17 Apunte - 1 - Sistemas - de - Busqueda - y - Recompensa

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nervioso central.
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Clase 9 | Apunte 1: Sistemas de regulación interna del sistema
Sistemas de regulación interna del sistema nervioso central
Dr. Roberto Rosler
En este módulo nos centraremos en conocer a los sistemas de búsqueda y

recompensa cerebral. Estos sistemas se relacionan con la motivación y por ello su
estudio se torna altamente interesante. En este apunte conoceremos las áreas
relacionadas con los mismos y sus funciones, además de relacionarlas con la
motivación intrínseca y extrínseca.
Sistemas cerebrales de búsqueda y anticipación
La imagen anterior, pertenece a la obra de Andrea Mantegna “El triunfo de la

Virtud”, es una de las composiciones más destacadas del artista renacentista y una
de sus obras más enigmáticas debido a la compleja iconografía que la caracteriza.
Tanto su encargo como realización, están profundamente condicionadas por los
aspectos humanistas de la época renacentista.
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Esta pintura, es conocida también como “La Diosa Minerva echa a los vicios del
jardín de las virtudes”. Evidentemente Minerva no sabía que dicho “destierro” era
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una “misión imposible” ya que existe en el interior de nuestro Sistema Nervioso el

circuito de búsqueda y recompensa que nos “predispone” justamente a ellos.
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Introducción
Las conductas motivadas se pueden dividir en dos fases:
La fase Apetitiva, controlada por los sistemas cerebrales de busqueda, se

caracteriza por la búsqueda, investigación y acercamiento a los recursos necesarios
para la supervivencia.
La fase Consumatoria, NO controlada por los sistemas de búsqueda (SB), se

caracteriza por la interacción con dichos recursos una vez encontrados (comer,
beber, copular) y la aparición de la sensación de placer.
El encuentro de la recompensa durante la fase apetitiva genera dos

cambios:
1. Paso al modo consumatorio
2. Finalización de la activación del Sistema de Búsqueda
Esto implica que lo que señala al SNC la aparición de la recompensa, es la

finalización de la activación del sistema de búsqueda.
Uno de los sistemas de búsqueda, lo hemos conocido en clases anteriores, es la

vía dopaminérgica que se extiende desde el área tegmental ventral hasta el núcleo
accumbens (que es un ganglio de la base que funcionalmente forma parte del
sistema límbico).
Esta vía es también llamada vía Meso-Límbica.

El área tegmental Ventral también envía proyecciones dopaminérgicas a la corteza
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prefrontal (vía Meso-Cortical).

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Los circuitos motores frontales, que hemos estudiado en clases anteriores, se
energizan para la acción en presencia de la Dopamina.
Los circuitos Meso-Límbico y Meso-Cortical, están relacionados con los

sentimientos de excitación y obligación que sentimos mientras buscamos los
recursos necesarios para la supervivencia.
La activación del sistema mesolímbico en los seres humanos, genera sentimientos

estimulantes, una sensación de que algo muy interesante y excitante está
pasando.
Este sistema activa un proceso motivacional.
Es claro, que sin dopamina las aspiraciones humanas

quedan “congeladas” en un invierno sin fin.
En la película, Despertares, uno puede ver claramente

esto, cuando se observa al personaje que interpreta
Robert de Niro.
Uno debe considerar a las sinapsis dopaminérgicas

como unas especies de porteras, más que como
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correos que llevan información específica ya que su

función es optimizar la descarga de las neuronas
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corticales.
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Así en los estados hipo-dopaminérgicos las señales eléctricas de las neuronas no

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se transforman en pensamientos o acciones.

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En cambio, durante los estados de elevación de la dopamina las personas sienten
que pueden hacer cualquier cosa.
No debería sorprendernos, la atracción o “tropismo” humano por activar

químicamente a la vía mesolímbica dopaminérgica.
La Cocaína, la Heroína, las Anfetaminas, la Nicotina, el Alcohol y muchas otras

sustancias son adictivas porque facilitan la vía mesolímbica. Esta facilitación por
sustancias adictivas del sistema de búsqueda se explica por la presencia en su
circuito de receptores (serotoninérgicos, muscarínicos, opiáceos, GABA, etc.).
El placer que deriva de la activación dopaminérgica, NO es el que deviene de

satisfacer una conducta consumatoria, sino aquel que proviene de la energía que
sentimos cuando anticipamos la presencia de una recompensa.
Los que tenemos un perro, sabemos los movimientos frenéticos que se producen
en nuestro amigo peludo, cuando nos ve tomar la correa que usamos para sacarlo
a pasear. Su cerebro anticipa la recompensa.
Otro ejemplo del aumento de la actividad dopaminérgica, es la esquizofrenia.
Los casos más benignos de los estados hiper-dopaminérgicos pueden

corresponderse con la creatividad de un genio o de un artista ya que la dopamina
elevada estaría relacionada con los “excesos imaginativos”.
Activación de los sistemas de búsqueda.
Los sistemas de búsqueda son activados por disbalances regulatorios como así
también por estímulos externos.
Los detectores homeostáticos (de agua, energía y temperatura), ubicados en el

hipotálamo medial activan a los sistemas dopaminérgicos y “energizan” la
búsqueda de recursos vitales para la supervivencia.
Cuando se activan los sistemas de búsqueda sentimos:

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• Una gran energía psíquica

• Un sentimiento vigorizante cuando buscamos una recompensa
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• Un compromiso activo con el medio

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Antes de continuar presentamos brevemente al Hipotálamo:
El hipotálamo, es un área cerebral de pequeño tamaño que se encuentra debajo

del tálamo. Posee forma de cono, y se proyecta hacia abajo desde el cerebro,
finalizando en la glándula pituitaria. Con ésta glándula mantiene una compleja
interacción.
El hipotálamo realiza funciones muy importantes, integrando gran variedad de

información. Se considera una parte esencial del sistema nervioso y el sistema
endocrino, ya que se encarga de liberar hormonas y otras sustancias que regulan
distintas células y órganos.
Las hormonas del hipotálamo mantienen la homeostasis en el organismo, es decir,

se asegura de su correcto funcionamiento corrigiendo ciertos desajustes. De esta
forma puede controlar funciones fisiológicas como la sed, el hambre, el sueño, la
temperatura, el estado de ánimo, el deseo sexual, etc.
Neuroanatomía funcional de los sistemas de búsqueda

La vía meso-límbica que conecta el área tegmental ventral con el núcleo

accumbens, de la que ya venimos hablando mucho, y atraviesa las zonas laterales
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del hipotálamo.
El hipotálamo lateral, es un área de auto estimulación.

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Si en un roedor colocamos en esta zona un electrodo de estimulación conectado a

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una palanca en el piso de su jaula, que cuando es apretada por el animal activa
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esta vía, dicho animal comienza a auto estimularse en forma repetitiva e

interrumpida sin abandonar el área de la jaula donde está la palanca.
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Este estímulo es tan poderoso que el roedor desatendie otras fuentes de placer
como lo son el acceso a hembras sexualmente receptivas, agua o comida.
Sistemas de búsqueda y aprendizaje
Los sistemas de búsqueda aprenden en forma espontánea e inconsciente mediante

el condicionamiento clásico descubierto por Pavlov1 que serán recompensados por
los eventos ambientales que predicen la aparición de recursos.
Los estímulos con fuerte interacción innata con los sistemas de búsqueda son
llamados incentivos Incondicionados (estos son intrínsicamente relevantes para
la supervivencia). Un ejemplo sería el agua o la comida.
Los estímulos no relevantes para la supervivencia, que tienen una interacción

innata débil con los sistemas de búsqueda se denominan estímulos
Condicionados, Neutrales o Potenciales. Un ejemplo sería una montaña que
marca la ubicación de un lago o un árbol, que a su vez marca la ubicación de un
panal con miel, etc.
La asociación del estímulo Incondicionado

(agua del lago) con el estímulo Condicionado
(la montaña que marca la ubicación del lago)
convierte a estas señales débiles (la montaña) en
el sistema de búsqueda, en señales fuertes lo
que facilita el acceso de este estímulo al SB y su
rápida activación.
Los sistemas de búsqueda evalúan la importancia

de los eventos ambientales y “depositan” el
conocimiento para su uso futuro mediante el reforzamiento de su recuerdo.
Es interesante destacar que durante el

aprendizaje por parte de un animal de una
tarea condicionada (como por ejemplo la

presentación de comida apareada al sonido de
una campana) el sistema de búsqueda es la
primera área del SNC en aprender la tarea y el
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primero en expresar dicho aprendizaje.

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El condicionamiento clásico, también llamado "condicionamiento pavloviano" es un
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tipo de aprendizaje, causado por la asociación entre dos estímulos. "Cuando dos cosas
suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". Aristóteles
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Cuando se activa el sistema Mesolímbico, se puede observar en un
electroencefalograma, la aparición del ritmo Theta en el Hipocampo.
Este ritmo es una señal de procesamiento de información en el hipocampo, o sea

de procesos sinápticos relacionados con la memoria.
El pico de cada onda theta coincide con la génesis de una potenciación a largo
plazo, un mecanismo celular de plasticidad sináptica subyacente a los procesos de
aprendizaje cerebral, que está relacionado con el neurotransmisor de glutamato.
En la clase dos conocimos potenciación a largo plazo e hipocampo, y en la tres al

neurotransmisor glutamato. Como puede ver, paso a paso, vamos integrando y
relacionando cada tema que hemos presentado. Si su cerebro, no recuerda haber
leído ciertos temas, no se preocupe, usted ya sabe, que necesita de tiempo para
que los mismos vayan dejando una huella sináptica. Lo que deseamos destacar, es
que a medida que avanzamos vamos construyendo una red con las bases teóricas,
retomando, relacionando y repasando temas, que luego dan sustento a la práctica
y bajada al aula.
Una “danza” de fases apetitivas y consumatorias

Comer, beber y tener relaciones sexuales consisten en una “danza” de fases

apetitivas y consumatorias.
Al comenzar a comer, cuando la fase apetitiva calma, cada ingesta es seguida por
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un impulso por comer un trozo más.

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Es común observar, cuando comemos algo rico, que

nuestra mano adquiere “vida propia” y repetidas veces
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(fuera del control de nuestra voluntad) va desde la

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bolsa que contiene el alimento hacia nuestra boca

hasta que todo el alimento es ingerido.
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Un ejemplo, que a la mayoría de las personas les pasa, es con un paquete de
papas fritas.
Este impulso cíclico de búsqueda de recompensas es una función de los

sistemas de auto-estimulación, como lo es la vía mesolímbica.
Todos los animales, cuando tienen hambre, sed o deseo de compañía social o
sexual, pasan a un modo de búsqueda (o sea de activación del SB), sino no
podrían sobrevivir.
Neuronas dopaminérgicas y sensación del tiempo
Cuando dormimos pasamos, por diferentes etapas del sueño,

que pueden dividirse en dos categorías: movimiento ocular
rápido (MOR o REM, en inglés) y sin movimiento ocular rápido
(NMOR o NREM, en inglés).
Durante el sueño MOR, se tiene un sueño activo. Durante esos

períodos, los ojos se mueven debajo de los párpados cerrados,
como si estuviera viendo cómo se desarrolla un sueño.
También aparecerán movimientos del cuerpo.
En el sueño NMOR, se va desde la fase de somnolencia hasta

la fase de sueño más profundo. El cuerpo permanece inmóvil.
Comenzamos, aunque no es el tema de esta clase, presentando a las fases del

sueño, debido a que las neuronas dopaminérgicas son verdaderos marcapasos
que descargan durante todo el día, incluyendo en el Sueño MOR (en el cual aún las
restantes neuronas Noradrenérgicas y Serotoninérgicas – “duermen”).
Por lo tanto, las neuronas

dopaminérgicas del Sistema
Mesolímbico están listas para una
activación conductual en todo

momento.
A través de esta descarga constante

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las neuronas dopaminérgicas también

ayudarían al cerebro a “sentir” el
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paso del tiempo (como la aguja

grande del reloj).
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Cuando el sistema de búsqueda está activado, las neuronas descargan trenes de

señales eléctricas y aumenta la velocidad de la sensación interna del pasaje del
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tiempo. Esto aclara la relación existente entre percepción emocional, placer y
sensación temporal.
Como la lectura de estas hojas seguramente no le genera gran cantidad de

motivación, ni placer, ni le predice la aparición de ninguna recompensa inmediata,
luego de 15 minutos de haber comenzado a leer, usted
sentirá que pasaron tres horas. Esto se debe a que su vía
mesolímbica no ha descargado una sola señal eléctrica
durante esos 15 minutos.
Cuando uno se “divierte”, por el contrario, el tiempo “pasa

volando” (por la gran descarga dopaminérgica de esta vía).
Conclusiones de lo visto hasta ahora:
En el hipotálamo medial existen detectores homeostáticos (de agua,

energía, temperatura, etc.) que si son activados energizan la búsqueda de
recursos vitales a través de la excitación de los sistemas de búsqueda.
El sistema dopaminérgico de búsqueda se comporta como un verdadero

“aguijoneador” del Sistema Nervioso.
Se le ha dado el nombre de “Búsqueda” para clarificar su dimensión psicológica y

no meramente conductual.
El área tegmental ventral, es el origen de un sistema de curiosidad e interés

por el medio que impulsa enérgicamente a salir a investigar y explorar el
medio ambiental para buscar con ansiedad recursos vitales.
El sistema de búsqueda inicialmente es activado por claves de recompensa

incondicionadas (olores, estímulos visuales, etc.). A través del aprendizaje las
claves neutrales pueden activar al sistema de búsqueda mediante el aprendizaje
condicionado.
El comienzo de la descarga del sistema de búsqueda está relacionado con

la conducta apetitiva y energiza la excitación anticipatoria mientras que el final
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de su descarga está relacionado con la conducta consumatoria. Por esto

las neuronas del sistema mesolímbico, se activan durante la búsqueda de la
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comida y son desactivadas cuando se encuentra la comida y comienza la fase de

alimentación.
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Hasta esta parte del apunte hemos presentado, de un modo más teórico a los
sistemas de búsqueda y recompensa. Pasaremos ahora a relacionarlos con nuestra
práctica profesional.
Motivación 2.0
Existe una paradoja: nos quejamos de los problemas escolares, pero una de las
estrategias para resolverlos puede ser la responsable de los mismos.
Una estrategia común, es que la mejor forma de que algo se haga, es darle a una
persona una recompensa cuando actúa como queremos. Esta estrategia proviene
de B. F. Skinner, que puede ser descripto como alguien que realizó la mayoría de
sus experimentos en ratas y palomas y escribió la mayoría de sus libros sobre
personas. ¿Extraño, no?
Para inducir a los estudiantes a aprender les ponemos

notas. Si las notas son lo suficientemente buenas algunos
padres les regalan bicicletas, autitos, etc. ¡De esta manera
les están ofreciendo recompensas por las recompensas!
Veamos cómo entender esto, aplicando lo que aprendimos

anteriormente.
Las recompensas a menudo son exitosas para incrementar la probabilidad de que

un alumno haga algo. Pero al mismo tiempo también cambian la forma en la que
realiza la tarea y modifica la actitud que toman hacia la actividad (¡en ambos,
raramente sea para mejor!).
Las recompensas sólo son efectivas en el corto plazo. Para que el cambio en la
conducta perdure es necesario que las recompensas sigan apareciendo, lo cual en
la práctica educativa es imposible. Las recompensas son poco útiles cuando lo que
queremos es estimular la creatividad, en este caso tiene marcados efectos
negativos.
Problemas con las zanahorias: motivos por los cuales las recompensas
fracasan.
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Pareciera que sólo existen dos alternativas en

motivación: estímulos punitivos o refuerzos positivos.
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Pero la realidad es que las recompensas y los castigos

son las dos caras de una misma moneda (por más plano
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que haga un panqueque siempre tendrá dos caras), y

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para colmo es una moneda que no tiene mucho poder

adquisitivo.
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Ambas proceden de un modelo que concibe a la motivación como una simple
manipulación de la conducta. Ambas, en el largo plazo, presentan el mismo patrón.
Necesitan ofrecer más y más recompensas o castigos para lograr que las personas
continúen actuando de la forma deseada.
Pero el aspecto más contundente de esta relación es las

recompensas son tan controladoras como los castigos. Si el que
recibe la recompensa se siente controlado, probablemente la
experiencia tendrá una cualidad punitiva.
Las recompensas también castigan cuando algunas personas no

obtienen la recompensa que esperaban. Este efecto es
indistinguible del castigo. La posibilidad de no obtener la
recompensa hace que ésta se transforme en punitiva y explica
por qué el garrote esta siempre dentro de la zanahoria.
Las recompensas también interfieren con la colaboración y el trabajo en equipo,

que son importantes estimuladores del aprendizaje.
Imagine que usted es un alumno entre treinta. La maestra anuncia que el que
saque la mejor nota cada viernes podrá llevar la insignia del “genio de la semana”.
Esto disminuirá la cooperación y el sentido de comunidad.
Las recompensas ignoran las razones.
Se utilizan recompensas y castigos cuando algo anda mal. Por ejemplo, cuando un
estudiante no está motivado para aprender. Lo que hace a las recompensas muy
atractivas es que no requieren ninguna atención hacia las razones por las que
apareció el problema.
No necesito averiguar por qué el alumno no está motivado. Todo lo que debo
hacer es sobornar o amenazar a esa persona (esta es otra notable similitud entras
las recompensas y los castigos). Esto también explica su ineficacia en el largo
plazo.
Las recompensas no son soluciones, son trucos, atajos, parches que enmascaran
los problemas e ignoran las razones.
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Cuando trabajamos por una recompensa nuestro objetivo no es realmente tener

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éxito en la tarea, sino tener éxito en lograr la recompensa.

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Si a uno le prometen una recompensa, uno observa a la tarea como algo que se
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interpone entre uno y la recompensa. Lo mismo sucede si hacemos que nuestros

alumnos se focalicen en las notas.
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Una importante lección es enseñada aquí. La lección es que la escuela no es para
jugar con ideas o para tomar riesgos intelectuales, sino para hacer lo que sea
necesario para lograr una nota mejor.
“Realiza esto y obtendrás aquello” hace que los alumnos se focalicen en el aquello,
no en el esto.
Podemos resumir todo esto así: ¿Las recompensas motivan a los alumnos?
¡Absolutamente sí! ¡Los motivan a obtener recompensas!
Las recompensas (motivación extrínseca: personas haciendo algo en función de lo

que obtendrán) reducen la motivación intrínseca (disfrutar lo que uno hace por el
propio placer de hacerlo).
Las recompensas matan el interés.

La recompensa “compra” una conducta, ¿pero a qué precio?:
• Disminución de la calidad del rendimiento de aprendizaje.
Razones por las que el rendimiento disminuye con las recompensas:
▪ Cualquier cosa presentada como un prerrequisito para otra cosa (como un

medio hacia un fin) se transforma en menos deseable.
▪ “Hace esto y obtendrás aquello” automáticamente devalúa a aquello.
Un investigador malintencionado podría investigar los límites de este mecanismo

diciéndole a un niño: “No recibirás repollitos de Bruselas hasta que no vea que
cada pedacito de helado haya desaparecido del plato”.
▪ Las recompensas son usualmente experimentadas como controladoras y

tendemos a salir de las situaciones en las que nuestra autonomía disminuye.
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Prometerle una recompensa a alguien que parece desmotivado es como

ofrecerle sal a alguien sediento. No es la solución, es el problema.
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▪ Recompensar personas evita preguntarnos por qué le estamos pidiendo a los

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alumnos que hagan cosas que carecen de interés. Las recompensas ofrecen
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una respuesta “como” a lo que en realidad es una pregunta “por qué”.

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Minimizando el daño:
• Ofrezca las recompensas luego de la actividad, como una sorpresa, de manera

tal que no relacionarán su tarea con la recompensa y es menos posible que
disminuya su motivación intrínseca.
• Haga que la recompensa sea lo más similar posible a la actividad. Si quiere

darle algo a un niño por leer un libro dele otro libro.
A veces los alumnos son recompensados por ser recompensados. Los alumnos con
las mejores notas van al cuadro de honor.
Las notas como recompensas disminuyen el aprendizaje efectivo porque llevan a

los alumnos a la pregunta aprendizaje versus rendimiento.
El problema es que hay una enorme diferencia entre lograr

por un lado que los alumnos piensen acerca de lo que
están haciendo y por el otro acerca de cuán bien lo están
haciendo. Esta última orientación, en la cual las
recompensas juegan un rol importante, hace un gran daño.
En el primer punto, los alumnos se concentrarán en los

procesos de aprendizaje (que es lo que deseamos).
En el segundo (cuán bien lo están haciendo), preocupados por el rendimiento,

verán al aprendizaje como un medio para un fin, siendo el fin una recompensa
(como por ejemplo una buena nota).
Si yo le ofreciera a cualquiera de las personas que están realizando este curso, mil
dólares para que se aprendiera la primera página del libro de neurología de
memoria, probablemente comenzaría en forma inmediata a metérselo en su
memoria.
Si apoyara un revolver sobre su sien y le dijera que apretaría el gatillo si no se

comiera inmediatamente la misma página, seguramente sería más fácil para usted
tragársela. Si el castigo es suficientemente aversivo o la recompensa
suficientemente atractiva no hay muchas dudas en que estará de acuerdo en
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hacerlo.
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Este es el motivo por cual se insiste en que castigos y recompensas son efectivos
para “manejar” a los niños.
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Pero dos simples preguntas ponen este tema bajo una luz radicalmente diferente.
En respuesta a la afirmación “Las recompensas (o castigos) funcionan”
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necesitamos preguntarnos primero: ¿Funcionan para hacer qué? Y segundo, ¿A
qué costo?
El precio de la obediencia
Las recompensas y castigos producen docilidad temporaria. Nos compran

obediencia. Las recompensas las damos por nosotros no por ellos y por mera
obediencia y no para desarrollar valores morales.
Sabemos que existe un currículo oculto: “realiza lo que dice el docente, mantente
ocupado, quédate quieto, sigue el programa”.
¿De dónde vienen estas prioridades? Primero, muchos docentes son juzgados
sobre la base de si sus alumnos se sientan tranquilos y obedecen.
Segundo, muchos hemos considerado en algún momento, que la única manera

que dos o tres docenas de estudiantes puedan aprender en el mismo cuarto, es si
una persona tiene el control absoluto. El punto no es resolver problemas y
aprender juntos, sino ganar una lucha por el poder.
El currículo oculto dicta que los docentes no gasten su tiempo ayudando a sus
alumnos a volverse responsables y comprensivos sino en mantener la disciplina.
Basarse en motivadores externos tiene sentido, cuando nuestros objetivos a largo
plazo están eclipsados por los objetivos a corto plazo como obtener el orden y el
control en el aula.
Algunos docentes piensan que pueden primero lograr que sus alumnos se queden
quietos y obedientes, después promover valores más ambiciosos. Este es un pacto
con el diablo y no funciona mejor que la táctica “carnada y cambio” en la cual
motivadores extrínsecos son utilizados para inducir a aprender a los alumnos con
la esperanza de que estas estrategias pueden simplemente
hacerse desvanecer una vez que se desarrolla la motivación
intrínseca.
Si el aula es establecida desde el principio como un lugar

donde el alumno simplemente obedece en vez de ayudar a
tomar decisiones, es muy difícil luego abandonar la
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autocracia.
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Recuerde la clase 5, el apunte de Lucrecia y al inicio de

clase el desarrollo de normas entre todos y con ellas el
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desarrollo de las competencias socioemocionales. Con una

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amplia variedad de estrategias para reflexionar, pensar y

decidir entre todos.
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Castigando alumnos.
¿Cómo castigamos a los alumnos? Les ponemos un 1, les damos tareas

adicionales, los citamos en la dirección, y les ponemos suspensiones. Los castigos
ni siquiera enseñan qué no hay que hacer, mucho menos la razón por la que no
hay que hacerlo.
Lo que realmente enseña es el deseo de evitar el castigo. El énfasis cae sobre las
consecuencias de la acción (para el alumno) no en la acción en sí misma. Nosotros
le decimos al alumno “No quiero agarrarte otra vez haciendo esto” y el alumno
silenciosamente responde “OK, la próxima vez no me vas a agarrar”.
Algunas personas sostienen que a los niños se les enseña una lección valiosa si se
los hace sufrir consecuencias desagradables cuando hacen algo mal. Después de
todo cuando un adulto es atrapado robando un banco hay consecuencias que
pagar. El primer problema con este argumento es que asume que el niño obtendrá
una lección del castigo.
Supongamos que un niño de 10 años hace llorar a su hermano

menor por maltratarlo. Si los padres lo castigan forzándolo a
pasar la tarde encerrado en su cuarto, probablemente no
dedicará este tiempo a reflexionar sobre las conexiones entre
la crueldad y las consecuencias desagradables.
Más probablemente pasará la tarde sintiéndose victimizado,

con un enojo que aumentará con el paso de las horas hacia sus padres (y con
menos ganas de hablar sobre la verdadera razón: los celos que llevaron al
incidente), resentido con su hermano, y tal vez decidiendo ser más ingenioso la
próxima vez cuando planifique su revancha.
El segundo problema con el “argumento del robo bancario” es que deseamos que
los niños no hagan cosas antiéticas porque deben saber que estas cosas están mal
y porque puedan imaginar cómo estas acciones pueden afectar a otras personas.
Los castigos no desarrollan estos intereses, lo que hacen es enseñar que si son
atrapados haciendo algo prohibido sufrirán las consecuencias. La razón para no
robar un banco es que usted puede ir a la cárcel. El énfasis está puesto en lo que
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puede pasarles a ellos. Esto representa el nivel más bajo de razonamiento moral.
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Ante la pregunta “¿Cuál es la alternativa a las recompensas?” depende de sus

objetivos. Si usted quiere que sus alumnos hagan lo que usted quiere o inducir
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obediencia de corto plazo la recompensa es lo mejor que tenemos.

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Pero si lo que usted quiere es estimular a que sus alumnos sean aprendices auto
dirigidos no tiene sentido preguntar “¿Cuál es la alternativa a las recompensas?”
porque las recompensas jamás nos movilizan ni un milímetro hacia este tipo de
objetivos, de hecho, las recompensas interfieren con nuestros intentos de
alcanzarlos.
Una pregunta significativa es “¿Qué puede ayudarnos para alcanzar estos

objetivos?”.
La respuesta a la pregunta “¿Cómo motivo a mis alumnos?” es “Usted no puede”.

Usted puede lograr que los alumnos hagan cosas. Para eso están las recompensas,
castigos y otros instrumentos de control.
El deseo de hacer algo no puede ser impuesto, en este sentido es un error hablar
acerca de motivar a otras personas. Todo lo que podemos, y debemos, hacer es
instalar ciertas condiciones que maximicen la probabilidad de desarrollar un interés
en lo que están haciendo y remover las condiciones que funcionan como
impedimento.
Podemos influenciar a que se motiven ellos mismos mediante un ambiente

estimulante, que pueda ser percibido por los alumnos como opciones valiosas que
pueden llevar a un aprendizaje exitoso.
¿Necesitamos las notas? Para responder esta pregunta primero debemos

preguntarnos por qué se dan notas. Las notas se justifican por los siguientes
motivos:
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- Logran que los alumnos tengan un rendimiento mejor por temor a sacar una nota
baja o por esperar sacar una buena nota.
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- Las notas seleccionan a los alumnos en base a su rendimiento lo cual es útil para
Humano
la admisión en las instancias educativas o laborales subsiguientes.

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- Les dan retroalimentación a los alumnos acerca de sus fortalezas y

vulnerabilidades.
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La primera justificación es fatalmente errónea. La
estrategia de la zanahoria y el garrote no es exitosa. Las
notas disminuyen la motivación intrínseca. Y esto es
importante porque las notas son rutinariamente utilizadas
no sólo para evaluar sino también para motivar.
Las notas realmente sirven para seleccionar a los

alumnos, les permite a las instituciones seleccionarlos, de categorizarlos tan
rígidamente que ellos raramente pueden escapar de estas categorías.
La tercera justificación es errónea porque las categorías de evaluación son

demasiado rígidas, los criterios demasiado subjetivos, y los exámenes demasiado
superficiales.
Si bien la retroalimentación es muy importante para los alumnos, reducir la tarea

de alguien a un número es innecesario y no es de mucha ayuda. Un 10 o un 9 no
le dice nada a un alumno acerca de lo que fue excelente de su rendimiento o lo
que podría haber mejorado. Un comentario que ofreciera dicha información
reemplazaría excelentemente a la nota.
Algunas sugerencias para disminuir la importancia de las notas mientras luchamos

y esperamos que cambie el sistema de notas:
- Limite el número de evaluaciones que tengan nota. En su lugar ofrezca

comentarios escritos o en persona. Algunos alumnos sufrirán un síndrome
vertiginoso existencial porque una provisión continua de notas los ha definido
desde siempre como alumnos.
- Reduzca en lo posible el número de notas de 1 a 10 a más y menos.
- Reduzca aún más las notas a dos: A e incompleto. La teoría subyacente aquí es
que todo trabajo que no merece un A no está aún finalizado. Esto restaura
prioridades, ayudar a mejorar a los alumnos se vuelve más importante que
evaluarlos, el aprendizaje toma el lugar de la selección.
Uno de los hechos más preocupantes de la educación es el énfasis en estar en

silencio. La demanda de silencio proviene de una teoría de aprendizaje que ve al
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docente (o al libro) como un depósito de información que es derramado de a poco

en el vaso vacío denominado alumno.
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El trabajo del alumno es retener pasivamente la información y de cuando en

Humano
cuando regurgitar algo de ella para asegurarnos que tragó suficiente de ella.
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Para esto se les da tareas solitarias seguidas por tareas para el hogar solitarias
seguidos por exámenes solitarios. La lección subliminal es “como estar solo en una
multitud”.
La información es presentada a los alumnos de una forma abstracta, disociada de

los contextos de aplicación diaria de los niños en los cuales esta información sería
obvia. En una palabra, el aprendizaje está descontextualizado.
Les damos a nuestros alumnos un ladrillo de

información, seguido de otro ladrillo, seguido de
otro ladrillo, seguido de otro ladrillo, hasta que se
gradúan en cuyo punto asumimos que tienen una
casa y en realidad lo que tienen es una pila de
ladrillos y no la tienen por mucho tiempo.
Para concluir el problema es que la mayoría de

nosotros asumimos que existe algo denominado motivación que es una entidad
única de la cual alguien puede tener mucho o poco. Les ofrecemos recompensas a
los alumnos porque pensamos que esto les aumentará la motivación.
Es un error pensar que la motivación viene en un solo sabor y hay que entender
que más motivación extrínseca implica menos motivación intrínseca.
Lo invito a continuar descubriendo más sobre nuestro sistema motivacional en el

apunte B.
Bibliografía:
Fellous, J. M., & Suri, R. E. (2002). The roles of dopamine. The Handbook of Brain Theory
and Neurona Networks (2° Ed.). Cambridge, MA: The MIT Press.
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Cook DA, Artino AR Jr. Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Med
Educ. 2016, 50:997-1014.
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Acetylcholine Receptors Modulate Dopamine and Motivation. Neuropsychopharmacology.
Humano
2016, 41:2830-2838.
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17 Apunte - 1 - Sistemas - de - Busqueda - y - Recompensa

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Dr. Roberto Rosler

En este módulo nos centraremos en conocer a los sistemas de búsqueda y

Sistemas cerebrales de búsqueda y anticipación

La imagen anterior, pertenece a la obra de Andrea Mantegna “El triunfo de la

una “misión imposible” ya que existe en el interior de nuestro Sistema Nervioso el

Las conductas motivadas se pueden dividir en dos fases:

La fase Apetitiva, controlada por los sistemas cerebrales de busqueda, se

La fase Consumatoria, NO controlada por los sistemas de búsqueda (SB), se

El encuentro de la recompensa durante la fase apetitiva genera dos

1. Paso al modo consumatorio

2. Finalización de la activación del Sistema de Búsqueda

Esto implica que lo que señala al SNC la aparición de la recompensa, es la

Uno de los sistemas de búsqueda, lo hemos conocido en clases anteriores, es la

Esta vía es también llamada vía Meso-Límbica.

prefrontal (vía Meso-Cortical).

Los circuitos Meso-Límbico y Meso-Cortical, están relacionados con los

La activación del sistema mesolímbico en los seres humanos, genera sentimientos

Este sistema activa un proceso motivacional.

Es claro, que sin dopamina las aspiraciones humanas

En la película, Despertares, uno puede ver claramente

Uno debe considerar a las sinapsis dopaminérgicas

correos que llevan información específica ya que su

Así en los estados hipo-dopaminérgicos las señales eléctricas de las neuronas no

se transforman en pensamientos o acciones.

No debería sorprendernos, la atracción o “tropismo” humano por activar

La Cocaína, la Heroína, las Anfetaminas, la Nicotina, el Alcohol y muchas otras

El placer que deriva de la activación dopaminérgica, NO es el que deviene de

Otro ejemplo del aumento de la actividad dopaminérgica, es la esquizofrenia.

Los casos más benignos de los estados hiper-dopaminérgicos pueden

Activación de los sistemas de búsqueda.

Los detectores homeostáticos (de agua, energía y temperatura), ubicados en el

Cuando se activan los sistemas de búsqueda sentimos:

• Una gran energía psíquica

• Un compromiso activo con el medio

El hipotálamo, es un área cerebral de pequeño tamaño que se encuentra debajo

El hipotálamo realiza funciones muy importantes, integrando gran variedad de

Las hormonas del hipotálamo mantienen la homeostasis en el organismo, es decir,

Neuroanatomía funcional de los sistemas de búsqueda

La vía meso-límbica que conecta el área tegmental ventral con el núcleo

El hipotálamo lateral, es un área de auto estimulación.

Si en un roedor colocamos en esta zona un electrodo de estimulación conectado a

esta vía, dicho animal comienza a auto estimularse en forma repetitiva e

Sistemas de búsqueda y aprendizaje

Los sistemas de búsqueda aprenden en forma espontánea e inconsciente mediante

Los estímulos no relevantes para la supervivencia, que tienen una interacción

La asociación del estímulo Incondicionado

Los sistemas de búsqueda evalúan la importancia

Es interesante destacar que durante el

tarea condicionada (como por ejemplo la

primero en expresar dicho aprendizaje.

Este ritmo es una señal de procesamiento de información en el hipocampo, o sea

En la clase dos conocimos potenciación a largo plazo e hipocampo, y en la tres al

Una “danza” de fases apetitivas y consumatorias

Comer, beber y tener relaciones sexuales consisten en una “danza” de fases

un impulso por comer un trozo más.

Es común observar, cuando comemos algo rico, que

(fuera del control de nuestra voluntad) va desde la

bolsa que contiene el alimento hacia nuestra boca

hasta que todo el alimento es ingerido.

Este impulso cíclico de búsqueda de recompensas es una función de los

Neuronas dopaminérgicas y sensación del tiempo