el aprendizaje
de la lecto-escritura, por tanto será un aspecto a evaluar para determinar sus capacidades
y necesidades en este área.
Para dicha evaluación emplearemos, en coordinación con el Orientador, mediante test
estandarizados, escalas de desarrollo y/o la observación.

En general, la evaluación recogerá aspectos de la Alumna, tales como: aspectos

clínicos relevantes destacando sus antecedentes familiares, su historia escolar, su
desarrollo actual que supondrá el análisis del desarrollo motor, social, cognitivo y
comunicativo lingüístico.
Igualmente se evaluará los Contextos de la alumna, Escolar y Familiar, en los que
habrá que prestar atención a las demandas de los profesores y la familia de la niña. Si
son conductas excesivamente ansiosas sin regulación alguna, esta preocupación puede
estar incidiendo en la evolución de la niña minando su seguridad y afianzando las
dificultades.

Nuestra evaluación queda enmarcada en una actuación mayor como es la evaluación

de todos los aspectos que están incidiendo de manera significativa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de relación de nuestra alumna, por ello es necesario señalar
todos los aspectos que se valorarán de manera coordinada entre el Orientador y nosotros
como maestros de Audición y Lenguaje.

Siguiendo la Orden del 14 de Febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento

para la realización de la Evaluación Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización
incluirá como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes
aspectos:

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a). Del Alumno:

 Aspectos Evolutivos y Clínicos Relevantes : recopilación de toda la información sobre
la historia clínica de la niña: embarazo, parto con las posibles anomalías,
enfermedades y posibles operaciones y hospitalizaciones, análisis de exploraciones
neurológicas que se hayan realizado; alimentación...En cuanto al desarrollo evolutivos
del lenguaje se tendrán en cuenta aspectos como:
* Adquisición y Características de su Lenguaje:
- Conductas comunicativas.
- Conductas pre-lingüísticas.
- Primeras palabras.
- Características de su evolución.
- Características de su lenguaje.
* Formas de utilizar el lenguaje en diferentes contextos y situaciones.
*.Respuestas del entorno al estilo comunicativo y lingüístico de la niña.

 Historia Escolar: edad de inicio de la escolaridad, informes sobre su competencia

curricular, adaptaciones curriculares realizadas, apoyos recibidos tanto dentro como
fuera del centro escolar.

 Desarrollo Actual: características de su Desarrollo Cognitivo, Comunicativo-

Lingüístico; Motor y Afectivo-social.
- Aspectos del desarrollo motor: especialmente relevante si se ha detectado
retraso significativo en la adquisición de habilidades psicomotoras en las primeras
etapas de la vida de nuestra alumna. Se deberá evaluar le capacidad para el
control postural, la capacidad manipulativa, la movilidad y la coordinación de
movimientos. Esta evaluación la realizará esencialmente el orientador, para la
cual necesitará la colaboración de la familia como de todos los profesionales que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los que estamos,
puesto que las escalas de desarrollo de la observación e información de
conductas que aparecen en los contextos familiar y escolar como por ejemplo:
¿come solo?; ¿da patadas al balón?, ¿pide ayuda?...

Algunas Pruebas en castellano que mide el aspecto psico-motor:

. Perfil psicomotor Piqc y Vayer con la que se puede obtener un perfil psicomotor
en niños de 2 a 11 años explorándose diversas funciones psicomotrices

. Batelle, Inventario de Desarrollo (J. Newborg y Otros) para niños entre 0-8 años.
Puede realizarse una prueba de screening o realizar el inventario completo. Esta
escala evalúa las habilidades fundamentales del niño en las distintas áreas del
desarrollo y diagnostico de las posibles deficiencias y retrasos en 5 áreas diferentes:
personal-social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva. Los procedimientos
para obtener la información son de 3 tipos: examen estructurado, observación e
información.

. Escala de Evaluación de Psicomotricidad en Preescolar, EPP (Mª Victoria de la

Cruz y Mª C Mazaira) para niños entre 3 y 6 años. Evalúa aspectos importantes de la
psicomotricidad en niños.

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- Aspectos cognitivos: la evaluación de la inteligencia conviene hacerla tanto

desde un punto cuantitativo como cualitativo. El encargado de realizar la
valoración cuantitativa es el orientador, dato que se nos aporta en el presente
*
caso, en la que la niña alcanza un C.I. de 50 según el WISC-R , dicha prueba es
la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños revisada. Es en el aspecto
cualitativo en donde se poner de manifiesto la colaboración con el orientador por
parte de los profesionales de apoyo (AL y PT) y el profesor tutor. En esta
colaboración se valorará la conducta y el aprendizaje de la niña, así como se
abordará el análisis de sus capacidades específicas (atención, memoria,
razonamiento...) y su potencial de aprendizaje.

WISC-R* Escala de Inteligencia de Wechsler para niños revisada ( D. Wechsler ) para niños entre
6 y 16 años, realiza un diagnóstico clínico de la inteligencia desde parámetros cuantitativos y
cualitativos. Está formada por dos escalas: una Verbal (información, comprensión, semejanzas,
aritmética, vocabulario, y dígitos que es una prueba complementaria) y Manipulativa (cubos,
historietas, rompecabezas, clave de números, figuras incompletas, y laberintos que es una prueba
complementaria).

- Aspectos Comunicativo-Lingüísticos: la evaluación logopédica debe

perseguir la identificación de las necesidades respecto a las habilidades
lingüísticas.
- Habilidades sociales: la evaluación se debe completar con el análisis de las
habilidades sociales de la niña, así como su capacidad de adaptación personal,
familiar, escolar y social.

 Nivel de Competencia Curricular: es decir, lo que el alumno es capaz de realizar en

relación a los objetivos, contenidos del currículo escolar de su grupo de referencia, o
en su caso, en relación al continuo curricular. Facilitando, así la toma de decisiones
sobre las posibles medidas de Adaptación Curricular Individual (A.C.I).

La evaluación del nivel de competencia supone verificar en qué grado ha conseguido

las capacidades que se consideran necesarias para afrontar los nuevos aprendizajes
que se le van a proponer. Por tanto se evaluará su nivel real de competencia curricular
respecto a los objetivos y contenidos establecidos en las distintas áreas del ciclo
anterior y en caso necesario se recurrirá a los de ciclos anteriores del continuo escolar.

El proceso a seguir en la evaluación del nivel de competencia es determinar las

áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación profunda, tener en
cuenta la situación de partida de la así como el momento en que se realiza la
evaluación y analizar el referente de evaluación.

En determinados casos, se puede recurrir a pruebas como: La Batería de Aptitudes

para el aprendizaje escolar, BAPAE. (Mª V. de la Cruz) prueba de aplicación
colectiva. Presenta dos niveles de complejidad BAPAE-1 (6-7); BAPAE-2 (7-8). Evalúa
las aptitudes de: comprensión verbal, aptitud numérica y algunos aspectos de la aptitud
perceptivo-visual en escolares. Está compuesta de dos formas, 1 y 2, con dos niveles
de dificultad diferentes.

 Motivación para Aprender y Estilo de Aprendizaje : interesa conoce el grado o nivel

de motivación de nuestra alumna y el tipo de motivación (intrínseca, extrínseca,
atribuciones de los éxitos y fracasos). El estilo de aprendizaje hace referencia a todas
aquellas características individuales con las que el alumno afronta y responde a las
tareas escolares, incluyendo variables como:
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- Modalidad sensorial preferente para aprender.

- Motivación ante el trabajo.
- Estilo cognitivo (impulsivo/ reflexivo, analítico/sintético..).
- Preferencia de agrupamiento. Trabajo en Equipo
- Autonomía en el trabajo.
- Hábitos de organización del material escolar y deberes.
- Nivel de atención y capacidad de trabajo.
- Tipo de refuerzo que resulta más positivo.
- Elementos físicos o ambientales que favorecen su aprendizaje.

En los medios para evaluar el estilo de aprendizaje y motivación hay que combinar la
observación de las actividades de enseñanza–aprendizaje con procedimientos
complementarios que expliquen los acontecimientos observados. Entrevistas con
alumnos y familiares, diarios de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de auto-
concepto, guías de reflexión... etc.

b).Contexto Escolar.
La evaluación reflexiva y sistemática es indispensable para obtener información ordenada
que permita tomar decisiones sobre posibles modificaciones y cambios en ese contexto
para facilitar una respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos. Dentro del
contexto escolar pueden diferenciarse dos niveles: aula y centro:

 Centro:
La evaluación del contexto escolar se debe entender en todas sus facetas (curricular,
organizativos, social...). "El Aula es un subsistema dentro del contexto escolar donde
se dan situaciones de interacción entre el alumnado, profesorado y contenidos de
aprendizaje. Es donde se sitúa el triángulo interactivo". (Coll, 1999). Para facilitar la
recogida de datos y el análisis se puede centrar la evaluación en cada uno de sus
vértices:
a). Interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje: evaluación de
capacidades de nuestra alumna, de su nivel de competencia para ver como favorece o
dificulta sus adquisiciones en el contexto escolar y familiar que le rodea, como por
ejemplo: Interacción con compañeros y adultos; competencia lingüística; desarrollo
cognitivo;...
b). Interacción entre el alumno y el profesorado: es importante determinar el estilo de
enseñanza de cada profesor que incide en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
niña, la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia
educativa de los profesores que la atienden y los resultados de aprendizaje. La tarea
consiste en analizar si esa metodología, esas ayudas, o esos materiales son
pertinentes en relación con la niña.
c) Interacción entre el profesorado-contenidos de aprendizaje: se refiere a la
información referidas a la programación y a cómo ésta se planifica en el aula. Cómo se
abordan los contenidos, si su tratamiento asegura el desarrollo de las capacidades y
competencias básicas de la alumna y si su secuencia favorece el aprendizaje activo y
significativo. Si la metodología es adecuada para atender a la diferencia del ritmo de
aprendizaje de nuestra alumna. Si la respuesta educativa compensa o acentúa sus
dificultades
 Centro: igual que en el aula supone analizar adecuación a nuestra alumna con n.e.e
de la planificación educativa (PE, Concreción de los Currículos, Planes y Programas.),
su grado de desarrollo en la práctica y concepciones del profesorado ante el proceso
enseñanza – aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades educativas
especiales en general.
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c).Contexto Familiar
Interesa conocer datos sobre el medio social en el que se desenvuelve nuestra alumna,
los recursos que le ofrece (sanitarios, educativos..) su participación en el contexto.
Los miembros de la familia son figuras significativas en el proceso de aprendizaje del
alumno, condicionan su desarrollo. Además de los datos referidos a la composición,
dinámica familiar, comunes en todos los casos, es fundamental: Características
personales y relaciones sociales de la familia con su entorno; actitud y estilo ante las
reglas familiares; forma de enfrentar los conflictos; estructura jerárquica familiar: quién
ejerce la autoridad en la familia, estilo para poner límites, grado de comunicación con los
miembros de la familia, pautas educativas; aspectos que favorecen la autonomía o la
dependencia de los hijos. y/o relación familia-escuela.
En el procedimiento para la evaluación suelen utilizarse entrevistas, cuestionarios,
diálogos con la familia o con la propia niña, guiadas por pruebas comercializadas o
elaboradas por uno mismo.
La información más útil, será aquella sobre la que se puedan tomar decisiones
educativas, se pondrán en marcha programas de apoyo para la niña a desarrollar dentro
del ámbito familiar o bien se realizarán actividades de información, formación o trabajo
cooperativo con la familia.

4. EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES LINGÜÍSITCAS.

Como maestros de Audición y Lenguaje se nos pide nuestra colaboración en la

evaluación del área comunicativa-lingüística de la alumna, y dado que presenta n.e.e.
asociadas a R.M. moderado, este área está verdaderamente afectada, por ello, como ya
se ha comentado debemos realizar una evaluación amplia y profunda de todos los
elementos esenciales del sistema lingüístico que se emplean en la comunicación
(fonética/fonología; sintáxis, morfología; semántica y pragmática) tanto en los procesos
comprensivos como productivos. Así los aspectos a evaluar serán:

4.1. Evaluación de los aspectos del HABLA

 Bases Anatómicas y Funcionales del Lenguaje.

Habrá que averiguar si las estructuras orgánicas relacionadas con el habla son
competentes. Tener en cuenta el tamaño, la forma y la interrelación entre dichas
estructuras (factor anatómico) así como su funcionamiento durante la articulación verbal
(aspecto fisiológico).

Se puede evaluar mediante la Observación directa:

- Imitación de movimientos ante un modelo.
- Manipulación directa.
- Información otros profesionales: otorrinolaringólogo, ortodoncista, neurólogo.

 Mecanismos Motores del Habla.

Puesto que nuestra alumna presenta R.M moderado caracterizado por retrasos en la
adquisición de capacidades motrices, y por tanto pueden estar afectados el control y la
precisión de los movimientos de los órganos buco-fonatorios será necesario evaluar:
- La Musculatura Facial.
- Movimiento voluntario de la mandíbula.
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- Observación de la Lengua y sus movimientos.

- Observación de la posición en reposo de los arcos del paladar y su
movimiento al emitir la vocal “a” : posición y posibilidad de elevación asimétrica.
- Aparato fonador.
- Apraxia oral

Se puede evaluar mediante:

- Observación directa.
- Escala de items a realizar mediante órdenes y mediante imitación.
- Información otros especialistas.

 Discriminación Auditiva y Fonológica

Se evaluará:
- Discriminación e identificación de sonidos del medio.
- Discriminación figura fondo.
- Discriminación fonológica de palabras.
- Discriminación de logotomas.

Se puede evaluar con actividades como:

- Señalando un referente visual.
- Emitiendo un juicio de igualdad.
- Imitando el item verbal

Algunas pruebas en castellano son:

. Discriminación de sonidos de Inés Bustos: Discriminación auditiva de sonidos

registrados en un cassette, ordenado según categorías diferentes: ruidos y sonidos
producidos por el propio cuerpo, del medio ambiente, de la naturaleza e instrumentos
musicales.

. Listas de Quilis de oposiciones fonológicas. Mediante la imitación: se intenta que el

sujeto repita una lista de palabras en las que se encuentran representados los fonemas
del sistema fonológico de una lengua en distintas posiciones y contextos lingüísticos.

. Valoración de la Percepción Auditiva (Gotzens y Marro) de aplicación individual, para

niños y adultos. Evalúa la percepción auditiva en personas con deficiencias auditivas y
con otras patologías del lenguaje. Se compone: sonido y ruido (discriminación y
reconocimiento, análisis auditivo, asociación auditiva y síntesis auditiva) y, lenguaje
(reconocimiento, discriminación auditiva, figura-fondo auditivos, análisis auditivo, síntesis
auditiva, cierre auditivo y rasgos suprasegmentales).

. EDAF, Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (Brancal, F. Alcantud,

A. M. Ferrer y M. E. Quiroga) De aplicación individual, para niños entre 2´9 / 7´4 años.
Detección de déficits en el ámbito de la discriminación auditiva y fonológica formada por
5 subtests: discriminación de sonidos del medio (tras oír un estímulo sonoro debe
seleccionar una imagen entre 4 posibles),

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 Fonología.
Es necesario evaluar:

- El inventario fonémico o repertorio de fonemas. Los sonidos que funcionan

para señalar un cambio en el significado.
- Las alteraciones que los fonemas experimentan cuando ocurren en
contextos fonéticos diferentes o inventario fonético.
- El sistema de reglas o procesos fonológicos.
- A qué nivel ocurren los problemas: perceptivo; articulatorio; organizativo.
- La consistencia en la producción

Se puede evaluar esta dimensión:.

- Mediante la imitación: se intenta que el sujeto repita una lista de palabras en
las que se encuentran representados los fonemas del sistema fonológico de una
lengua en distintas posiciones y contextos lingüísticos.
- Mediante la denominación se presenta la imagen de un objeto o acción para
que se emita el nombre del referente.
- Mediante las muestras de habla espontánea

Pruebas en castellano:

. PAF, Prueba de Articulación de Fonemas (Vallés Arándiga) de aplicación individual,

para niños entre 5 y 8 años y sujetos de mayor edad con dificultades de pronunciación.
Evalúa alteraciones dislálicas y consta de las siguientes pruebas que exploran:

. Prueba para la Evaluación del Desarrollo Fonológico Infantil (L. Bosch) de

aplicación individual, para niños entre 3 y 7´11años. Evalúa el desarrollo fonológico. Se
obtiene una valoración cualitativa comparando al sujeto con perfiles comparativos a su
edad.

. Registro Fonológico Inducido R.F.I. (Marc Monfort y Adoración Juárez), de apliación

individual para niños entre 3 y 6´6 años.
Registra el habla espontánea del niño evaluando la pronunciación y el lenguaje con 2
objetivos:
1) registrar las peculiaridades del habla desde un punto de vista cualitativo en producción
inducida de palabras y si es necesario en repetición;
2) comparar cuantitativamente su producción a la producción media de un grupo de
niños de su edad con un entorno social similar.

. EDA, Escala de Evaluación del Desarrollo Articulatorio (Dr. F. Miras Martínez, 1992)
de aplicación individual. EDA-A (1-5 años, no aconsejable antes de los 18 meses); EDA-
B (3-5 años). La escala está formada por 2 test aplicables según la edad del sujeto: EDA-
A, la tarea del niño es repetir las láminas que son presentadas por el evaluador y EDA-B,
presentado en forma de cómics (con niños y niñas de diferentes características en
distintas actividades).

. Prueba para la Evaluación Fonológica de Acosta, León y Ramos, que evalúa el

repertorio fonémico de los niños y procesos fonológicos.

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 Respiración.
Hay que evaluar:

- Tipo de respiración: torácica - abdominal - diafragmática;

invertida - directa - profunda -
superficial; lenta - rápida - regular -
entrecortada. nasal - bucal.
- Capacidad pulmonar.
- Capacidad de retención/soplo.

Se puede Evaluar mediante:

- Observación directa.
- Imitación.
- Ejecución tras consigna.

Las Escalas de Evaluación Vocal Perceptivas más difundidas son:

- GRBAS, creada por el Comité para Tests de Función Fonatoria de la Sociedad
Japonesa de Logopedia y Foniatría (SJLF) en 1969, con el fin de evaluar la voz a
nivel glótico. Mide la ronquera, la aspereza, el soplo y la astenia.
- El “Modelo Fonético de Descripción de la Calidad Vocal – Fuente – Filtro” que
fue realizado para la evaluación global de la voz.

 Fluidez del Habla

Es conveniente conocer/evaluar:
- Grado de conciencia/inconsciencia; voluntariedad/involuntariedad de la
conducta verbal, motora y fenómenos lingüísticos.
- Intensidad de cada uno de los signos observados
- Especificidad Situacional

Se registra la tasa de disfluencia en procedimientos como:

- Uso del lenguaje en el diálogo.
- La exposición de temas.
- Lectura en voz alta

. La Prueba de ritmo de Mira Stambak: de aplicación individual, para niños entre 6 y 12

años que evalúa la estructuración temporal de: tiempo espontáneo, reproducción de
ritmos, comprensión de símbolos y estructuras rítmicas.

4.2. Evaluación de los aspectos del LENGUAJE

 Evaluación del Componente Pragmático

La Evaluación se centrará en el:

- Conocimiento de las funciones comunicativas: intenciones comunicativas,

comprensión de los significados, etc.
- Dominio de las destrezas para el discurso conversacional: participación e
implicación en la conversación, proponer temas, respuestas coherentes,
recursos deícticos, reparaciones.
- Análisis de las habilidades para el discurso narrativo.

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Para ello se pueden utilizar como procedimientos de Evaluación:

- Los Tests Estandarizados, como:

. Test de habilidades pragmáticas de Shulman, .
La Prueba de lenguaje oral Navarra (PLON). . La
Batería Objetiva y Criterial (BLOC).
- La Evaluación Cualitativa.
- La Observación.
- Registro, Trascripción y Análisis de Muestras de Lenguaje.
- Uso de Cuestionarios

 Evaluación del Componente Semántico.

Es necesario de cara a la evaluación en este componente:

- Analizar el desarrollo del vocabulario.

- Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de
representación.
- Determinar el tipo de dificultad predominante que le limita o impide llevar a
cabo los aspectos anteriores

Procedimientos de Evaluación:

- Tests Estandarizados:
. Peabody (PPVT) Lo tengo.
. Test Boehm de conceptos básicos. Lo tengo
. Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños
. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.
. Prueba de lenguaje oral navarra (PLON)
. Batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC)
. Escalas de Inteligencia Wechsler para niños (WISC-R).

- Procedimientos Cualitativos:
. Observación: en distintos contextos y situaciones y por diferentes
personas . Obtención de una muestra de lenguaje en situaciones
espontáneas . Producción Provocada

Algunas Pruebas en castellano son:

. Test de Vocabulario en Imágenes, Peabody. (Adaptación española: Pereda). De

aplicación individual, para niños entre 2´6 / 18 años. Comprende 150 ítems ordenados
por dificultad en láminas, con 4 dibujos cada una, en los que el sujeto debe señalar la
respuesta correcta.

. Test de Vocabulario Peabody Revisado (PPVT-R). (Dunn) para edades entre 2´6 / 41
años. Prueba clásica de vocabulario receptivo, ampliamente usada por su sencillez y
brevedad de aplicación.

. Evoca, Estimulación de Vocabulario: (A. Suárez, N. Seisdedos y P. Meara) de

aplicación individual o colectiva. Para niños a partir de 8 años (sujetos sin dificultades
lectoras). La tarea del sujeto es señalar los términos que sean palabras eligiendo entre
palabras y pseudopalabras.

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 Evaluación del Componente Morfosintáctico. Los aspectos a evaluar en el

componente Morfosintáctico:

- Determinar el nivel de desarrollo morfosintáctico alcanzado por el niño,

observando su competencia comunicativa con respecto a criterios evolutivos
previos (ajustes; retrasos; alteraciones).
- Detectar dificultades específicas en algunos de los componentes que
integran la dimensión gramatical de la lengua.

En los procedimientos de evaluación se pueden emplear Test Estandarizados, Escalas de

Desarrollo o Procedimientos Cualitativos.

- Test Estandarizados:
. Test de evaluación del desarrollo de la morfosintáxis en el niño (TSA) de Aguado.
. Test de comprensión auditiva: adaptación del TACL de Carrow por Serra.
. Test de desarrollo oracional de Toronto, adaptación del DSA de Lee y Canter.
. Subtest de la Prueba de Lenguaje oral Navarra (PLON).
. Subtest de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)

- Escalas de Desarrollo:
. Escala Desarrollo de Lenguaje Reynell.
. Inventario de desarrollo Battelle. Está en casi todos los Equipos.

- Procedimientos Cualitativos:
. Observación
. Obtención de una muestra de lenguaje
. Producción Provocada
. Imitación Provocada

Algunas Pruebas en castellano son:

. Evaluación del Desarrollo de la Morfosintaxis: (G. Aguado Alonso) de aplicación

individual para alumnos entre 3 y 7 años. Explora el conocimiento comprensivo y
expresivo de las estructuras morfosintácticas de la lengua castellana (interrogación,
negación, orden del enunciado, pasivas, reflexivas, artículos, pronombres...)

. Batería del Lenguaje Objetivo Criterial BLOC: (M. Puyuelo) de aplicación individual
para alumnos entre 5 y 14 años. Realiza una estimación de la competencia lingüística:
examina el uso de reglas de plurales, posesivos, tiempos verbales, formas irregulares,
etc.

4.3. Evaluación de la LECTO-ESCRITURA.

 Evaluación de la lectura.
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la
lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

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a). Evaluación de los Procesos perceptivos: :

Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas
a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos
lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes
actividades para la evaluación:
o Pruebas con signos gráficos:
- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para
emparejarlos dos a dos.
- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos,
comunes son iguales o diferentes.
o Pruebas con signos lingüísticos:
- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q
- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e
- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar

b). Evaluación de los Procesos léxicos:

Evaluar el reconocimiento de palabras mediante lectura de palabras (ruta léxica) y
lectura de pseudopalabras (ruta fonológica).

c). Evaluación de los Procesos Sintácticos:

Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:
- La comprensión de distintas estructuras gramaticales.
- El respeto de los signos de puntuación.

d). Evaluación de los Procesos Semánticos:

La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria
es a través de cuestiones literales e inferenciales

 Evaluación de la Escritura.
La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos
cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción
de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores.

a). Evaluación de Procesos de Planificación del Mensaje:

La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una
redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia.
Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia
que se forma dándole tres o cuatro viñetas que le ayuden a estructurar la información
que tiene que escribir. También se le puede dar un dibujo para que escriba lo que está
ocurriendo.

b). Evaluación de Procesos Sintácticos:

- Ordenar las palabras para formar una oración.
- Construir oraciones, dada una o más palabras.
- Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.
- Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de
oraciones (pasivas, de relativo, etc…)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se
pueden utilizar diversos procedimientos, como:
- Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.

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- Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y
la entonación.

c). Evaluación de Procesos Léxicos o de Recuperación de Palabras:

En el caso de la ruta fonológica, es pedir al alumno que escriba.

Para evaluar la ruta léxica u ortográfica:

- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.
Ejemplo: “ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.
- Seleccionar una palabra para completar una frase.
Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).
- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura
responda a una regla ortográfica.

d). La Evaluación de los Procesos Motores:

Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya
realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, para comprobar si el trastorno se
produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba a
máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con la escritura a mano.
Como complemento de estudio a los patrones motores más periféricos se le puede
evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen
dibujo de formas, punteado, picado, etc.

Algunas Pruebas de Evaluación de la Lecto-escritura en castellano son:

. Test de escritura para ciclo inicial T.E.C.I. (J. Santibáñez) de aplicación individual
para niños entre 6 y 8 años. Evalúa la madurez lecto-escritora, realiza un diagnóstico de
las dificultades de aprendizaje de la escritura.

. Dictado Entender y Hablar D.E.H. (M. Monfort y A. Juárez) de aplicación colectiva o

individual, para alumnos que cursan entre 2º y 5º de Primaria. Valora el tipo de escritura y
grafía, la ortografía natural y arbitraria, así como la segmentación.

. Test de Análisis de la Lectura y la Escritura T.A.L.E. (Cervera y Toro). de aplicación

individual para alumnos entre 6 y 10 años de edad. Evalúa la lecto-escritura en su
comprensión, expresión y dictado.

. Escalas Magallanes de Lectura y Escritura E.M.L.E.(TALE 2000) de aplicación

individual para alumnos entre 1º de Primaria y 4º de la E.S.O. Valora de manera
cuantitativa y cualitativamente las habilidades de la lectura.

. Prueba de Comprensión Lectora Lázaro: para escolares a partir de 3º de Primaria.

Determina el nivel de comprensión lectora de forma cuantitativa y cualitativa.

. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores de los niños PROLEC, PROLEC-R

Y PROLEC-SE: (D. Arribas): de aplicación individual para alumnos de 6 a 12 años, el
PROLEC-SE abarca la etapa de secundaria. Evalúa los procesos implicados en la lectura
para determinar en cuáles de ellos existen dificultades literal, inferencial, reorganizativa y
crítica.

. Pruebas A.C.L. de La Comprensión Lectora (G. Catalá) de aplicación individual o

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colectiva para alumnos de 1º a 6º de Primaria. Valoran la comprensión lectora de una

manera amplia, a partir de textos de tipología diversa, con temáticas que se refieren a las
diferentes áreas curriculares. Las preguntas recogen las principales dimensiones de la
comprensión lectora:

. Comprensión Lecto Escritora C.L.E. para alumnos hasta 6 años de edad. Evalúa los
primeros procesos de lecto-escritura.

. Análisis de la Lecto-escritura desde la Perspectiva Constructivista: sitúa al alumno

en etapas e hipótesis de la adquisición de la lecto-escritura.

5.ESTIMACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ORIENTACIÓN

DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Tras esta evaluación exhaustiva de la alumno, tanto los aspectos evaluados por el
Orientador, el maestro de Pedagogía Terapéutica y la evaluación del ámbito
comunicativo-lingüístico por nuestra parte se podrán estimar de una manera precisa las
necesidades educativas de nuestra alumna y podremos orientar la respuesta educativa
más ajustada a sus necesidades y capacidades.

6. INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE.

Dado el supuesto que se nos presenta, es evidente que no se aborda el tratamiento de

las dificultades que presenta la niña en el área del Lenguaje. En este planteamiento,
nuestra intervención se centran en la evaluación de la alumna y su contexto escolar y
familiar y más concretamente la evaluación de las capacidades comunicativas-lingüísiticas
de la niña.

Debe ser una intervención de evaluación totalmente coordinada con el Orientador y los
profesionales que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la alumna,
especialmente el profesor de apoyo PT y el maestro tutor así como con la familia. Tal
intervención seguirá las líneas de actuación del Plan de Atención a la Diversidad
establecido en el Centro.

Para la evaluación con la alumna, debemos crear un clima de confianza en el que la

niña se encuentre segura y tranquila para que la evaluación fluya de la manera más
adecuada posible evitando así interferencias en los resultados obtenidos por las pruebas.

7. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS.

Es importante reseñar la importancia en este tipo de actuaciones la colaboración con la

familia, así como en la toma de decisiones. Es un hecho tan relevante que aparece
reflejado en la Ley de manera clara, así en el CAPÍTULO I Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales, del TÍTULO II sobre la Equidad en la Educación de la Ley
Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad de la enseñanza LOMCE,
en su artículo 71, entre los principios se encuentra regular y asegurar la participación de
los padres o tutores legales en las decisiones que afecten a la escolarización y a los
procesos educativos de estos alumnos. Se adoptará las medidas oportunas para que los
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padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la

información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

8. CONCLUSIONES.

La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales es un aspecto

esencial en la atención a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales como es el
caso de nuestra alumna. La nueva Ley lo aborda como un principio en la Equidad de la
Educación, estableciendo los procedimientos y recursos precisos para identificar
tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos con necesidades
educativas especiales, La atención integral al alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

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