METODOLOGÍA TEACCH

Actividad 5. Estructuración física

Máster Universitario en Educación Especial

Trast no del Espectro Autista

Alumnas:

Maria Elena Pastor Porras

Paula Peret Guillén

Profesora: Gemma Pastor Cerezuela

Grupo: P1 (44508)
Curso: 2021-2022

El trabajo ha sido realizado de manera conjunta y cooperativa por las dos integrantes del grupo.
Maria Elena Pastor Porras y Paula Peret Guillén
Trastorno del espectro autista Gr.P1 (44508)

Actividad 5. Metodología TEACCH: Estructuración física

Los niños con Trastorno del Espectro Autista presentan dificultades en la atención,
comunicación, interacción social, así como también en el procesamiento de información sensorial y en
las habilidades de planificación. Así, es necesario ayudarles a entender el mundo que les rodea, a
comprender las relaciones sociales; por ello, se les ha de ofrecer herramientas para comunicarse
adecuadamente y controlar el entorno. Una de estas herramientas es la estructuración ambiental, es
decir, la estructuración física que facilite la comprensión del espacio basada, fundamentalmente, en
ayudas visuales. De esta manera, permitirá al niño saber y recordar qué se hace en cada lugar, añadirá
sentido y significado al espacio, favorecerá la accesibilidad y comprensión y, además, favorecerá su
autonomía.

Por tanto, a continuación se exponen estrategias para introducir una estructura física en
distintas zonas del centro escolar, los espacios multifuncionales y el recreo, para favorecer la
participación, la motivación y la atención de una niña con TEA (María), y favorecer el tiempo de
recreo a Diego (un niño con autismo) y al resto de niños de la escuela.

1. Caso María. Estructuración física en los espacios multifuncionales

María es una niña de 6 años diagnosticada de TEA y discapacidad intelectual, con escaso lenguaje
verbal. Acude a un aula específica para alumnos con TEA dentro de un colegio ordinario. En este
colegio existe un espacio cerrado muy grande que es polivalente (multifuncional), ya que se utiliza
con tres fines o funciones principales de manera secuencial (no a la vez): 1) Como aula de
educación física, 2) Como aula de reuniones de alumnos, y 3) Como comedor escolar. Cuando
María se encuentra en este gran espacio, habitualmente corre sin rumbo ya que no tiene claro cuál
es la actividad que va a realizar.

¿Qué estrategias pondrías en marcha para introducir una estructura física clara en este gran espacio
de manera que favoreciera la participación, la motivación y la atención de María cuando se
encuentra en el mismo para realizar cualquiera de las tres funciones?

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Maria Elena Pastor Porras y Paula Peret Guillén
Trastorno del espectro autista Gr.P1 (44508)

El aula polivalente, según Fombona, J. y Pascual, A. (2020), es un espacio escolar,

generalmente amplio, donde se realizan actividades complementarias y extraescolares tales como
cursos, talleres, etc. Dicho autor, lo define como uno de los espacios escolares más útiles gracias a su
versatilidad y flexibilidad, aunque en algunos casos, puede llegar a ser un contratiempo para alumnos
con TEA. Este alumnado, como bien explica Rivière (1984), tiene la necesidad de estar y buscar
ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje, con el fin de anticipar y
predecir futuros sucesos. Además, estos ambientes potencian una enseñanza tranquila, secuencial y
organizada a los alumnos TEA, que a simple vista el aula polivalente no puede ofrecer.

Esto le ocurre a Maria, la protagonista del caso, quien corre sin rumbo por el aula, pues no
tiene claro cuál es la actividad que se va a realizar. Por este motivo, sería adecuado poner en marcha
distintas estrategias con el fin de favorecer la participación, la motivación y la atención de la niña.

En primer lugar, sería interesante el uso de paneles portátiles que señalizaran de alguna
manera la actividad a realizar, con el fin de que Maria la visualizase y supiese la asignatura o tarea a
desarrollar en ese momento. Dicho panel portátil podría colocarse, por ejemplo, en la puerta del aula,
con el objetivo de anticipar a Maria antes de entrar a clase, la información sobre la actividad o la
asignatura que se fuese a realizar. Además, también se podría hacer uso de distintos pictogramas que
estableciesen la actividad específica que se fuera a llevar a cabo en cada momento, ya sea en la propia
puerta de aula o alrededor de la clase, por ejemplo en las paredes.

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Maria Elena Pastor Porras y Paula Peret Guillén
Trastorno del espectro autista Gr.P1 (44508)

En segundo lugar, también sería interesante organizar el aula de tal manera que sólo fuese
visible aquel material, mobiliario, objeto o utensilio asociado a la tarea a realizar, dejando recogido y
tapado aquellos materiales innecesarios, con el fin de organizar y estructurar el aula en torno a la
actividad o tarea concreta.

Además, podría aplicarse otra estrategia similar si el aula fuese lo suficientemente amplia,
donde se delimitasen las áreas mediante cortinas, biombos y parabanes con el objetivo de crear así un
espacio claro que permitiese saber qué se va a hacer en cada momento. No trataría como tal de crear
rincones, sino de delimitar, para crear una visión más organizada para Maria.

Por último, como estrategia complementaria para favorecer la participación de Maria en las
actividades, se asignaría a esta en un sitio concreto, es decir, un lugar de referencia, con el fin de que
tenga mayor facilidad para situarse y entender el ambiente en el que se encuentra. Por ejemplo, en la
hora del comedor se le asignaría una silla fija con su nombre o foto; en Educación Física se le
marcaría un espacio para que se colocara hasta que el profesor diera la instrucción, etc.

De esta manera, mediante las distintas estrategias planteadas, se podrá hacer uso del aula
polivalente sin que afecte directamente al alumnado con TEA, en este caso a Maria, fomentando y
potenciando así el rendimiento académico de estos, así como la motivación, la atención y la
participación.

2. Caso Diego. Estructuración física durante los recreos

Diego es un niño de 6 años diagnosticado de TEA y discapacidad intelectual, con escaso lenguaje
verbal. Acude a un aula específica para alumnos con TEA dentro de un colegio ordinario. Durante
los recreos, Diego tiende a correr por el patio sin finalidad alrededor de las zonas de juego y
frecuentemente se aventura por las zonas no permitidas, incluso montando en bicicleta por la zona
del jardín (área no permitida). La estructuración física de las áreas no está claramente definida y los
recordatorios verbales acerca de dónde jugar significan poco para él. Además, Diego no es el único
que tiene dificultades durante las horas de los recreos.

¿Qué estrategias pondrías en marcha para introducir una estructura física clara en las zonas
exteriores (el patio y resto de áreas) de manera que favoreciera el tiempo de recreo a Diego y al
resto de niños?

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Maria Elena Pastor Porras y Paula Peret Guillén
Trastorno del espectro autista Gr.P1 (44508)
El tiempo de recreo es un momento muy importante de la jornada escolar pues, según De
Francisco (2016), favorece el desarrollo de la afectividad, la imaginación, mentalismo, comprensión
social, lenguaje y el ocio, a través de la complejidad de las interacciones sociales con otros iguales;
medio que, con el paso de los días, lleven a las relaciones significativas. En esta línea, el alumnado
con Trastorno del Espectro Autista se convierte en un grupo vulnerable debido a sus dificultades en
habilidades sociales, inflexibilidad e intolerancia a la falta de estructura, pues es en este momento
exponen sus déficits por la falta de estructura y la complejidad de las interacciones (De Francisco,
2016).

Así, tal y como se ha comentado anteriormente, el recreo es el momento y el lugar del centro
escolar más desestructurado (falta de claridad de la estructuración física) y, enlazado a la excesiva
estimulación, puede desconcertar a los alumnos con autismo y pueden desarrollar conductas no
apropiadas o adecuadas socialmente. Esto le ocurre a Diego, que tienda a correr por el patio sin
finalidad alrededor de las zonas de juego y se introduce por las zonas no permitidas, incluso monta en
bicicleta por la zona del jardín. Para solucionar estas conductas sería necesario introducir una
estructura física y visual para establecer un entorno comprensible para el niño; pues, en general, se
trata de darle una estructura al patio. Para ello, podríamos poner en marcha diversas estrategias para
introducir una estructura física clara de manera que favoreciese el tiempo de recreo a Diego y al resto
de niños.

De esta manera, sería adecuado señalizar la estructura del patio por colores, es decir, utilizar
varios colores para cada zona; se trataría de delimitar diferentes áreas para el tipo de actividad a
desarrollar. Así, se podría utilizar marcadores visuales como líneas de colores pintadas en el suelo,
cinta americana… que señalizaran, por ejemplo, la zona para jugar al fútbol, la zona de descanso,
zona de las bicicletas, zona para jugar al sambori, etc. Sin embargo, no es necesario que esté todo el
patio delimitado, pero sí que le ha de quedar claro, tanto al niño con TEA como a los demás, para qué
se utiliza cada zona delimitada; para ello, se podrían utilizar carteles verticales con pictos que indicara
la actividad correspondiente y el nombre de esta, o incluso se podrían pintar dibujos en el suelo para
que se identificara claramente la tarea.

Por otra parte, se podría utilizar la técnica del semáforo aplicada a la estructura física del
recreo. En este sentido, se pondrían semáforos en las diferentes zonas del patio en que la luz verde,
roja y naranja tendrían diferentes significados: la luz verde, significaría que se puede acceder a la
zona libremente; la luz naranja, significaría que se está acercando a una zona de acceso prohibido o
limitado y tiene tiempo para irse a otra zona antes de acceder a la zona inapropiada; la luz roja,
significaría que es un área de acceso prohibido y no puede permanecer ni jugar ahí.

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Maria Elena Pastor Porras y Paula Peret Guillén
Trastorno del espectro autista Gr.P1 (44508)

Además, se debería prestar atención a la zona del jardín, una zona prohibida. Para que no se
accediera, sería necesario colocar algún objeto que impida el paso a cualquier niño. Es decir, se
podrían poner diferentes conos con una cinta que los uniera, unas vallas, una red, etc. para evitar que
pasaran a una zona inadecuada.

En general, tal y como se ha indicado anteriormente, es necesario anticipar y explicar al niño

con Trastorno del Espectro Autista y antes del tiempo de recreo, de manera clara y sencilla, las
diferentes zonas permitidas y prohibidas, así como también de las distintas áreas para el desarrollo de
las diferentes actividades para que sea consciente y comprenda claramente la estructura. En este
sentido, podríamos ofrecerle un mapa visual portátil y exponerlo, además, en la entrada del patio para
que todos los niños se puedan beneficiar de él.

3. Bibliografía

De Francisco, N. (2016). Aprendo en el recreo. Una guía para desarrollar habilidades sociales en
alumnos con TEA en el entorno educativo. Asociación Autismo Sevilla.
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2016/02/guia-TEA-Aprendo-en-el-recr
eo.pdf
Fombona, J. y Pascual, A. (2020). Aula Polivalente y usos múltiples. Organizaciones transparentes.
Universidad de Oviedo. http://www.orgtransparente.uniovi.es/aula-polivalente/
Rivière, A. (1984). Tratamiento y definición del espectro autista II. Anticipación, flexibilidad y
capacidades simbólicas. En Martos, J. y Rivière, A. El tratamiento del Autismo. Nuevas
Perspectivas. APNA e IMSERSO. Madrid, 1998.