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; UIESC-IV

3
ESCALA. DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS
DE WECHSLER - IV

Manual
¡ Técnico y de
•1) Interpretación
David Wechsler
Incluye
Adaptación argentina y
Normas Buenos Aires

Equipo a cargo de la adaptación:


Alejandra Taborda
Claribel Barbenza
María Elena Brenlla

Coordinación general:
María Elena Brenlla

BUENOS AIRES | BARCELONA | MÉXICO


Titulo original: WtSC IVWechsler Intelligenca Scale fot Childron, Fourf/i Edition
índice
Technial and tnterpretivg Manuel

© 2003 NCS Pearson Inc, USA


© 2010 de la traducción castellana: NCS Pearson Inc, USA Prólogo a la edición argentina. María Elena Brtnüa.
Todos los derechos reservados
Glosario
Reconocimiento
Traducción de Sandra Viuini

Capítulo 1. Introducción
Wechsler, David Tendencias históricas y actuales en la evaluación de la inteligencia I
Test de inteligencia para Niños WISC IV: manual técnico y de
Las escalas de Wechsler en perspectiva historia 2
interpretación . • la ed. • Buenos Aires : Raidos, 2011.
304 o. : 27x19 cm.
Capitulo 2. Diseño y propósito del WISC-IV
Traducido por: Silvin
ISBN 978-950-12-6347-3 Antecesora del WISC-IV 5
Estructura del WISC-iV 5
1. Test de Inteligencia. I. Vizzini, Silvina, trad.
CDD 153.94 Puntuaciones compuestas 6
Terminología de los subtssts 8
Objetivos de !a revisión de la prueba 8
Actualización d: los fundamentos teóricos 8
Razonamiento fluido 9
Memoria operativa 9
Velocidad de procesamiento 9
Intensificación de la utilidad clínica 10
Estudios con grupos especiales 10
1* edición, 2010
Relación estadística con medidas de rendimiento 10
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los Mejora de la adecuación al curso del desarrollo 10
titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, Instrucciones para el sujer,o 10
la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento in- Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias 10
formático. Criterios de puntuación 10
Tiempos de ejecución 10
Materiales del Tcit 10
© 2010 de esta edición en castellano
Editorial PaidcsSAICF
Mejora de las propiedades ps i come tricas 10
Independencia 1682/86 Normas 10
Ciudad de Buenos Airas Evidencia de fiabilidad y validez . 11
www.paidosdep.com.ar
dep@areapaidos.com.ar "Suelos" y "techos" de los subtests II
Sesgo de los ítems 11
Mejoras en la aplicación 12
Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Prmted in Argentina Duración del test 12
Procedimientos de administración 12
Impreso enVCR Impresores
C^ile H3S, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Subtests optativos 12
en abril de 2011 Reorganización del manual 12
Reorganización de la Hoja de Registro 13
Tirada: 1.500 ejemplares
Contenidos del WISC-IV 13
ISBN MANUAl TÉCNICO: 978-950-12-6347-3
ISBN EQUIPO COMPLETO: 978-950-12-6346-6
*

...13
...13 íl D-
*
3
E^T
Capítulo 4. Adaptación argentina del WISC-IV. Procedimiento de
investigación, tipificación y desarrollo de normas para Buenos Aires
Alejandra Tabardo, Clañbel Barbenza y María Elena Brenlla
Pasos principales de la investigación para la adaptación y tipificación del WISC-IV 37

...14
... 14
.. 14 !| a^


Primer ajuste lingüístico
Estudio pre-piloto
Estudio piloto
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV
37
37
39
46

t ;¡ o
...15
Tipificación (Buenos Aires) 47
- . . 17
.. . 18 * Selección de la muestra
Composición de la muestra de tipificación
47
49
11
Re p res en tat i vi dad de la muestra de tipificación 50
Captado 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires 52
¿•«arrollo de normas del WISC-IV leí
r Cálculo de las puntuaciones escalares de los jubtesis y de las puntuaciones de
...21
...21
...21 <£
f -~
! ptocesamiento
Cálculo de las puntuaciones compuestas
Cálculo de las edades equivalentes
52
54
55

!
P P j- • - i- . . . 22
... 22
(
|fi
... 22 | Capítulo 5. Evidencias de Habilidad del WISC-IU

c
?&
... 22 ( Fiabilidad y errores de medición 57
... 22 ( Evidencias de consistencia interna 58
P P , fi
... 23 t
Errores estándar de medición e intervalos de confianza 62

ii
Evidencias dt U estabilidad test-retest 66
P fi , ./ P
... 23 .
Evidencias del acuerdo entte los calificadores 71
... 23

*
J 1 ' 1 t
< Diferencias de puntuación 71
... 24 t
( Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones índice 72
... 24 ^
Frecuencia de las diferencias entre las puntuaciones índice 72
... 24 .
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los subtests 72
...25
Diferencias entre la puntuación de un subtest y el promedio de
...25
las puntuaciones de los subtests 73
...25 M Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones escalares de

D
D
'
P
'ó d 1
• 'A A J 1
...27
...27
...27
...28
...33
4M los subtests
Diipcrsión entre los subtestí
Diferencias en las puntuaciones de procesamiento
Resumen
74
74
75
75
n - j j ...33
...34 Capitulo 6. Evidencias da validez del WISC-IV

•i i! ^í
Cálculo ¿e las puntuaciones escalares de los subieses y de las Evidencias basadas en el contenido del test 77
...34
Evidencias basadas en los procesos d; respuesta 78
...35
Evidencias basadas en la estructura interna 78
!
...35
i! l! i-y Estudios de intercorrelación
Intercottclaciones entre los subtests y las puntuaciones compuestas
79
79

>
Esludios de análisis factorial 83
\ Análisis factoriales exploratorios 84

tv
•^
l
S-
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices 144
Análisis de validación cruzada 92 Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades 145
>i

e;
Análisis factoriales confirmatorios 93 Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre subtcsts 146
Evidencias bajadas en las relaciones con otras variables 93 Paso 9. Evaluación de! patrón de puntuaciones dentro de cada subiese 146
Relaciones con otras medidas gg Procedimientos sugeridos para el análisis del procesamiento 146
Correlaciones con el WISC-III 100 Análisis de procesamiento 147
Correlaciones con el WPPSI-III (Wechiler Pmchool and Pnmary Scale of Construcción con Cubos 147
Inieiligenct III) 102 Retención de Dígitos 148
Correlaciones con el WAIS-III (Wecksier Adult Inielligence Scale III) 104 Animales 148
Correlaciones con el WASI (Wcchiler Abbreviatcd Scale oflntelligenee) 106 1>1 Resumen 148
Correlaciones con el WIAT-II (WcchslerIndividualAchievement Test¡f) 107
«
Correlaciones con el CMS (Childrtn 's Memory Scale) 109 * Anexos A, B, C, D y E (Estudio norteamericano)
Correlaciones con el GRS (Gifted Raiing Scales) 109
Correlaciones con el BarOn EQ. (BarOn Emocional Quotient fnventory)
Correlaciones con el ABAS-II (Adaptive Behavtor Autumens)
111
112
*I
«
B AJICXO A. Tablas de inrcrcorrelación del WISC-IV
Anwo B. Tablas del Wechsler Individual Achievement Test (WIAT-II)
150
161

Estudios con grupos especiales


Niños con altas capacidades
Niños con retraso mental leve o moderado
114
116
118
5c
* Anexo C. Tablas de predicción del Wechsler Abbreviatecí Scale of Intelligence (WASI)
Anexo D. Criterios de inclusión para participar en !os estudios de grupos especiales
179
181
Anexo E. Lista de miembros del panel asesor, revisores, consultores, examinadores y clínicas,
Niños cor. trastornos de aprendizaje 122
escuelas y¡ organizaciones participantes (EE. UU.) 185
Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de atención con *-
C
hiperactividad (ADHD) 126 •c
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD) 127 «- Referencias bibliográficas .
Niños con trastorno del lenguaje expresivo
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Niños con lesión cerebral traumática
128
129
130
If
»?'
!;,
APÉNDICES A LA EDICIÓN ARGENTINA
Niños con trastorno autista 133
Normas Buenos Aires
Niños con síndrome de Asperger 134
Niños con discapacidad motora
Resumen de los estudios con grupos especiales del WISC-IV
135
136 i! Apéndice A. Normas y Tablas de Conversión (Buenos Aires)
Evidencias basadas en las consecuencias de la evaluación

Cáptalo 7. Consideraciones para la interpretación


136

«^
i:'
>'*'
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests,
por grupos de edad
Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares
202-234
235

Informe y descripción de! rendimiento


Puntuaciones estandarizadas
137
137
•^
U Tabla A.3 ERP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares
Tabli A.4 IMO equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares
235
236

li
Rangos percentilares
139 Tabla A.5 IVP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares 236
Errores típicos de medida e intervalos de confianza 139
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares 237-240
139
Descripción cualitativa
140 «í Tabla A.7 Sumas Prorrateadas de Puntuaciones Escalares para derivar ICV e IRP 239
Puntuaciones de edad equivalente i Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas
Procedimientos sugeridos para el análisis básico del perfil
141
Realización del análisis básico del perfil
142 i? de CCS, DD, DI, Aa, Ao, por grupo de edad 240-250
142 Tabla A.9 Edades equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests y de las
Paso 1. Descripción del CIT t;
142 Puntuaciones de Procesamiento 251
Paso 2. Descripción del ICV
.142
r
Paso 3. Descripción del IRP
143 r 11
Paso 4. Descripción del IMO • -9
,143
Paso 5. Descripción del IW vil
'S
Apéndice B. Tablas de Valore* Críticos y Tasas Base del WISC-IV
V
f t
•**'

:>' Tabla C.8. Intercorrelaciones de los subtestj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
pata el Análisis de las Discrepancias (Buenos Aires) escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 13:0 i 13:11 años 277
Tabla B. 1 Diferencia mínima requerida entre los índices pau que resulte estadísticamente Tabla C.9. Incercorrílaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
significativa (valores críticos) por grupo de edad y Muestra Total de Buenos Aires... 254 escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 14:0 a 14:11 años 278
Tabla B.2 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias Tabla C.10. Intcrcorrelacíon-s de los subtesu del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
entre índices para la Muestra Total 255-260 ^ I ' escalares para las puntuaciones compuestas. Edades !5:0 a 15:11 años 279
" ( 11
Tabla B.3 Diferencia mínima requerida entre las puntuaciones «calares de cada par de (fr I i Tabla C. 11. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-FV y de las sumís de las puntuaciones
subtests paia que resulte estadísticamente significativa (valor crítico) a los niveles de t í í$
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 16:0 i 16:11 años 280
confianza del 85% y 95% 261 *
w
Tabla B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) ¿
de las diferencias entre varios pares de subtes» 262 ¿ ( ! J- Equipo a cargo de la adaptación argentina y tipificación del WISC-IV
* I l l (Buenos Aires)..
Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones de los subtests y los promedios de ICV, IR? y CIT: gt J ií -•

valores mínimos requeridos (valor crítico) y frecuencia de las diferencias (Tasas Base) 263 £
Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasis Base) de la variabilidad intertests dentro de varias 0 • ' • í•
escalas en la Muestra Total de Buenos Aires 264 w
Tabla B.7 Porcentajes acumulados de la sene mas larga recordada en Dígitos Orden Directo * 11 l
e Inverso en la Muestra Total de Buenos Aires y en cada grupo de edad 265
Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)
de las diferencias entre la serie mis larga recordada en Dígitos Orden Directo c
Inverso, por grupo de edad 266
Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento
para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza £
de 85% y 95% 267 £
Tabla B. 10 Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) f( ; I -5
- 11 »
de las diferencias en varias puntuaciones de procesamiento 268 $11 ii

Apéndice C. Tabla* de Intercorrelacién del WISC-IV (Buenos Aira*) - ,, ,,


m ;J 4
Tabla C. 1, Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones \s para las puntuaciones compuestas. Edades 6:0 a 6:11 años 270 I

Tabla C.2. Intetcorrelacioncs de ¡os subtestj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones "
W* -
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 7:0 a 7:11 años 271 Ét '! 9
I I -I
Tabla C.3. Intercorrdaciones de los subtests del WISC-IV y de ¡as sumas de las puntuaciones M • { ""}
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 8:0 a 8:11 años 272 £ j
Tabla C.4. Intercorrelaciones de los subteítj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones £- *
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 9:0 a 9:11 años 273 %• ¡
• I i "5
Tabla C.5. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-FV y de las sumas de las puntuaciones % i j •*
f \\
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 10:0 a 10:11 años 274 *" j
Tabla C.6. Intercorrelaciones de los subtes^ del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones ¡
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 11:0 a 11:11 años 275 _ i
Tabla C.7. Intercorrelaciones de [os subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones - I
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 12:0 a 12:11 años 276 *- :

tfiii »4 - ^*
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* II Prólogo a la adaptación argentina
Cuando David Wechsier ideó sus escalas de inteligencia en k décad
tando de superar las dificultades que representaba la noción de efe *° '° h¡M' cn ?"« "a
cia en distintos grupos etarios. Pva ello, abandonó la idea de un PU* Cvaluarla ¡nteligen
mental y lo reemplazó con el de un CI por desviación. Así las pumu ' !ncclectua' (O) p0r edad
tribución de los cocientes en función de la media y el desvío «tan"'0' ¡ Knidas «flejabm lad¡i.
!*' edad. Sin embargo, como estaba convencido que además de un fa f Up.°S ''Sicativos de

•r. í-
) Jl¡
)
cue representaban dominios diferentes de la actividad intelectual
ttambién
a m n un CI vverbal
e r a y otro de
e ejecución.
ejecución. Esta
Estaestructura
estructuraKKmí
mímmw
we^e T
i "'ÍCÍan Ocr0i fa«ores
^ Wechíl
ecí« «brindab
brindaban
de Inteligencia para Niños de Wechsier aunque, en el WISC-HI s *succslva¡ edicionej del Test
que evaluaban distintos dominios cognitivos: Comprensión Verba? í? " '"^ CUatr° med¡das índice
**
L cia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento. JIB««adón Percepriva, Ausen.

*
*
*
«r
*
)
31:
En el WISC-IV se deja de lado la estructura clásica de CI total CI v rb I r
plaza por la de Puntuaciones Compuestas -CITotaJ, índice de Como.
miento Perceptivo, índice de Memoria Operativa e índice de Veloc¡ ¿S
^ cjccución V « la reern

mcluyen subtests nuevos -Conceptos, Matrices, Letras y NúmCros y ¿T oc«amiento-. Ademú Sí


^ írdicc & ^ona

«r namientos distintos para ¡os subteíts principales y los optativos y K k Vin:in^~. se establecen orde
f miento derivadas de algunos de ellos. Todas estas innovadones en el WÍir"' P,Untuadon« de procesa-
ndamentales: (I) actúala los fundamentos teóricos de la evaluación d7l T8"'" trK oí>'^v<x
«L hallazgos de la psicología cognitiva. el enfoque del procesamiento de la I '[dlge™a a la luí de ¡os
«E J
ropsicología, (2) actualizar los ítems y los estudios que brindan las J! !T?Í X lt)S avanc« ^n neu
«i J. como las normas o haremos y (3) mejorar el formato del test y rcvisar i ' ÍC fiabil¡dad y validez así

«£ tración y puntuación a fin de volverlos más amigables para los usuarios" ^^^^ y Pautas de adm¡nij.
«r Cuando se encaró e! estudio de adaptación y tipificación del WISC IV
jetivoi estuvieron muy presentes durante todo el proceso y me vo =' 'Citr° mcdio «tos tr« O b
•t-
como el resumen de la bitácora de esta - hoy puedo decirlosin ¿L? P, ""?' f SCf¡bir estí P^logo
•T Los estudios realizados con el WISC-IV en Argentina incluyeron tr£ " Ub°r cn ^¡po
« recolección de datos para la tipificación y la última de análisis de datos^'T* ^ ********* otra de
•» el proceso iníumió tres años de labor continuada, desde el año 2007 h, JTrí^T ^ Ínf°Cmcs- Todo
« U fase de adaptación de un instrumento de medida es crucial ya nue V I A nUüttro en «ndcr
«¿ los datos que se obtenga para la tipificación. Por ello, no es de
Las actividades
'' pcndcri I» caJidad de
« mayor t.empo demandó. Las actividadesdedeesta
esta parte
parteestuvieron
estuvieron c^ I"
" ^ S¡do S¡do !a «apa que
!a
de investigadores: la Dra. Alejandra Taborda,, la Dra. . Claribel aBarben ^ d grUp° P1^
*= 18 meses carac
caractenzados por consultas a profesionales e investigador,
ren
í''™ " c r c - "«on
«"- muestras piloto, revisión comparativa de traducciones, análisis d j, 1Ón de cas« P^ra [as
•- ítems alternativos, evaluación de los sesgos culturales, entre otras «-• ? V psicom«rko de los
«= ^rnbaí a la versión argentina de los ítems, los subtests, los criterios de * ^ nos Pc™¡:ió
sobre la base de un sólido trabajo previo. 'minoración y puntuación
« Luego devino la fase de recolección de datos en la que nos plantear,
ft: M la recolección y reclutamiento profesional de los casos. Piri dio ' JCtÍVOS biiieos: «I«idad
« la muestra en un período no mayor a los 10 meses. Esto obed eti ó a', Pr°pUÍ'mos re"nir el total de

que uno de los problemas que ocurren en este tipo de estudios os esesa «
la « í "8°r mct°do!ó
« recolectar los dato, La celeridad en esta etapa es la única man" " a d, "^
qu= g^era trabajar con muestras envejecidas y, en fotma palmaria r P"" '°! '"""venientes

«I» en las mismas condiciones macro-estructurales, por ejemplo' ^ * rccolc«ión se re-


* v«, apoyarse en profesionales que se ocupen del reclutamiento de'u ' ^ S°CI°CCO[1óm¡co. A la
traficación fue fundamenta! para evitar los sesgos devenidos ¿e C01 * ^ los ""erios de es-
" 'ldm'nútración en es-

O
" =»l
íÉ
procedimientos para la estandarización y el desarrollo de normas. El cuarto capítulo atañe a ¡os pasos
rableci miemos educativos específicos y. fundamen taimen te, garantizar el cumplimiento de las cuotas » seguidos para la adaptación argentina del WISC-IV El quinto y sexto capítulos, condensan los estu-
según grupo de edad, sexo y zona de residencia. Todo ello coadyuvó a ía calidad de los datos obteni-
dios realizados en Estados Unidos y en Argentina para analizar las evidencias de (labilidad y validez del
dos. *
9 test y, el séptimo capítulo, versa acerca de los critetios para la interpretación del WISC-IV. En el Apén-
La tercera fase -de análisis de datos y redacción de informes- fue realizada por el grupo principal de
dice a la edición argentina se presentan las normas Buenos Aires que, por una cuestión de tiempos de
la adaptación duranre los últimos seis mesfs del proceso y llevó a resultados interesantes. Por ejemplo,
edición, fueron incluidas en el Manual Técnico. Las que aparecen en el Manual¿it Administración y Pun-
las evidencias de validez de la estructura nueva de cuatro índices y un cociente intelectual postulado
por los aurores del WISC-IV y las semejanzas y diferencias halladas respecto del estudio norteameri- > tuación, tal como se Índica allí, describen las normas norteamericanas y se brindan para que los inves-

cano y español con el test. Todos los estudios realizados en estas tres fases pero sobre todo en la última, i tigadores cuenten con los datos originales a fin de poder comparar resultados de investigación.
Estamos seguros que los profesionales se beneficiarán con la¡ mejoras introducidas en el WISC-IV, va
fueron supervisados por la editora original con la coordinación del doctor Jianjun Zhu y su evaluación o que permitirán la obtención de más información con mayores evidencias de validez y fiabilidad, una
indicó que los estudios y procedimientos llevados a cabo para la edición argentina cumplían con los
requisitos de calidad exigidos por Pearson Aisissment.
> herramienta más amigable en su administración y, como siempre, la solidez acostumbrada de las es-

Nuestro pian fue ambicioso y requirió de una organización minuciosa y, aunque pueda parecer un
5 calas de Wechsler como fuente de información para la toma de decisiones en distintas áreas de la psi-
cología.
lugar común, es esencial indicar que una tarea de estas proporciones es imposible de realizar sin el con- I
curso de un grupo amplio de personas: profesionales, investigadores, evaluadores, coordinadores de )
campo, seleccionadores de casos, todos ellos aportaron con entusiasmo, dedicación y responsabilidad a MARÍA ELENA BILENLLA
Coordinadora icidémica general
al trabajo en equipo. Sus juicios, opiniones, observaciones y sugerencias fueron fundamentales para el
logro de la edición argentina del WISC-IV.
i de ¡n adaptación y tipificación

En especial quieto agradecer a los evaluadores que participaron en la recolección de datos: todos mos-
) del WISC-IV

traron capacidades notables para sortear situaciones delicadas, exhibieron una formalidad y responsa- >
bilidad en el trabajo verdaderamente encomiables y no desfallecieron en su entusiasmo a lo largo del l
proceso. En el Apéndice a la edición argentina se lista el nombre de cada uno de ellos, con los cuales
estamos enormemente agradecidos.
Sabrina Burton yjorgc Fernandez, ambos psicólogos, estuvieron a cargo de la coordinación del trabajo
de campo del grupo principal de la UCA y su labor -diaria, sostenida, aún los fines de semana- rué esen-
cial para mantener el circuito general de la organización. Todas las semanas recibían los listados de la
reclutadora profesional, los distribuían entre sus evaluadores, supervisaban la administración y revisa-
ban la calidad de la puntuación de cada uno de los protocolos recibidos. A ambos muchas gracias por
la eficiencia, la dedicación y el sentido del humor desplegado en todo el proceso.
También a la licenciada Claudia Czazdce, quien tuvo a su cargo el equipo para el reclutamiento de casos
y que mantuvo un ritmo constante en la derivación de ellos, aspecto esencial para la organización ge-
neral de la recolección de datos para la tipificación.
La licenciada Bárbara Gottheil coordinó U recolección de casos del grupo perteneciente i ia Universi-
dad Nacional de San Martín (UNSAM). No puede dejar de destacarse la formalidad, el compromiso y
la calidad que tanto ella como su grupo reflejó en la recolección de casos. Su aporte fue esencial para com-
pletar las cuotas de la zona norte en tiempo y forma, por lo cual les estamos verdaderamente agradeci-
dos.
Nuestro agradecimiento también para la doctora María Isabel Míkuüc -titular de la cátedra Teoría y
Técnicas de Exploración y Diagnóstico, Mód. I, Cát. I; Facultad de Psicología (UBA)- y su equipo,
que dio a conocer el proyecto en la cátedra a su cargo y cuyo grupo de evaluadores fue coordinado por
la doctora Pilar Kufa.
Muchas gracias, además, al doctor Alfredo Velasco de la Universidad Nacional de San Luis, quien, en
todo el proceso, supervisó los modelos matemáticos y los procedimientos estadísticos utilizados.
Finalmente, un agradecimiento particular a la licenciada Moira Irigoyen, coordinadora del Departamento
de Evaluación Psicológica de Área Paidós, quien se preocupó porque contáramos con los insumos nece-
sarios para el trabajo de campo y tuvo a su cargo la edición argentina de los manuales y componentes del
WlSC-FVy, también, nuestro agradecimiento al licenciado Gastón Etchegaray, director editorial de Pai-
dós y presidente del Grupo Planeta América Latina, que confió en nuestro proyecto.
El Manual Técnico está estructurado en siete capítulos y condensa tanto el estudio original como el re-
alizado en nuestro medio. En el primero, se establecen los fundamentos teóricos de las escalas Wechs-
ler; en el segundo, se indican los estudios pata la construcción WISC-IV y en el tercero, los

xii
-
^r

1! •
«
«!

* i Glosario
fi
r
*
• l •>
i
i
* ^ Abreviatura
j Ad Adivinanzas
Animales
5 A
3 Aa Animales al azar
. Ao Animales ordenados
~y /U A/itmética
•í BS Búsqueda de Símbolos
) CIT 1 Cociente Intelectual Total
i a Claves
j CF Compleramiento de Figuras
_
> c Comprensión
5 Co Conceptos
-j CC Construcción con Cubos
• •j ca Construcción con Cubos sin bonificación portúfnpo
3 EEE Error estándar de estimación
^ EEM Error estándar de medición
j ICV índice de Comprensión Verbal
^ IMO índice de Memoria Operativa
j IRP índice de Razonamiento Perceptivo
^ IVP índice de Velocidad de Procesamiento
! "i ' información

! "í.i
" f
L
LN
Letras
Letras y Números
"1 } M Matrices
. j '> w> Retención de Dígitos
! ) DD Retención de Dígitos en Orden Directo
- ! ") DI Retención de Dígitos en Orden Inverso

"! > s Semejanzas


) DD+ . Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo
•i S DIt Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Inverso
~ ) v Vocabulario

¿ 'í
. ^ XV XV
3 Reconocimientos
3

íi
;1 La publicación de la £ra¿i ¿t Inteligencia para Niños de Wtchsíer - Cuana Edición (WISC-IV) es una
importante contribución en el campo dt la evaluación psicológica. La revisión del WISC-III involu-
u cró la colaboración de muchas personas durante un período de cinco años. Su intenso trabajo y su de-
dicación dieron como resultado un logro extraordinario, con el que se mejora significativamente una
ii escala de inceligencia que ya era sobresaliente. Queremos agradecer a este equipo por su diligencia, in-
J genio y habilidad.
1 Agradecemos también a los miembros del panel asesor del WISC-IV por su experiencia y guía
durante el desarrollo. El Dr. Ulrich Neisser participó del anteproyecto y de la etapa de desarrollo
inicial. Los Dres. Deborah Crockett, Josette Harris, Donald Saklofskc y Keith Yeares nos estimularon
y nos ofrecieron sus conocimientos y nos brindaron consejos en cada etapa. Estamos en deuda con
este grupo por su pericia, su habilidad para encontrar solucionas y su paciencia.
Un agradecimiento especial es para el Dr. Larry Weiss quien, como patrocinador y director del
Grupo de Medición Psicológica, mvo una participación crucial a la hora de proveer información,
guía y asistencia en cada paso de este camino. En muchos aspectos, éste es su instrumenro. Estamos
también agradecidos por el apoyo y c¡ asesoramienro constantes del Dr. Aurelio Prifitera, editor de
Harcourt Asifssmem, Inc. La Dra. Judith Treloar, vicepresidente de ventas, compartió su amplia expe-
riencia clínica y sirvió fie eslabón directo con los profesionales en este ampo. También aportaron su
experiencia los Dres. David Schwartz, Amy Gabel y Ann Rogers, consultores de medición clínica,
quienes brindaron sugerencias para satisfacer las necesidades del cliente y ofrecieron una visión crítica
en rodas las fases de desarrollo del test. En el Anexo E se mencionan a los expertos y consultores que
realizaron revisiones del WISC-IV en cada etapa de la investigación. Tambiín agradecemos ai Dr. Ste-
ven Hardy-Braz por su contribución a la sección referida a niños sordos y con sordera parcial que apa-
rece en el Manual de Administración y Puntuación.
Muchos directores de investigación desempeñaron un rol fundamental en el desarrollo del WTSC-IV.
La experiencia clínica de la Dra. Diane Coalson fue esencial en los estudios de calidad y utilidad del
WISC-IV, ya que se ocupó centralmente del desarrollo de las instrucciones y las pautas de adminis-
tración, así como de los criterios de puntuación. Además coordinó la redacción de ambos manuales,
y escribió una gran parte de ellos. Éste es un instrumento clínicamente útil en gnn medida debido a
sus esfuerzos. El Dr. George McCloskey, dírecror de investigación sénior revisó los materiales y ofre-
ció su excepcional dúcernimiento clínico en cada etapa de desarrollo. El Dr. Jim Holdnack, director
de inveiligación sénior, aportó importante información en varias etapas y el Dr. Paul Williams, di-
rector de investigación, rrabajó para rcfinar la versión final del WISC-IV El Dr. David Tulsky, director
de investigación sénior, «tuvo involucrado en el anteproyecto, en la investigación inicial y en las eta-
pas de desarrollo y ensayo del proyecto, además de aportar la visión de lo que esta nuevi versión del
WISC debía ser. El WISC-IV no hubiera sido publicado en tiempo y forma sin el incansable trabajo
de estas personas.
El equipo de desarrollo del WTSC-IV incluyó un grupo de analistai de investigación extremadamente
capaz cuyas contribuciones son muy numerosas para ser listadas. Ellos merecen el más elevado elogio
por su asistencia en tocias las fases del proyecto. La Dra. Lisa Drozdick, investigadora sénior, fue quien
dirigió las fases de estandarización y producción final del proyecto. Revisó cientos de protocolos, capa-
citó al personal para la muestra y la puntuación, supervisó la carga de datos, escribió gran pane de los
manuales, desarrolló laí reglas finales de puntuación y revisó los materiales últimos del test para confir-
mar su precisión y utilidad. Su trabajo y su experiencia clínica fueron fundamentales para el desarrollo
del WISC-IV y aseguraron su publicación en el tiempo indicado. Tara Malee, investigadora sénior, asis-
tió de manera fundamental en todas las áreas de desarrollo de la rase de prueba del proyecto. Condujo
¡I*
la capacitación de los examinadores, coescnbió el manual de la prueba piloto y asistió en la producción
de los videos de capacitación. También tuvo un rol importante en el desarrollo del subiese Animales y
en otros subtesis nuevos del WISC-IV.
Mar)' Sichi, investigadora, aportó elementos valiosos durante la etapa de recolección de datos para la
estandarización. Realizó una gran contribución que garantizó la calidad de la administración del test
1 •*a c
ir*
para expresar nuestro agradecimiento. También damos gracias a Elizabeth Mandarle y a Cythnia Wo-
erner por su extenso trabajo durante los primeros rr« años del proyecto. También a Andrew Joyce, edi-
tor, por su cuidadosa atención a las referencias bibliográficas. Dawn Dunltavy, editor sénior, fue
responsable de coordinar los esfuerzos de los editores internos y externos. Apreciamos mucho los es-
fuerzos del equipo editorial. No podríamos haberlo hecho sin ellos.

iir?
X el ingreso de datos mediante la implementación de boletines de noticias para los examinadores, el mo- La producción y fabricación de los materiales del tesr se completaron según lo programado gracias al
nitoreo de la recolección de casos, la escritura del Manual de Administración y Puntuación y la capaci- incensó trabajo y a la creatividad de Stephanie Adams, jefa sénior de Producción Clínica, Patríele Malee,
tación y supervisión de los evaluadores. Stephanie Tong, investigadora, contribuyó de manera *
% director de Diseño y Composición, y Marian Zahora, diseñadora. Cynthia Sweet, especialista de pro-
significativa durante la estandarización y las etapas finales de desarrollo. Fue responsable de gran parte
del proceso de validación de la información, incluida la capacitación de ios evaluadores y la generación
de archivos de dacos. Su atención a los detalles fue esencial durante los estudios de corrección, la lim-
i* ducción, y Robín Espíritu, coordinador de fabricación, también fueron indispensables. Estas personas
aseguraron que e! WISC-IV fuera altamente utilizable, atractivo y, por supuesto, publicado a tiempo.
Un agradecimiento especial para Mark Cooley, especialista de producción, cuya dedicación y sentido
pieza de datos y la revisión del manual y de los materiales del test. Imelda G. Martínez, investigadora, del humor hicieron que este proceso se desarrollara fluidamente. Extendemos nuestra gratitud también
fue la encargada de crear, rastrear y verificar U precisión de todos los daios de las tablas; su trabajo fue a David Mellot, jefe de DKM Productions por la compaginación de todas las etapas del WISC-IV. Fi-
destacable. También realizó modelos en distintas etapas, que nos permitieron visualizar los materiales
de! test. Elsa García, analista de investigación, verificó las referencias y los materiales del test a medida
que cada componente seguía su curso en el proceso de publicación. Aportó asistencia en el desarrollo
i;
!¿
nalmente, Jeffrey Heinke diseñó el logo y la tapa de los componentes del WISC-IV.
Queremos agradecer a nuestro talentoso grupo de marketing; Susan Míddleton, directora sénior, Rick
Rivillas, de estrategia de markcting, Denise Juárez, coordinadora de marketing. Gracias también a Mi-
de los ítems, la investigación clínica, la garantía de calidad de las tablas, la reestructura del contenido chaelZahn, gerente de ChannclDevclopmentand Technology, que supervisó las diferentes etapas de la
del manual, y su constante sentido del humor. María Muñoz, investigadora, fue un miembro del investigación dirigida al cliente.
equipo que brindó apoyo al proyecto y consejos fundamentales sobre valiosas cuestiones relativas al as- *L
i ffi Gracijs sinceramente también a nuestro equipo de puntuación. Estarnos muy igradecidos por la exi-
pecto cultural. Gracias también a Jennifer Brov/n, Ivonne Elias, analistas de investigación sénior, y a gente tarca realizada por David Quintero, supervisor de corrección, y los puntuadores Oliver Bridges,
Julie Estrada, Shcri Procell y Laura Lcyva, analistas de investigación, quienes asistieron en las etapas
piloto y de prueba del desarrollo. Sus contribuciones en estas etapas tempranas fueron no menos crí-
* Jim Lazarin y Glenni Símmons. Agradecemos a Matt Morríí, gerente de System Software Dtvclopment
Group, Glen Larson, programador, yjoe O'Campo, programados por dar apoyo en lo que respecta al
ticas pan la publicación. Gracias también a k investigadora Alarma Carmichael y a John Trent, ana- marco y la matriz de muestreo.
lista de investigación sénior, quien revisó detalladamente los componentes del test.
El Dr. Tom Cayton, director de proyecto sénior, llevó a cabo la difícil tarca de examinar los aspectos
i Agradecemos a los literalmente miles de niños y a sus padres que formaron parte de cite esfuerzo. Ob-
viamente, esto no podría haberse realizado sin ellos. También queremos agradecer a los muchos exa-
prácticos del desarrollo dci WISC-IV, incluidos el cronograma del proyecto, el presupuesto y la co- minadores, cooperadores de validez, revisores y redactores de ítems que hicieron este proyecto posible.
ordinación de los integrantes de los grupos, asi como de resolver los problemas de manera creativa.
^ l i -5 Finalmente, tenemos una deuda inmensa con el Dr. David Wechsler cuya perspicacia clínica y de-
Pam Parmer, directora del proyecto, aportó asistencia muy valiosa durante la fase final. Estamos agra- <r J dicación de toda la vida a la evaluación cognitiva nos dio un fundamento extraordinario sobre el
cud construir.
decidos por la asistencia de los Dres. Chuck Wilkins, psicomettista sénior, Anli Lin, analista estadís-
tico, Se-Kang Kim, psicometrista, Cleopatn DeLeon, analista de datos y Hsín Yi Chen, consultor
psicométrico. Todos ellos tuvieron que llevar adelante la inmensa tarea de preparar los datos norma-
tivos finales y desarrollar un análisis psicométrico extenso del conjunto de datos. Jean Shimko, super-
o Eme ROLFHUS
visor de garantía de calidad, y su equipo de revisores merecen un especial agradecimiento por controlar ** JlANJUN ZHU
la precisión de los datos normativos de los Manuales. Mary Mata, Evangelina Souza y Sylvia Méndez «r Directoreí de investigación del WISC-IV

verificaron los datos de las numerosas tablas de los Manuales. «L


La tarea de implementar y completar el muestreo y la etapa de recolección de datos rué llevada a cabo
eficientemente por el personal de Muestreo. Victoria Lockc, jefa de Muestreo y numerosos miembros
«r ">
de su equipo, coordinaron la recolección de datos. Stephanie Torres, jefa de estudio, desempeñó mag-
níficamente la dirección del estudio y Jennifer Lucek, especialista en muestreo, dirigió de minera ex-
perta la recolección de datos de las poblaciones clínicas. Merece una mención especia! el equipo de
control de la muestra, incluida Qiristina Wynir.gs, directora, y las supervisoras Ruth Méndez, Patsy '"?
Morris y Joyce Townsend. Entre los otros miembros fundamentales del equipo de muestreo se inclu- «
yen Kim Salmans, Tammy Cartright, Orcy Russell, Snannon Bloxham, Krystlc Meyei, Bonnie Gallup
y Bobbi; Carmona. El grupo de admisión de casos analizó minuciosamente cada uno antes de ser
aceptados. Quisiéramos agradecer especialmente a Collccn McAndrews, Ncll Montgomery, Rachel
Bass, Henry Dillard, Alma Ramírez y Cynthia Jaclcson por sus esfuerzos, y particularmente a Rene
Martínez y Joyce Sesters por la revisión de los casos clínicos.
Margaret Young Coolcy, •editora, y Harriet Wiygul, editora sénior, trabajaron diligentemente para re-
•- ¿
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0
f.nar la calidad de los manuales de publicación y otros materiales impresos. Realmente es un talento
excepcional ser capaz de llevar la prosa académica a un idioma legible. No existen palabras suficientes

S: xlx
tf
< I" Cabítulo 1
* *
¿. J? Introducción

¿ La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento de ad-
¿" ministración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes de entre 6 años O meses y 16
años I I meses (6:0 - 16:11). Se trata de una revisión de ¡i Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
* -Tercera Edición (W1SC-III; Wcchsler, 1991). El WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen
mw "* información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognítivas específicas, es decir, los índices de
J, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento así
i1 como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del ruño, el CI total.

: Tendencias históricas y actuales en la evaluación


3 de la inteligencia
Las necesidades de la sociedad conducen a la innovación, y las innovaciones realizadas en el desarro-
* lio de tests a lo largo del siglo pasado reflejan el medio social en el cual tuvieron lugar. La teoría de la
' inteligencia que prevalecía a principios del siglo XX se bajaba en considerar a un único constructo de
3 inteligencia como el responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas mentales. Spcar-
J man (1904) originalmente identificó este constrccto como el factor/. Si bien su teoría de la inteli-
j gencia incorporaba factores más específicos, los primeros tests de inteligencia hacían hincapié en la
-.* clasificación de los individuos basada en su nivel de funcionamiento cognitivo general (Beres, Kauf-
5 man y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000).
"* En 1905 Binet y Simón publicaron una escala de inteligencia solicitada por una comisión del go-
J bierno francés, que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que, en el futuro, podrían te-
"j ner dificultades con la educación regular. Terman y sus colegas en Stanford (Terman, 1916) incrodu-
J jeron una serie de mejoras a esta escala y publicaron una revisión estandarizada y tipificada de la escala
•* en Estados Unidos. A pesar de que la metodología para el desarrollo de tests fue mejorando durante
esc tiempo, el foco principal en la evaluación de la inteligencia continuó siendo la identificación de la
deficiencia intelectual.
* El ingreso de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial creó la necesidad de hallar medidas de in-
* teligencia para seleccionar reciuras. Con este propósito se creó e! Army Alpha, que incluía un gran
.4 componente verbal. La limitada capacidad para leer y escribir de algunos reclutas presentó la necesi-
j dad de una medición no verbal de inteligencia, y dio lugar al desarrollo del Army Beta (Thorndike,
. 1997). Consciente de [a necesidad de medidas de inteligencia verbal y no verbal, Wechsler elaboró su
•n primera escala de inteligencia, la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellcvue (WfchsUr-BeHevue Intelli-
* gtnce Scalr, Wechsler-Bellevue; Wechsler, 1939). la cual arrojaba ambos tipos de puntuaciones (ver-
9 bales y de ejecución), además de la puntuación de Escala Completa. La escala Wechsler-Bcllevue fue
1 también innovadora porque otorgaba las puntuaciones CI de desviación basadas en puntuaciones cs-
^ tándar computadas con las mismas caracierísúcas de distribución para todas las edades.
» A mediados del siglo XX, :1 sistema de educación especial comenzó a expandirse y también lo hizo
-' la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los problemas de aprendizaje en los niños.
La evaluación de la inteligencia comenzó a focalizarse en la medición de aspectos más precisos dei
J funcionamiento cognitivo del individuo. Para medir las habilidades mentales y clarificar aún más la
í naturaleza de la inteligencia, se aplicaron técnicas de análisis factorial (Cattell, 1941, 1957). Caitell,
»
K á^
• Introducción

•. 0 Las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler han incrementado la medición
un estudiante de Spearman, introdujo la teoría de que la inteligencia estaba compuesta de dos facto- de dominios de funcionamiento cognitivo más específicos (velocidad de procesamiento, memoria
res generales, U inteligencia fluida (10 y la cristalizada (Ic) (Canell, 1941, 1957). Mas tarde Hotn •* operativa), sin dejar de proporcionar una medición confiable de la inteligencia global (es decir, CIT).
amplió csti teoría de Cartel e incluyó los factores de percepción visual, memoria de corto plazo, al-
•*e *
*
Si bien existen ventajas distintivas ín la evaluación y división del funcionamiento cognitivo en domi-
macenamiento y recuperación a largo plaio, velocidad de procesamiento, capacidad de procesa-
« nios más estrechos, algunos puntos merecen ser mencionados. Primero, las fundones cognitivas están
miento auditivo, aptitud cuantitativa y habilidades de lectura y escritura (Hotn, 1985,1988, 1991;
Horn y Noli, 1997). A medida que los investigadores fueron identificando dominios de inteligencia
I interrelacionadas, funcional y neurológicamenre, lo cual hace difícil medir un dominio puro de fun-
cionamiento cognitivo. Incluso las medidas tradicionales de dominios estrechos, como la velocidad de
más concretos, la interpretación de los tests de inteligencia comenzaron a hacer hincapié en el desem-
j procesamiento, involucran la habilidad de los individuos para discriminar entre estímulos visuales,
peño del individuo en dominios de funcionamiento cognitivo más focalizados, así como en posibles i procesar la información e indicar sus respuestas mediante una función motora. A pesar de que los re-
diferencias en las Trayectorias de desarrollo de estos dominios (Carroll, 1993; Goldstein y Hetsen, «T n sultados de estudios con análisis factorial sugieren la presencia o ausencia de un dominio evaluado, es
2000; Keith, 1985. 1990). «_ 1 posible que los resultados no capturen la variedad de habilidades cognitivas requeridas para comple-
Gran parte del debate sobre la evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la
fts qf tar la tarea demandada por e! subtests. Las cargas factoriales de los subtests difieren de acuerdo con la
existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño del indivi- composición y combinación de los subtest. Por lo tanro, lo que un subtes! mide también varía según
duo a travo di los dominios cognitivos (Custafsson y Undheim, 1996; Jenscn, 1998). Sobre U bise el conjunto de subtests incluidos en el análisis.
de una exhaustiva investigación analítico-íáctorial de los tests de habilidades cognitivas existentes, Ca- Segundo, es válido incluir subtests que requieran el uso de habilidades cognitivas múltiples ya que las
rrol! (1993, 1997) concluyó que 1a evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Así, habilidades cognitivas en rara ocasión, si es que la hay, se realizan en forma aislada. Tal como Wechs-
la tendencia a poner énfasis en habilidades cognitivas múltiples mis definidas no invalida un aspecto ler lo indica (1975):
global subyacente de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo con métodos
de análisis factorial coinciden en identificar entre 8 y 10 dominios amplios de inteligencia (Carrol!, Los atributos y los tactores de U inteligencia, como las partículas elementales en física, tienen a la vez
1993, 1997; Horn y Noli, 1997) a los que subyace un factor general de inteligencia. Actualmente propiedades individuales y colectivas, es decir, parecen comportarse de manera diferente cuando ac-
túan solos a cómo lo hacen cuando actúan en forma conjunta, (pág. 138)
existe bastante coincidencia en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con aptitu- :
des más específicas agrupadas en dominios cognitivos mis amplios. La validez ecológica de la inteligencia general se sustenta por la evidencia de su capacidad para prede-
Por supuesto que esta descripción histórica no es completa, sino que sólo se centra en las teorías de U
cir cosas tales como el desempeño laboral y el bienestar psicológico general. Las medidas de dominios
inteligencia relacionadas con las habilidades cognitivas. Para una información más completa de los as- J de funcionamiento cognitivo y de personalidad más específicos no muestran el mismo grado de capa-
pectos históricos y las tendencias actuales sobre teorías de inteligencia, pueden consultarse las si- ** I í
guientes obras: Handbook of'Inteliigenct (Colman, 1985) y Handbook of Psychological Ásseumtnt •a cidad de predicción (Gottfredson, 1998). La medición de dominios concretos mediante factores ps¡-

w i
cométricamente puros puede ser útil para la investigación, pero no necesariamente otorga informa-
(Goldstein y Hersen, 2000). ción práctica o clínicamente rica para ser aplicada en el mundo real (Zachary, I990).
«=i
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica
«1 Tercero, seria poco razonable esperar que una única medida de inteligencia sirviese para medir ade-
cuadamente todos los dominios de una manera significativa y práctica (Carroll, 1997), Wechíler tuvo
éxito al seleccionar medidas que abarcan una amplia variedad de dominios (por ejemplo, compren-
sión verbal, organización perceptiva, memoria) que desde su creación han probado ser aspectos im-
La evolución de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (W1SC-1V) co-
menzó con la primera versión denominada Wechslcr-Bellevuc. Wechsler basó su test sobre la pre-
« portantes del funcionamiento cognitivo y que han sido incluidos como dominios más concretos en las
revisiones de las escalas de Wechsler. También se dio cuenta de que existe la posibilidad de obtener re-
misa de que la inteligencia es una en ti dad ¿/o ¿d/, porque caracteriza la conducta del individuo como
sultados inválidos cuando los examinadores o los examinados se cansan. Para ello seleccionó una can-
un todo, y que también es tsptcífica porque se compone de elementos o habilidades que son dife-
tidad de subtests suficiente que podían dar información clínica significativa con respecto al funciona-
rentes unos de otros. A partir de su experiencia clínica, Wechsler seleccionó y desarrolló subtests
destinados a poner de relieve los aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró más impor- «= J miento cognitivo de un individuo, en un período de tiempo razonable. Wechsler consideraba que

«1 otros factores, tales como el rendimiento académico, el funcionamiento ejecutivo y la destreza motora
tante medir: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceptual, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y las medidas de inteligencia más
modernas han confirmado que todas estas áreas reflejan aspectos importantes de la habilidad cog-
*ie i pueden influir en el desempeño de los tests de inteligencia pero que son mejor medidos por instru-
mentos designados específicamente para evaluar estos dominios. En cal sentido, el desarrollo de una
escala separada para evaluar solamente memoria (Wechsler, 1945) atestigua su agudeza en cuanto a loí
nitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn, 1991). e j aspectos prácticos en la evaluación de la inteligencia.
Las investigaciones indican que la inteligencia se compone de habilidades especificas que parecen
agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carrol!, 1993; Keight, 1990). Algu-
? Finalmente, el desempeño en las medidas de habilidad cognitiva refleja sólo una porción de lo que
comprende el concepto de inteligencia. Wechsler (1944) definió ia inteligencia como "la capacidad de
nos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la inteligencia tiene un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con
dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbaJes y de ejecución. Sin embargo, Wechsler e! entorno" (p. 3). Evitó definir la inteligencia en términos puramente cognitivos porque consideraba
(1958) aclaró el propósito práctico de dicha división: que «tos factores sólo comprenden una parte de la inteligencia. Era perfectamente consciente de que
[La agrupación de sub:csts en dos ¿reas, verbal y de ejecución] no implica que éstas sean lis únicas ha- e los resultados del análisis factorial toman en cuenta sólo una parre de ella, y consideraba que otro
grupo de atributos también contribuía a la conducta inteligente. Estos atributos incluían la capacidad
bilidades involucradas en los tests. [...] Los subtests son diferentes medidas de inceligencU, no medi-
das de diferentes tipos de inteligencia, y la dicotomía de las áreas en verbal y de ejecución es sólo una
o de planificar y fijarse metas, el entusiasmo, la dependencia o independencia de campo, la impulsivi-
de las untas maneras en que pueden agruparse los tests, {p. 64) dad, la ansiedad y la constancia. Estos aspectos no son medidos directamente en las medidas de capa-

o
l

Introducción
Capítulo 2

cidad intelectual estandarizadas pero influyen en los resultados que el sujeto obtiene en las mismas y
en el grado de eficacia al enfrentarse a los retos que plantea la vida diaria y el mundo actual (Wechs-
ler, 1975).
«c
• Diseño y propósito del WISC-IV
El profesional debe considerar a cada niño como único y en el momento de interpretar los resultados
del test, debe tenet en cuenta no sólo la inteligencia sino también otros atributos {Maiarazzo, 1972 ti»"
4!
1990). Se sabe que es posible que niños con puntuaciones de test similares no afronten de igual ma- «V 4
nera desafíos del entorno semejantes, debido a razones que no están relacionadas con sus habilidades er Durante los últimos 60 años, las escalas de inteligencia Wechsler han sido frecuentemente actualiza-
cognitivas. De igual manera, debido a la influencia de factores no relacionados con la inteligencia, ni- fl das para incorporar los avances en el campo de la evaluación intelectual, así como para reflejar las ne-
ños con niveles de habilidad intelectual diferentes pueden llegar a obtener puntuaciones similares. La cesidades prácticas y clínicas de la sociedad contemporánea. El desarrollo del WISC-IV continúa con

5*
tarea de evaluar la inteligencia de un niño involucra mucho más que la simple obtención de puntua- esta tendencia. Este capítulo comienza con una reseña de los antecesores del WISC-IV, continúa con
ciones en mediciones de inteligencia. Tal como dijo Wechsler (1975): una discusión sobre la estructura revisada del WISC-IV, sigue con un repaio de los objetivos de revi-
«e sión que guiaron la edición original y concluye con una discusión detallada de cada subtest.
Lo que medimos con los tests no es lo que los tests miden: información, percepción espacial, capaci-
dad de razonamiento. Son sólo un medio para e! fin. Lo que los tests de inteligencia miden es algo ** *
mucho mis importante: la capacidad de un individuo para entender e¡ mundo que lo rodea y su ca-
pacidad para afrontar los retos que se le presentan, (p. 139)
* Antecesores del WISC-IV

El fundamento de la base teórica de las escalas de Wechílcr es evidente por dos razones: la inclu- En la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC; Wechsler, 1949) los siguientes subteso
sión de los mismos subtests o similares en otras medidas de inteligencia, y la alta correlación de las de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) se adaptaron de manera que fuesen
escalas de inteligencia de Wechsler con otras medidas de habilidad cognitiva. Muchos de los sub- aplicables a los niños: Información, Aritmética, Semejanzas, Vocabulario, Retención de Dígitos,
tests originales, por ejemplo Construcción con Cubos y Vocabulario, se siguen usando, con modi-
«? Comprensión, Completamiento de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construcción con Cubos,
ficaciones de forma, en otras mediciones de la habilidad cognitiva que se arrogan tener fuertes fun-
« Composición de Objetos y Claves. Con la incorporación del subtest Laberintos desarrollado espetiaj-
damentos en la teoría de la inteligencia. De igual manera, la evidencia de la validez del test se «• mente para el WISC, quedaron en total 12 subtests. Estos fueron organizados en dos escalas: Verbal y
sustenta por sus correlaciones con otras mediciones de habilidad cognitiva, por ejemplo Diffcren- ir de Ejecución, y suministraron puntuaciones para Cociente Intelectual Verbal (CIV), Cociente Inte-
lectual de Ejecución (CIÉ) y Cociente Intelectual de Escala Completa (CIEC).
tialAhlity Sealts (DAS; Elliot, 1990), Stanford-Bmei¡ntelligencf Scales. Fifth Edition (S-BV; Roid,
2003), Kaufman Assessme ni Batteryfor Chtldren (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983), Woodcock- En la Escala de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R; Wechsler, 1974) se mantuvieron los 12
subtests de la primera edición pero se modificó eí rango de edad de 5-15 años a 6-16 años. No se in-
Jobnton III Test ofCognitivr Habilities (W-J III; Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Las eleva- « trodujeron nuevos subtests, y el instrumento revisado continuó suministrando puntuaciones CIV,
das correlaciones entre las escalas de inteligencia de Wechsler y otras mediciones de habilidad inte-
lectual indican que estos instrumentos miden constructos similares.
«» CIÉ y CIEC.

Más de 60 años de investigación sustentan la utilidad práctica y clínica de las escalas de Wechslcr en En la Escala de Inteligencia para Niños -Tercera Edición (WISC-III; Wechslcr 1991) se retuvieron to-
dos los subtests de! WISC-R y se introdujo un nuevo subtest, Búsqueda de Símbolos, para medir la ve-

i"
un amplio rango de campos y propósitos. Una y otra vez han demostrado su utilidad clínica para pro-
pósitos tales como identificación de la incapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje, asigna- locidad de procesamiento. Además de las puntuaciones tradicionales, CIV, CIÉ y CIEC, se incorpora-
ción a programas especializados, intervención clínica, evaluación neuropsicológica (Beres y cois., ron en el WISC-III cuatro puntuaciones índice nuevas para evaluar dominios mis concretos de funciones
2000). Con semejante evidencia sobre la utilidad clínica, es difícil aceptar, como algunos lo han he- cognitivas: índice de Comprensión Verbal (ICV), índice de Organización Perceptiva (IOP), índice de
Ausencia de Distraedbilidad (IAD) e índice de Velocidad de Procesamiento (FVP).
cho, que "es una cuestión de suerte que los tests de Wechsler sean relevantes en términos neurológi-
cos" {McFie, 1975, p. 14), o que Wechsler no tuvo una perspicacia destacable sobre ia naturaleza de
la inteligencia al momento de seleccionar y desarrollar los subtests para sus escalas.
Estructura del WISC-IV
Puntuaciones compuestas
El WISC-IV provee una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuacio-
nes índice que, en términos generales, se denominan punruaciones compuestas. Ya no se utiliza la es-
tructura dual de puntuación de CI (verbal y de ejecución) y se modificó la estructura de puntuacio-
nes índices implementada en el WISC-III. La nueva estructura está basada en los avances teóricos más
actuales y se halla fundamentada en la investigación clínica y en los resultados de análisis factoriales.
La configuración de cuatro índices del WISC-IV es similar a la introducida en el WISC-III y en el
WAIS-III(Wecbsler;l997).
Diseño y propósito del WISC-IV
si WISC-IV

Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests


os usuarios de las «calas de inteligencia de Wechslcr anteriores notarán cambios en la terminolo- V abreviaturas
gía de los índices compuestos. Estas modificaciones en la nomenclatura reflejan de manera mas pre-
Puntuieiones compueitjs Atravijturas
cisa la naturaleza de los subtests que lo componen y las habilidades cogmtivas medidas por cada m- *.
índice de Comprensión Verbal icv
dice U cuatro puntuaciones Índice son. índice de Comprensión Verbal (ICV), índice de Razonamiento
Perceptivo (IRP), índice de Memoria Operativa (IMO) e índice de Velocidad de Procesármelo
(IVP) El ICV está compuesto por aquelloss subtesu verbales que involucran razonamiento, com-
V
*

«i'
1 Índice de Razonamiento Perceptivo
Índice de Memoria Operativa
Indica de Velocidad de Procesamiento
|RP
IMO
IVP
prensión y formación de conceptos. El IRP se compone de subtests que miden organización y razo- tf
namiento perceptivo. El IMO está conformado por subtests que evalúan atención, concentraron y Cociente Intelectual Total CIT
me-noria operativa. El IV? incluye los subtesu que miden la velocidad de procesamiento grafo-mo-
tor y mental. El gráfico 1. 1 presenta los 1 5 subtests del WISC-IV dentro de ¡a estructura de 4 índ,-
ees que presenta la escala. _
«L Subte»* principales
Construcción con Cubo»
Abreviatufj*
CC
El cambio de nombre de IOP del WISC-III por IRP en =1 WISC-IV refleja un mayor enfas.s en las
*
• i) Semejanias
habilidades de razonamiento fluido de este índice. E! IAD del WISC-III ha sido renombrado como
IMO, lo cual describe de manera mis precisa las habilidades medidas. El ICV y el IVP mantienen sus 111 Retención de Dígitos
Conceptos
Rfj

nombres del WISC-III ya que reflejan la estabilidad de estos índices durante el proceso de revisión.
Con el cambio en la estructura y la nomenclatura, el ICV y el IRP deberían substituir il CIV y al C
*
* Claves

en el momento de la decisión clínica y en otras situaciones donde el CIV y el CÍE hayan sido previa- «S í Vocabulario

mente usados o requeridos.


« Letras v Números
«L Matrices
< Comorensión
i Búsqueda de Símbolos BS
«c
1 Subte"* optativos Abreviatura*
Completamiento de Figuras CF
Animales
Información
Aritmética
Adivinanzas

t El WISC-IV tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-


Retención de Dgitos
Letras y números'
.A-.íTórica
«i i son los tres subtests principales que comprenden el índice de Comprensión Verbal. Los tres subtests
inncipales de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cubos, Conceptoi y Matrices Reten-
ción de Dígitos y Letras y Números son los dos subtests principales de Memoria Operativa. Claves y Bús-
queda de Símbolos son los dos subtests principales de Velocidad de Procesamiento. Los 10 subtests prin-
Non L-as subtes:s opciona es se rr.ussinn an itálica cipales que comprenden los cuatro índices contribuyen de igual manera a la punruación CIT.
KSC-IV incluye dos subtests optativos de Comprensión Verbal: Información y Adivinanzas Com-
«* Jlerarmento de Figuras es el subtest optativo de Razonamiento Perceptivo. Aritmética es el subiese opta-
Figura 2.1 Estructura de la escala WISC-IV ie Memoria Operativa, y Anima^ „ e| Sllbresi optativo de Velocidad de Procesamiento
«
lemas de las puntuaciones compuestas y las de los subtests, el WISC-IV incluye siete puntuaciones
esamiemo. Estas puntuaciones de procesamiento no requieren de ningún procedimiento de
istracion adicional y fueron diseñadas para suministrar información más detallada sobre el des-
Terminología de los subtests empeño del niño en el test. Por ejemplo, el profesional puede querer examinar la posible influencia del
Los subtats están identificados como principales y optativos. Los subtests principales son admir, cnto de las demandas de Memoria Operativa en el desempeño de un niño mediante la compa-
irados cuando se desean obtener puntuaciones compuestas. Los subtesti optativos extienden el *
«-
'
^ ración de las puntuaciones de procesamiento de Dígitos en orden directo y Dígkos en orden inverso.
de las habilidades cognitivas examinadas, proveen información clínica adicional y permiten al p >ien cinco de las puntuaciones de procesamiento producen puntuaciones escalares (es decir, CCS.
siona! completar el análisis de las discrepancias. En caso de ser necesario, también pueden utilizarse tt£ * I, Aa y Ao), las puntuaciones de procesamiento nunca pueden reemplazarse por las puntua-
los subtests optativos como sustitutos de los subtests principales. En la tabla 2.1 se listan los mdic
compuestos, los subtests y sus abreviaturas • ciones de los subtests principales u optativos en el cálculo de los índices compuestos. En la tabla 2.2

•i-
»
4r
Diseño y propósito delWISC-IV
<r i» Diseño y propósito del WISC-IV

P Memoria operativa
se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa- t» La memoria operativa es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, rea-

*
miento son explicados de manera más detallada en el capítulo 7 lizar alguna operación o manipulación con elli. y producir un resultado. Las investigaciones actuales
han mostrado que la memoria operativa es un componente esencial del razonamiento fluido y de otros
Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV procesos cognitivos de orden superior, además de estar muy relacionado con el rendimiento y el
aprendizaje (Fry y Hale, 1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996).
Puntuaciones de procesamiento Abreviaturas
Muchos de los cambios que se le hicieron al WlSC-PV fueron disenados para mejorar la medición de la
Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo CCS memoria operativa. El subtes: Letras y Números del WAIS-III fue adaptado ; incorporado en el WISC-
Dígitos de orden directo DD IV Aritmética fue revisado de manera que el conocimiento matemático requerido para «te subtcsr fuera
DI más adecuado a la edad de los examinados y las demandas de b memoria operativa fueran incrementa-
Dígitos de orden inverso
das. Debido a que los resultados de las investigaciones indican que existe una mayor demanda de la me-
Serie rnás larga recordada en DD DD
moria operativa para Dígitos en Orden Inverso que para Dígitos en Orden Directo (de Jonge y de Jong,
DI
Sene más larga recordada en DI 1996; Reynolds, 1997), se desarrollaron puntuaciones de procesamiento por separado para estas tareas.
Anímalas lazar)
Animales ¡ordenados)
Aa

Ao
;» Velocidad de procesamiento
Las últimas investigaciones han mostrado que la velocidad de procesamiento de la información está diná-
:>* micamente relacionada con la capacidad mental (Kail y Salthouse, 1994), con el desempeño y el desarrollo
> de la lectura (Kail y Hall, 1994), con la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la
Objetivos de la revisión de la prueba i í memoria operativa en las tareas fluidas de orden superior (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000). En los estudios de
las habilidades cognitivas realizados con análisis facrorial (Carrol!, 1993, 1997; Horn y Noli, 1997) se ha
"» identificado a la Velocidad de Procesamiento como un dominio importante del funcionamiento cognitivo,
Se consideró necesario realizar una revisión de la prueba luego de diez años de investigación con el
WISC-111, de la opinión de expertos en los campos de la neuropsicología, la psicología clínica y la psi-
. .> por lo que en el WISC-III, el WAIS-III y el WPPSI-III se han incluido las mediciones de este dominio. La
cología escolar, y de una revisión intensa de la literatura en las áreas de la teoría de la inteligencia, la velocidad de procesamiento es además sensible a problemas neurológicos como la epilepsia, el déficit de
evaJuación intelectual, el desarrollo cognitivo y la neurociencia cognitiva. Los cinco objetivos princi- « atención con hiperactividacJ y los daños cerebrales por traumatismos (Donders, 1997).
La velocidad de procesamiento puede ser especialmente importante en la evaJuación de niños debido
pales fueron: •s a su relación con el desarrollo neurológico, otras habilidades cognitivas y el aprendizaje. Las mejoras
• Actualización de los fundamentos teóticos del instrumento;
a en el desempeño de los niños en las mediciones de la Velocidad de Procesamiento son reflejo de los
• Intensificación de la utilidad clínica;
y~ cambios relacionados con la edad en el número de conexiones transitorias hacia el sistema nervioso
• Mejoras en la adecuación al curso del desarrollo; «' > central y el incremento de la mielínización (Berthier, DeBlois, Poirier, Novak y Clifton, 2000; Ce-
• Mejoras de las propiedades psicométricas; y e .;> peda, Kramer y Gonzales de Sarher, 2001). Las investigaciones clínicas en neurops¡colegía cognitiva
'"> del desarrollo sugieren una interrelación dinámica entre la memoria operativa, la velocidad de proce-
• Mejoras en su aplicación.
samiento y el razonamiento (Carpenter, Just y Shell, 1990; Fry y Hale, 1996; Kail y Salthouse, 1994).
a Por ejemplo, una mayor rapidez en el procesamiento de información puede reducir las demandas en
íl'1» la memoria operativa y facilitar el razonamiento.
Actualización de los fundamentos teóricos •
o En el WISC-IV se incorporó un nuevo subtcst denominado Animales con el fin de completar los sub-
Las versiones recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler (es decir, la Escala de Inteligencia « tests de Velocidad de Procesamiento. Subcests similares se utilizan comúnmente como parre de una
para Adultos WAIS-III y Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler - Tercera Edición evaluación neuropsicológica completa.
WPPSI-III) han introducido nuevos subtests para mejorar ia medición del razonamiento fluido, la
memoria operativa y la velocidad de procesamiento. El WISC-IV desde luego continúa con esta
tendencia.
Intensificación de la utilidad clínica
h Estudios con grupos especiales
Con la finalidad de intensificar la utilidad clínica de la escala, se organizaron en Estados Unidos dieciséis
Razonamiento fluido
Varias teorías de funcionamiento cognitivo enfatizan la importancia del razonamiento fluido {Carroll, grupos especiales de estudio durante la estandarización del WISC-IV Las muestras de grupos especiales in-
cluyeron: niños identificados como talentosos; niños con retraso mental leve o moderado; niños con tras-
1997; Cattell, 1943, 1963; Cattelí y Horn, 1978; Sternberg, 1995). Las tareas que requieren razona-
miento fluido involucran el proceso de "manipular abstracciones, reglas, generalizaciones-y relaciones tornos de aprendizaje (lectura; lecrura y escritura; matemáticas; lectura, escritura y matemáticas); niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactívídad (ADHD); niños con trastornos del lenguaje ex-
lógicas" (Carroll, 1993, p. 583).
presivo, o trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños auristas; niños con síndrome de Asper-
El WISC-IV incorpora tres subtests nuevos destinados a medir el razonamiento fluido: Matrices,
ger; niños con lesión de cabeza abierta o cerrada; niños con disfunciones motoras. Los estudios con gru-
Conceptos y Adivinanzas. Los dos últimos fueron adaptados del WPPSI-III mientras que Matrices fue
pos especiales descriptos en el capítulo 5 ofrecen una evidencia de la validez clínica inicial del WISC-IV
adaptado del WAIS-III y el WPPSI-III.
« 1)
•- u
Diseño y propósito del WISC-IV

Diseño y propósito del WlSC-lV_


deben basarse en ¡níbtmación normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.
En Estados Unidos los datos normativos del WISC-IV se establecieron utilizando una muestra reco-
Relación estadística con medidas de rendimiento
lectada desde agosto de 2001 hasta octubre de 2002. La muestra fue estratificada en variables demo-
Se administraron el W15C-IV y el Test Individual de Rendimiento Académico de Wechsler - Segunda Edi-
gráficas clave (es decir, edad, sexo, raza/ctnia, nivel educativo de los padres y región geográfica) de
ción (Wech&rInÁvi¿iudAchieverwtTat-Seco'dE¿ition\'W\X£-ü\t Assessment, 2001) a 550
niños entre 6 años O meses y lo años 11 meses de la muestra de tipificación de EE.UU. La relación de am- a acuerdo con los dacos del censo realizado en ese país en mano de 2000. En el capitulo 3 se describe
en forma completa la matriz de muestreo. En e! capitulo 4 correspondiente a la versión argentina se
bos tests ofrece al profesional un cuadro mas completo del funcionamiento cognitivo del niño en Us áreas ¿ detallan los procedimientos seguidos para ia obtención de las normas locales.
correspondientes a habilidad intelectual y rendimiento académico. Los detalles del estudio de relación en-
tre el WISC-IV y e! W1AT-I1, así como otros estudios de validación se presentan en el capítulo 6.
Evidencias de fiabilidad y validez
u Se realizaron estudios concurrentes para obtener evidencia adicional sobre la fiabilidad y la validez de
Mejora en la adecuación al curso del desarrollo las puntuaciones de la escala. Se recolectaron datos de tesc-retest para todas las edades y para cinco
grupos de edades diferentes (6:0-7:11, 8:0-9:11, 10:0-11:11, 12:0-13:11 y 14:0-16:11). Las eviden-
Instrucciones para el sujeto |;S cias de validez convergente y discriminante del W1SC-IV se obtuvieron mediante estudios de correla-
Siempre que fue posible y en los casos que se consideró práctico, se «formularon las instrucciones ción con los siguientes instrumentos: WISC-III, WPPSI-III, WAIS-III, WASI (Wechder Ahbrntaud
:a
para facilitar la comprensión por parte del entrevistado. En algunos casos, se utilizaron formas más co- i* 5«¿ fl//n«%n«; Wechiler. 1999), CMS (ChiUrtn's Memory Scalt, Cohén, 1997), GRS (Gifttdfa-
ting Sca¡e-, PfeirTer y Jarosewich, 2003). BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Ver-
loquiales para mantener la adecuación a la etapa del desarrollo y evitar perífrasis innecesarias.
sión; Bar-On y Parker, 2000) y ABAS-II (Adaptaiivt Bihavior Auessment Systfm-SecoruJ Edifion; Ha-
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias rrison y Oakland, 2003). Las evidencias de validez de constructo fueron obtenidas mediante estudios
El WISC-IV ha incorporado ítems de aprendizaje, de muestra y/o práctica en cada subiese. Los usua- de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y a través de la comparación de las medías obte-
rios de esta escala notarán que hay más respuestas que requieren una pregunta adicional para deter-
minar si el vocabulario limitado del niño condiciona la calidad de ta respuesta inicial. De igual forma,
:..* nidas por niños de muestras clínicas y no dinicas. Las descripciones detalladas y los resultados de los
estudios de fiabilidad y validez realizados con los datos norteamericanos se presentan en los capítulos
si el niño se desvía de la tarea en los subtests Letras y Números, Completamiento de Figuras o Con-
•! 5 y 6, respectivamente. En éstos también se reseñan las evidencias de consistencia interna y de validez
ceptos, el examinador puede formular las preguntas o sugerencias indicadas. El aumento de los ítems obtenidas a partir de los datos de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
de aprendizaje, las preguntas y las sugerencias deberían reforzar la comprensión y retención de la ta-
rea por parte del niño, y por lo tanto proveer un cuadro más preciso de su capacidad. "Suelos" y "techos" de los subtests
Se prestó atención especial al suelo y techo de cada subtest con el fin de garantizar su adecuación a
Criterios de puntuación
muy diversos niveles de aptitudes cognitivas: desde los de niños de 6 años con un retraso intelectual
Para los subtests que requieren respuestas más elaboradas, se desarrollaron estudios de puntuación con d
objetivo de determinar los valores apropiados para varios tipos de respuestas (véanse detalles de los estu- **i i; moderado hasta niños de 16 años con un alto nivel intelectual. Para medir este rango de habilidades
dios de puntuación en el capítulo 3). En los criterios para la puntuación se tuvo en cuenta el vocabula- «..1:2 de manera adecuada, se agregaron a los subtests tanto ítems más fáciles como más difíciles. Por ejem-
*! í i ^ plo, se agregaron dibujos al subtest Vocabulario y se agregaron ítems adicionales a Búsqueda de Sím-

:|!2
rio limitado de los niños más pequeños, haciendo hincapié específicamente en el significado de las res-
puestas, más que en la precisión de las palabras utilizadas. Para facilitar la tarea de puntuación, para los bolos B de manen de asegurar un techo más alto pan niños mayores. Los datos fueron recolectados
subtests verbales se han incluido más ejemplos de respuesta en el Manual de Administración y Puntuación con niños diagnosticados con recraso intelectual moderado o leve, de acuerdo con los criterios del
DSfvf-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). También se recopilaron dacos adicionales de
sobre la base del estudio para la adaptación argentina del WISC-IV. tt niños identificados como poseedores de altas capacidades cognitivas. Las mejoras en los suelos y te-
Tiempos de ejecución chos de los subtests hacen del W1SC-IV un elemento de medición más preciso del funcionamiento
En el caso de los subtests cuya función primaria no es medir la velocidad de procesamiento, se redujo cognitivo de los niños en los rangos extremos de la capacidad cogniciva.
la importancia del tiempo de ejecución mediante la implementación de tres revisiones: 1) se elimina-
ron los subtests Ordenamiento de Historias, Composición de Objetos y Laberintos; 2) se redujo la
ai Sesgo de los ítems
cantidad de ítems con bonificación por tiempo en Construcción con Cubos; y 3) se eliminaron todas En la selección de los írems del WISC-IV se utilizaron métodos actuales para evitar sesgos. Se identifi-
las puntuaciones con bonificación por tiempo para el subtest Aritmética. o i/ caron y eliminaron los ítems problemáticos atendiendo a las revisiones formales de expertos y a los da-
tos empíricos surgidos de análisis estadísticos y de sesgo. Expertos en investigación transculcural y/o en
Materiales del Test t* medición de inteligencia realizaron revisiones formales en tres ocasiones. Durante las etapas iniciales del
Se actualizó todo el diseño gráfico del Cuaderno de Estímulos para que sea más atractivo e interesante proyecto, el personal interno y externo revisó todos los subtests y los ítems del WISC-III para detectar
para los niños. Se revisaron o eliminaron los ítems anticuados y se incorporaron otros nuevos para re- posible sesgo, elementos culturales obsoletos, la relevancia de los contenidos y la utilidad clínica. Du-
flejar ideas y situaciones más actuales. rante la fase de prueba, y nuevamente durante la fase de estandarización del proyecto, expertos en sesgo
y contenido revieron los ítems e identificaron aquellos que pudieran presentar problemas.

Mejora de las propiedades psicométricas «; Además de estas revisiones, se utilizaron datos empíricos para confirmar las hipótesis y colaborar en el
« proceso de decisión. Con el fin de asegurarse desde el principio que el tamaño de las muestras era ade-
cuado, se recolectó una muestra alterna durante ia fase de prueba. Los resultados del análisis tradicio-
Normas
nal de sesgo Mantel-Haenszel y los análisis de sesgo según la teoría de respuesta al ítem (TRI; Ham-
Con el transcurso del tiempo, los ítems y las reglas de puntuación pueden convertirse en anticuados. c* blcton, 1993) brindaron información sobre algunos ítems que podían presentar problemas. Luego de
Las investigaciones sugieren que las normas más antiguas producen puntuaciones sobre val o radas en las
mediciones de inteligencia (Flynn, 1984,1987,1999; Matarazzo, 1972). Las puntuaciones de los tests
Diseño V propósito delWlSCjV_
permite un máximo de dos sustitución a al momento de computar el CIT. Para mis información sobre
la fase de estandarización, s= repitieron estos procedimientos para cada subtest coa el objetivo de de- la suscitución de subcests, véase el capitulo 2 del Manual de AdmiriutraciÓn y Puntuación.
terminar los grupos de ítems definitivos para la versión final.
Reorganización del Manual
Mejoras en la aplicación El WISC-IV ahora incluye dos manuales. El Manual dt Administración y Puntuación que contiene
toda la información necesaria para administrar los subtests, evaluar las respuestas y completar la Hoja
Duración del test de Registro de acuerdo a los estudios para la adaptación argentina. El Manual Técnico y de ¡nterprtta-
Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario administrar los diez subieses principales ción contiene información acerca de la consrrucción y análisis de la escala. Los capítulos 1, 2 y 3 de
del WISC-IV, En el caso del WISC-III, se administraban doce subieses para obtener el CIT y las pun- este último manual contienen información técnica y psicométrica, tales como los cimientos teóricos,
tuaciones índice. Si bien el tiempo de administración de los subcests principales (necesarios para ob- el proceso de desarrollo y la organización de la escala. El capítulo 4 informa acerca de las fases segui-
tener el CIT) es similar en ambas escalas, el WISC-III requería entre 10 y 15 minutos de administra- das para la adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio. Los capítulos 5 y 6 reseñan los
ción adicional para obtenet las puntuaciones índice. El tiempo de administración del WISC-IV varíi
estudios de las evidencias de (labilidad y validez del WISC-IV, en particular los resulcados de! análisis
can el número de subtests administrados y las características índividuaJes de cada niño, tales como
de las propiedades psicométricas llevados a cabo en EE.UU. y en Buenos Aires. Finalmente, el capí-
edad, capacidad, motivación y atención. tulo 7 incluye información sobre los procedimientos y consideraciones para la interpretación.
La tabla 2.2 &e\ de Administración y Puntuación indica el tiempo requerido para completar va-
rios grupos de subtesis, según la muestra de estandarización y las muestras clínicas especificadas. Reorganización de la Hoja de Registro
Como se indica en la tabla, el 50% de los niños de la muestra normativa fueron capaces de completar
los 10 subcests principales en 67 minutos, mientras que el 90% completó los subieses principales en La Hoja de Registro del WISC-IV fue rediseñada para reducir errores de aplicación. Se incluyó una
94 minutos. Con respecto a los niños identificados con altas capacidades cognitivas o superdotados, versión abreviada de las reglas de administración y puntuación para cada subtest. La página de resul-
el 50% terminó los subtests principales en 79 minutos y el 90% lo hilo en 104 minutos. En el caso tados de la Hoja de Registro está delante del resto del cuadernillo para rever o transferir los resultados
del test sin divulgar las respuestas del niño o los ítems del test.
de los niños diagnosticados con retraso mental, el 50% terminó los subieses principales en 50 minu-
tos y el 90% necesitó 73 minutos para hacerlo. En el estudio de tipificación de Buenos Aires, el aná- I
lisis del tiempo promedio empleado por los entrevistados para contestar a la escala completa (10 sub-
tests principales y 5 subcests optativos) fue de 104 minutos (mínimo = 65 minutos; máximo = 150). Contenidos del WISC-IV
En función de ello, los cálculos de estimación indican que los 10 subccsts principales pueden comple-
tarse en aproximadamente 70 minutos. Cambios generales
Además de medir la capacidad cognitiva con el WISC-IV, también puede ser necesario evaluar con oíros Se han introducido varias modificaciones en el WISC-IV, incluyendo cambios en los conrenidos de
instrumentos dominios tales como rendimiento, lenguaje, memoria, desarrollo social y emocional y los subtests y en los procedimientos de administración y puntuación. Los examinadores tendrán que
comportamiento adiptativo. Sí el examinador reduce el tiempo de administración del W1SC-IV, cendra familiarizarse con estos cambios para lograr una administración estandarizada de la escala.
tiempo adicional para medir estos dominios con instrumentos específicos (por ejemplo, WIAT-II1;
CELF-4 Clínica!Evaluañon of Language Fundamentáis-fourth Edition; Semel, Wügy Secord, 2003]; Subtests eliminados
CMS;BarOnEQyABAS-II). Debido a la incorporación de nuevos subieses, fue necesario eliminar otros para reducir el total de sub-
tests de la escala. Los subtests del WISC-III que se suprimieron fueron: Ordenamienco de Historias,
Procedimientos de administración Composición de Objetos y Laberintos. La eliminación de estos subtests también se realizó para redu-
Se simplificaron los procedimientos de administración pan facilitar el uso de 1a escala. Las instruc- cir el énfasis en la ejecución con presiones de tiempo.
ciones a los examinadores son más sucintas y fáciles de comprender, especialmente para los subieses de
ejecución tradiciondes. Se incluyeron más ejemplos de respuestas de manera que la tarea de puntua- Subtests que se han mantenido
ción sea más objetiva. Las instrucciones se expresan en forma similar en todos los subtests para que
Los diez subtests que se mantienen del WTSC-III son Construcción con Cubos, Semejanzas, Reten-
sean consisrentes y claras. En e! capiculo 3 del Manual de Administración y Puntuación las consignas,
ción de Dígitos, Claves, Vocabulario. Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Complecamiento de Fi-
ejemplos de respuestas y criterios para la puntuación reflejan el resultado de los estudios para la adap- - f-1 guras, Información y Aritmética. Si bien los subtesrs se mantuvieron, se revisaron los contenidos de
tación argentina del WISC-V.
los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo-
Se ha cambiado el diseño del cuaderno de estímulos para que las páginas escén orientadas hacia el
niño, con lo que se reducen las distancias y lis posibles interferencias con el campo de visión del en- 9 Subtests nuevos
trevistado.
Para el WISC-IV se desarrollaron cinco nuevos subtests. Conceptos, Leerás y Números, Matrices y
Adivinanzas se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechsler de manera que pudieran apli-
Subtests optativos
En algunas simaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el carse a niños en edad escolar. Animales se desarrolló como un íubtest optativo de Velocidad de Pro-
niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir uriÜzai Animales en lugar de Claves cesamiento basándose en versiones existentes de tareas similares (por ejemplo, Adair, Na, Schwarrz y
o Completamiento de Figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda in- Heilman, 1998; Landau, Gross-Tsur, Auerbach, Van derMeere y Shalev, 1999).
validado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subtest La tabla 2.3 de la página anterior muestra una síntesis de las modificaciones realizadas sobre el WISC-IH
paraclWISC-íV.
debe estar basada en la necesidad dínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferen-
cia del examinador. Hay al menos un subtes! optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, se
Diseño y propósito del WISC-IV
Diseño Y propósito delWISC-I
güístico. Otras habilidades que puede utilizar el niño durante esta «rea incluyen la percepción y ti
comprensión auditiva, la formación verbal de conceptos, el pensamiento abstracto y la expresión ver-
Tabla 2.3 Modificaciones de los aubtests pira elWISC-IV
bal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).

Construcción con Cubos


Subtest» nuevos Admlnlitración

/
Registro y Puntuación

/
(tema nú evos

/ I*s>-, El subtest Vocabulario tiene 36 ítems, 4 son ítems gráficos y 32 son ítems verbales. Los ítems gráficos son
nuevos y fueron diseñados para extender ei suelo del subtest. Cinco de los ítems vtrbales son nuevos y 27
Semejanza)

Conceptos
• ".--v" i**';."<-.•'•":
Retención de Dígitos

vj;-*^^-!- 7
' - j.1.. • V' ~"/.?f "y;.'-/""^j*-'•"."..," ;,•-?;;-/">," '-**¿ " • - -
/

.^-^^^^^^^í&íi.ise^'^írtAí^^ '
/
^
/ n; ítems se mantienen del WISC-IH. Se revisaron los criterios de puntuación de todos los ítems verbales.
En la versión argentina, a partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico se va-
rió el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de las siguientes palabras: "Aterrador,
Abandonar, Imitar, Molestia, Exacto, Habitual, Alardear, Locuaz, Dilación, Enmienda, Agotador".
Claves / / I-os ítems se reordenaron en función de! nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que rigen la
puntuación de los mismos.
Vocabulario ^f^^^r-'.
Letras y Número»
.••-- ti--.,«•.-.'.•..
Matricsi :.;^^U;í-<¿v! ":-¿"
/
/
- ^^X^^^^^^P^^^y /

¿¿.•+--••••: •"'. %•-•-.fe h.»''"1^•*>;•!*: -•••-.-;•>•**••,.


/ -'" ¿ríií-'.^-r-X.' ^t^v.-.i^v-^..:;,;.^.»^:-; • sil Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En e! se
pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios generales y situa-
Comprensión
Búsqueda de SinlboÍDÍ^./".^:"1" ':
X
'• • "-.'V-Xií'-'"•& v^Í£ ^V''--;"^^^--^ '-^-'.v:- ^
r /

"? ciones sociales. Está diseñado para medir la formación de conceptos y el razonamiento verba!, la ex-
presión y la comprensión verba], la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para

if
Complelamiento dfl HguTM / / /
manejar información práctica. También involucra al conocimiento de estándares convencionales de
comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat,
Anímale. J^^^^^^^-'í^^ ". 1997; Kaufman, 1994; Satder, 2001).
Información S J •/

Ü
Este subtest consta de 21 ítems. Once son nuevos y diez se mantienen del WISC-IH con casi ninguna
Aritmética --;•> V''5-^^ • : - ' ; - ¿r.T-^í^^'í^t^^SS»*! -^í^^-^-. ^^^L / t modificación en la formulación. Se revisaron todos los criterios de puntuación.
Adivinanias / En la versión argén tina se modificó el con tenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen guarda-

Descripción de los subtests


*
i! polvo o ambo?"; "¿Porqué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por qué es impor-
tante para un país que sus ciudadanos reciban una buena educación?".

•;>>
Ademas, se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad y se ampliaron los paráme-
Subtests de Comprensión Verbal tros que guian la puntuación de las respuestas.

Semejanzas. Semejanzas es uno de los subtcsu principales de Comprensión Verbal. Se presentan dos Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde pre-
palabras que representan objetos o conceptos comunes y el niño debe describir en qué son similares. Está
guntas que se refieren a una amplia gama de tópicos de conocimiento general. Está diseñado para me-
diseñado para medir el razonamiento verbal y la formación de conceptos. También involucra la com- dir la capacidad de un niño para adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales1. In-
prensión auditiva, la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión
volucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar
verbal (Bannityne, 1974; Cooper, 1995; Glasser yZimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Satder, 2001). « información adquirida en la escuela y de! entorno. Otras habilidades involucradas son la expresión
Este subtest consta de 23 ítems, 1 1 de ¡os cuales son nuevos. Los criterios de puntuación utilizados
«; verbal, la comprensión y la percepción auditiva (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985;
para todos los ítems fueron revisados mediante diversos estudios de puntuación. El ítem de mues-
« Kaufman, 1994; Satder, 2001).

!! i
tra fue revisado parí obtener del niño una respuesta razonable antes de comenzar el subtest. Esto
reemplaza la regla de retrogresión utilizada en el W1SC-III en el que se otorgaban 2 puntos al pri- « Información está formado por 33 ítems, de los cuales 11 son nuevos y 22 se mantuvieron de! WISC-III
sin haber sido cambiados o con leves modificaciones. Para algunos de ellos se «formularon los criterios
mer ítem. Se redujo de cinco a dos el número de ítems que otorgan 1 punto y se incorporaron los de puntuación.
ítems de inicio de acuerdo con ¡a edad del niño.
En la versión argentina se modificó la consigna para los niños más pequeños a fin de facilitar su com-
prensión, y también el contenido de tres ítems (sonrisa • llanto; temperatura - longitud; sueño - vigi-
*
h En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "Dime el nombre de dos flores", "¿Quien es García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?",

i;
"Qué es ei equinoccio de primavera?", "¿Cuál es la velocidad de ¡a luz?".
lia). Se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad. En el capítulo 4 se detallan estos
cambios. Además, se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del subtest.
* . Los ítems se reordenaron teniendo en cuenta el criterio de dificultad creciente.

» Adivinanzas. Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador


Vocabulario. Vocabulario es otro de los subicsts principales de Comprensión Verbal. Consta de dos
elementos; los gráficos, en los que el niño nombra dibujos que se muestran en el Cuaderno de Estí-
mulos y los verbales, en los que el niño da definiciones de las palabras que el examinador lee en voz
alta. Cuando se presentan los elementos verbales, a los entrevistados de 9 a 16 años también se le
muestran las palabras del Cuaderno de Estímulos. Este subtest está diseñado p»ra medir el conoci-
«i
tt
! describe mediante pistas o claves una serie de conceptos comunes que el niño tiene que identificar.
Está relacionado con las tareas de medición de razonamiento verbal, tales como el subtest Contexto
del D-KEFS (Dilis-Kapian Executive Function System; Delis, Kaplan y Kramer, 2001), el subtest Adi-
vinanzas del K-ABC y las pruebas denominadas cleze que requieren que el niño complete las partes
que raltan en una oración. Estas tareas han demostrado medir la comprensión verbal, la capacidad de
miento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza razonamiento general y analógico, la abstracción verbal, los conocimientos, la aptitud para integrar y
de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo lin- í
I

*
* s*
«* Diseño y propósito del WISC-IV
Diseño y propósito delWISC-I
y En la versión argentina no se modificó ningún ítem ni el orden de presentación de los estímulos.
sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos (Ackcr-
man, Bejer y Bowcn, 2000; Alexarider y Kulikowich, 1991; Delís y cois., 2001; DeSanti, 1989;
McKenna y Layton, 1990; Newsccad, Thompson y Handley, 2002; Ridgeway, ] 995).
5-! P. Completamicnto de Figuras. Compleíamiento de Figuras es un subtest optativo de Razona-
miento Perceptivo. Todos los ítems requieren que el niño indique o nombre la parte importante que le
Adivinanzas tiene 24 ítems. falta a un dibujo en un tiempo límite especificado. Está diseñado para medir la organización y percep-
En la versión argentina se cambió la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequibles a la re-
ción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos (Cooper,
gión y se los reordenó según la facilidad/dificultad de los mismos, señalada por e! índice de di£cultad. * 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Se rediseñó toda la gráfica de este subtest, poniendo más atención en la tarea de razonamiento del su-
Subtests de Razonamiento Perceptivo jeto que en los detalles visuales menores. Se revieron los criterios de puntuación para determinar si los
Construcción con Cubos. Construcción con Cubos es un subtest principal de Razonamiento Per-
ceptivo. Todos los ítems requieren que el niño vea un modelo construido o una figura del Cuaderno de
I niños estaban'siendo penalizados por respuestas pobremente expresadas o por el vocabulario limitado,
cuando en realidad eran capaces de identificar correctamente la parte fáltame. Para ayudar al exami-
Estímulos y utilice cubos rojos y blancos para recrcat el diseño dentro de un límite de tiempo especificado. nador a distinguir entre una respuesta pobremente expresada y una respuesta incorrecta, las revisiones
Está diseñado para medir la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También in- de los criterios de puntuación incluyeron distinciones entre las respuestas verbales que requieren que
volucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el procesamiento si- se señale el objeto y las que merecen crédito sin necesidad de producir ese señalamiento.
multáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en es-
tímulos visuales (Cooper, 1995; Groth-Mainat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001}. Cooper sugiere
que este subtest involucra en los niños más pequeños ¡a observación visual y la combinación de habilida-
U' Completamienio de Figuras consta de un total de 38 ítems, 13 son nuevos y 25 se mantienen del WISC-HI.

Subtests de Memoria Operativa


des, así como la capacidad para integrar los procesos visuales con los motores. Construcción con Cubos
tiene 14 ítems. Once se mantienen del W1SC-III y tres se agregaron para extender el techo del subtest. Se ií
3)
Retención de Dígitos. Retención de Dígitos es uno de los subtests principales de Memoria Ope-
rativa y se compone de dos partes: Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso- El primero
han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de evaluación y para que sean más sencillas. La regla
de interrupción se incrementó de dos a tres puntuaciones consecutivas de O para detener la administra-
ción. Si bien en d WlSC-PVse mantiene d uso de puntos adicionales por tiempo, se ha restringido a los Ü requiere que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos por el examinador. El
segundo requiere que el niño repita los números en el orden inverso al que fue presentado por el exa-

¡í
minador. Este subtcst está diseñado para medir la memoria auditiva de corro plazo, li habilidad para
seis últimos ítems. Por lo tanto, es probable que las puntuaciones directas totales de los niños más peque- secuenciar, la atención y la concentración (Groth-Marnat, 1997; Kaufrnan, 1994; Sattler, 2001). La
ños no incluirán los puntos adicionales por tiempo. Ademas, la puntuación de procesamiento de Cons- tarea desempeñada en Dígiros en Orden Directo involucra la memoria y el aprendizaje tic la repeti-
trucción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) fue desarrollada para reflejar este upo de ejecu- ción mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Dígitos en Orden Inverso in-
ción. Para más detalles sobre la puntuación de procesamiento de CCS, véase el capitulo 7. volucra la memoria operativa, la transformación de información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds,
Conceptos. Conceptos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, se presen- 1997; Sattler, 2001). El cambio cíe tarea de Dígitos en Orden Directo a Dígitos en Orden Inverso
tan al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo que tenga exige flexibilidad cognitiva y alerta mental.
características comunes. Es un subtest nuevo diseñado para medir el razonamiento abstracto y la forma- Cada ítem de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso se compone de dos intsntos con la
ción de categorías. La secuencia de ítems se presenta de manera que exijan cada vez mayor capacidad de misma cantidad di números. Hay ocho ítems en orden directo y ocho ítems en orden inverso. Se man-

ü
razonamiento abstracto (Dcky Maratsos, 1998; Flavcll, 1985; Shulman, Yirmiya y Grecnbaum, 1995)- tienen del W1SC-1II los 15 intentos en orden directo y los 12 intentos en orden inverso. Se incorporó
Conceptos tiene 28 ítems. un nuevo intento para Dígitos en orden directo y se agregaron seis para Dígitos en orden inverso. Ade-
En la versión argentina, sólo se introdujo corno modificación el reemplazo de los dibujos "trineo" por más, se incorporó a Dígitos en Orden Inverso un ítem de muestra compuesto por dos dígitos con d
"hamaca", en virtud de que ei primero era ajeno en términos contextúales. fin de darle al niño una oportunidad adicional para que comprenda las instrucciones antes de que em-
piece a aumentar la cantidad de estímulos que debe retener.
Matrices. Matrices es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, el niño mira De acuerdo con los resultados de las invesrigacior.es, que indican diferentes demandas cognitivas para
una matriz incompleta y selecciona la parte que falta entre cinco opciones. Se ha demostrado que las :!.? las tarcas de Retención de Dígitos (por ejemplo de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se han in-

i
tareas de analogía con una matriz son adecuadas para medir la inteligencia fluida y permiten una esti- corporado las puntuaciones de procesamiento DD, DI, DD* y DI* para describir de manera más
mación confiable de la capacidad intelectual general (Brody, 1992; Raven, Raveny Court, 1998). Los clara e! desempeño del niño en este subtest. Para más detalles sobre las puntuaciones de procesamiento
estudios han demostrado una alta correlación entre los tests de analogía de matriz y las puntuaciones de Retención de Dígitos, véase a! capítulo 7.
de CÍE y CIT de las «calas de inteligencia de Wechsler {Desaí, 1955; Hall. 1957; Levine y Iscoc,
1954; Watson y Kiett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Las tareas de este subtest no requieren práctica- Letras y Números. Letras y Números es un subtcst principal de Memoria Operativa en el que el exa-
mente conocimientos culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos. minador lee una combinación de letras y números. La tarea del niño es repetir U secuencia, primero los
Matrices consta de 35 ítems. Se diseñaron cuatro tipos de tareas con el objetivo de obtener una medi- números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético. F-ste subtest fue tomado del WAJS-
ción confiable de las habilidades en el procesamiento de la información visual y el razonamiento abs- III y adaptado. Se basa, en parte, en el trabajo de Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberg"
tracto. Los cuatro tipos de tareas son: compleíamiento de modelos continuos y discretos, clasificación, (1997), quienes desarrollaron una tarea similar para individuos con esquizofrenia. El subtcst involucra
razonamiento analógico y razonamiento serial. Estas tareas se ven también en los subtests Matrices del formación de secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo,
WPPSI-m y el WAIS-III y en el Nagiifri Nonvcrbal Abitity Test-Individual Administration (Nagiieri, formación de imágenes visoespacialeí y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Satder, 2001).
2003) y el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven y cois., 1998).

•-
*1\o y propóiito del WISC-IV
Diseño y propósito del WISC-IV
bolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda. Además de la Velocidad de Proce-
Letras y Números consta de 10 ítems con tres intentos cada uno. Si bien este subtest fue tomado del
WAIS-II1, todos los ítems son originales del WISC-IV. í samiento, este subiese también involucra la memoria visual de corto plazo, la coordinación visual y
motora, ia flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración (Kaufman, 1994; Saitler,
En la versión argentina se reemplazaron ios siguientes estímulos, en función de la frecuencia de uso de
las letras en castellano: £ 2001). También se relaciona con la comprensión auditiva, la organización perceptiva y la capacidad
de aprendizaje y planeamiento (Kaufman, 1994).


Las dos versiones de este subtesc (A y B) desuñadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
ítem 5-3. B-5-F-porD-5-F
del WISC-III. Se agregaron quince ítems a la versión B con el objetivo de elevar el techo del subtest
Respuestas correctas: 5-D-F y D-F-5
para niños mayores. Se acortaron las instrucciones de las dos versiones con el fin de que sean mas apro-
ítem 7.1. l-B-3-G-7por 1-C-3-G-7

¡í piadas para los niños y se reduzca el exceso de información verba!.

n
Respuestas correctas: 1-3-7-C-G y C-G-1-3-7
ftem 7.2 9-V-1 -T-7 por 9-Z-1 -T-7
Animales. Es un subtest optativo de Velocidad de Procesamiento. El niño debe contemplar una lá-
Respuestas correctas: l-7-9-T-UyT-U-l-7-9
mina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y otra dispuestos aleatoria-
Ítem8.2 H-3-B4-F-8 por H-3-A-4-F-8
mente, en forma desordenada. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos dentro del tiempo
Respuestas correctas: 3-4-8-A-F-H y A-F-H-3-4-8
límite establecido. Animales es un subtest similar a las tareas diseñadas para medir la velocidad de pro-
ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-Hpor4-A-8-R-l-M-7-H
cesamiento, la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual (Bate. Mathias y Crawford,
Respuestas correctas: 1-4-7-8-A-H-M-Ry A-H-M-R-1-4-7-8
2001; Gauthier. Dehantyjoanette, 1989,Geldmacher, 1996; Halligan, Marshally Wade, 1989; Woj-
ciulik, Husain, Clarke y Driver, 2001).
Aritmética. Aritmética es un subtest optativo de Memoria Operativa. El niño debe resolver men-
Este subtest consta de dos partes: una presenta los estímulos visuales ordenados de forma aleatoria, y en
talmente una serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo
el or.ro los estímulos visuales están colocados de forma organizada. De esta mantra se obtienen puntua-
especificado. Involucra el manejo mental de U información, la concentración, la atención, la memo-
ria de corto y largo plazo, la capacidad de razonamiento numérico y el alerta mental. También puede
implicar la habilidad para establecer secuencias, el razonamiento fluido y el razonamiento lógico
i? ciones de procesamiento separadas (Aa y Ao) para describir el nivel de desempeño en cada uno de las pai-
tes de este subcest. Para detalles adicionales sobre las puntuaciones, véase el capítulo 7.

(Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).


Aritmética consta de 34 ítems. Trece involucran el mismo cálculo matemático que en el WISC-III
pero la redacción de las instrucciones fue adaptada para niños. Se desarrollaron 21 ítems nuevos para
mejorar el suelo, el techo y otras propiedades psicométricas del subtest. Los ítems presentan un orden

ij
creciente de demanda de memoria operativa y en forma simultanea hace que los conocimientos ma-
temáticos necesarios para resolver cada tarea sean mas apropiados a la edad de cada sujeto. Se han su-
primido las bonificaciones por tiempo.
En la versión argentina se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de "ar-

liij
dillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cultu-
ralmente a la Argentina y a Latinoamérica en general. Además, se cambiaron algunos de los ítems en
función de la comprensión y la familiaridad cultural y se elaboró un nuevo orden de presentación de
los estímulos, según el comportamiento psicométrico que se registró en la muestra.

Subtests de Velocidad de Procesamiento


Claves. Claves es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe copiar símbolos
que se corresponden con formas geométricas simples o con números. Descubriendo la clave que liga
cada símbolo con la figura geométrica o el número, el niño dibuja el símbolo dentro de la correspon-
diente forma geométrica o debajo de su correspondiente número dentro de un límite de tiempo espe-
cificado. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subtest mide la memoria de corto plazo, la
capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selec-
ción visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997;
Ü,'.
Kaufman, 1994; Sattlsr, 200i). También puede involucrar el procesamiento secuencial y visual (Kauf-
man, 1994; Sattler. 2001).
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-III. Se redujo e! exceso de palabras en las instrucciones tanto para Clave A como para Clave
B de manera que sean más apropiadas a la edad de los niños.

Búsqueda de Símbolos. Es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe ob-


servar un grupo de símbolos de búscucda y debe decir en un tiempo limitado si el símbolo o los sím-
1
-- .
ji _ Capítuloj

Procedimientos de la investigación,
la tipificación y el desarrollo de normas

La investigación previa a la publicación del W1SC-IV rué un proceso que duró cinco años y cada fase
condujo a más refinamiencos de la escala. Este capiculo revisa ese proceso, comenzando con los procedi-
mientes de investigación utilizados para desarrollar la escala y continuando con una resina de lis etapas
de investigación y los procedimientos de garantía de calidad. El capítulo concluye con un examen deta-
llado de la fase de tipificación, incluidas las descripciones de la muestras y el desarrollo ¿e las normas.

Pautas de investigación
Los Standards for Etiucational and Píychological Ttsting (American Educacional Research Associacion,
American Psychological Association y National Council on Measuremenc in Education, 1999) y la
versión interior, los Standard;for EducationalandPsychologicaí Tests (American Psychological Associa-
tion, 1985) sirvieron como fuentes primarias para el proyecto de investigación del WISC-ÍV y pro-
porcionaron los criterios para !a "evaluación de tests, prácticas de testeo y los efectos de uso de! test"
(1999, p. 2). El lector podrá encontrar en los Standard* una discusión detallada de estos y ouoi cemu
relacionados con la evaluación y el desarrollo de un instrumento de medida.

** 'a Pasos principales de la investigación


• í
Cada fase de desarrollo col como se describe en los Standard x repitió en cada poso de !a investigación.
í | Se generaron varias versiones experimentales del WISC-W, basadas en un anteproyecto de trabajo, an-
tes de establecer el marco final dei test. El desarrollo de! test tuvo cinco etapas ger.eraJes: desarrollo con-
f • J ceptual, versión piloto, prueba a nivel nacional, estandarización, armado final y evaluación. En las sec-
ciones siguientes se describen brevemente estas etapas, haciendo hincapié en los temas de investigación
^ propios de cada uno y los métodos utilizados para abordar estas cuestiones.

O
* í* Etapa de desarrollo conceptual
En ia primera etapa de desarrollo del test se trató de identificar los objetivos de revisión de la escala y los
_ . , temas
— v de ...
„,, investigación pertinentes,AJÍ
.<_j,,it*i-n-rij piihuiihiiLU, asíuvinv
comout-deu^*«i*-*i
delineart*eliii^hvui-'
métodop—»para lograruiw*uj
• iwg«u dichosi_rui*-Livi_i¿.
objetivos.j^Sevvn
con-
• 3 sultaron diversas fuentes bibliográficas y se realizó una investigación de mercado pora determinar un
'. ' conjunto inicial de objetivos de revisión. En el programa de investigación, muchas fuentes de informa-
| _ c'°n proveyeron lincamientos invaluables para la conceptualización del WISC-IV. En el desarrollo del
fl i pcoyecco se contó con la guía de profesionales expertos en una variedad de campos, como la psicología
fg * escoíai, la psicología clínica, la evaluación psicológica, la psicomeiría y la neuropsicología clínica.
I 4h

4fc

«i
* í*
*
Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrolle

Panel consultor y asesores en medición clínica


Se constituyó un panel consultor, compuesto por expertos reconocidos a nivel nacional en psicología
J lativa y se realizaron análisis factoriales exploratorios y confirmatorios para determinar la estructura
factorial subyacente de la escala. En esta etapa también se recolectaron datos de grupos especiales
de niños (identificados como con litas capacidades cognicivas, con recraso mental, con trastornos
escolar y neuropsicologia clínica para trabajar con el equipo de investigación durante todo el proyecto.
de aprendizaje, con trastorno por déficit de atención con hiperactividad [ADHDJ) para aportar evi-
También colaboraron con el equipo de investigación consultores en medición clínica de Harcoun
dencia adicional con respecto a la adecuación de los suelos y techos de los subieses, y con respecto
Ajsesimen:. Luego de seguir cada paso principal de la investigación (piloto, prueba a nivel nacional
[a utilidad clínica de la escala. También se realizó uní mueítra adicional de 252 niños afroamerica-
y estandarización), se revisó el anteproyecto basándose en los resultados psicométricos y en la in- « f*
formación del panel consultor, los asesores en medición clínica y los examinadores.
* 'a> nos y 186 niños hispanos, con el fin de realizar un examen estadístico de sesgo cié ítem según los
métodos de análisis de la TRI.

Grupos focales y encuesta telefónica


En el comienzo del proceso de desarrollo, 45 profesionales de evaluación provenientes de ocho ciu-
dades importantes y los miembros de una empresa de investigación de mercado condujeron grupos
focales para refinar los objetivos de revisión y asistir en la formulación del anteproyecto de ¡a escala.
.«> Etapa de estandarización y tipificación
Luego de haber revisado la evidencia recogida del estudio piloto y la prueba a nivel nacional, se creó
una edición estandarizada del WISC-IV. Se revieron todas las preguntas de la investigación, aplicando

!!
Además, se realizó una encuesta telefónica (N = 308) con usuarios del WISC-III así como con profe-
la misma metodología utilizada en las etapas piloto y de prueba nacional. Las preguntas de investiga-
sionales que trabajaban en evaluación de niños y adolescentes. El equipo de investigación, el panel
ción adicionales se centraron en la derivación de normas y la provisión de evidencia de la utilidad clí-
consultor y los asesores en medición clínica revisaron la información obtenida de los grupos focales y
*
f nica, la validez y U fiabilidad de la versión final de la escaJa.
la encuesta telefónica. Basándose en esta información se estableció el anteproyecto y se desarrolló la
primera versión de la escala para utilizarla en el estudio piloto inicial.

Entrevistas semi-estructuradas a expertos y examinadores


i!; 3 Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada compuesta por 2.200 niñoí de 6:0-16:11 y niños
de varios grupos especiales. El subtest Aritmética fue normado en una submuestra estratificada de
1.100 niños (100 por cada grupo de edad) de la muestra de estandarización. En la sección Descripción
i: de la muestra se brindan los detalles de la estratificación. A fin de obtener evidencia de la validez de la
Además de las reuniones con el panel consultor, los asesores en medición clínica y los grupos focales, rf escala, se administraron asimismo muestras adicionales de niños el WISC-IV y otros instrumentos de
en todas las etapas de desarrollo del test se realizaron entrevistas sem i -estructuradas a otros expertos y « evaluación cognitiva /WISC-III, WPPSI-II. WAIS-III. WASI, WIAT-II. CMS. GRS. BafOn EQy
examinadores. Las encuestas les permitieron a éstos evaluar las versiones experimentales de la escala
con respecto a la adecuación al desarrollo, la facilidad de uso y la utilidad clínica.
•g ABAS-II). Más adelante, en este capítulo, se describe en forma detallada la información demográfica

Los resultados de las encuestas fueron sintetizados y discutidas con los miembros del panel consultor
« de la muestra de estandarización. Las muestras utilizadas en lo: estudios de grupos especiales y de va-
lidez concurrente se describen en el capírulo 6.
y los asesores en medición clínica. En codas las etapas del desarrollo del test, las modificaciones reali- 4 Los miembros del equipo de investigación, el panel consultor y los asesores en medición clínica eva-
zadas al anteproyecto y las versiones de investigación de la escaJa se basaron en la información reco- r luaron una vez más los resultados psicométricos de los estudios de estandarización junto con revisio-
gida de los expertos y examinadores, así como en los resultados de los análisis cuantitativos.
nes realizadas por expertos y examinadores. Basándose en toda la evidencia acumulada a lo largo del
programa de investigación, se determinó el marco general del test con el fin de armar y evaluar la ver-
sión que finalmente se publicó.
Etapa piloto
El objetivo principal de la etapa piloto fue producir una versión de la escala que se utilizaría en la si-
guiente etapa correspondiente a la prueba nacional. Se realizaron cinco estudios piloto (N = 255, 151, Armado final y evaluación
110, 389 y 197, respectivamente) y tres mini estudios piloto (N = 31, 16 y 34, respectivamente). En
cada uno de estos estudios se utilizó una versión experimental de la escala que incluyó varios grupos Consistencia de tos grupos de ítems, instrucciones
de subcests provenientes del WISC-III así como subtests nuevos y experimentales que debían consi- y materiales de estímulo
derarse para ser incluidos en la etapa de prueba a nivel nacional.
Para asegurarse de que los mejores ítems permanecieran en la escala después de la selección, las ver-
La¡ preguntas de la investigación primaria en esta etapa de desarrollo se focalizaron en ternas como con-
* siones experimentales del WISC-IV incluyeron más ítems de los necesarios.
tenido y relevancia de los ítems, suelos y techos de los subieses, claridad en las instrucciones para el exa-
minador y para el niño, identificación de los procesos de respuesta, procedimientos de administración,
• Los ítems se evaluaron a lo largo del proceso y fueron mantenidos, modificados o eliminados. De esta
manera, los ítems de los subtests fueron evaluados en varias ocasiones antes de ¡a estandarización de la
criterios de puntuación, sesgo de los ítems y otns propiedades psicomécncas relevantes.
escala. La decisión final sobre la selección de ítems se basó en los datos obtenidos de la muestra de es-
tandarización y el objetivo fue eliminar los ítems redundantes, los que eran muy fáciles o los que eran
muy difíciles. De acuerdo con este criterio, se eliminaron en promedio tres ítems por cada subtest. Se
Etapa de prueba a nivel nacional mantuvo en la medida de lo posible la consistencia en el orden de los ítems. Los ítems designados
En la etapi correspondiente a la prueba nacional se utilizó una versión de la escala compuesta por lo como in:cio en la versión de estandarización se mantuvieron en la versión final, o bien un ítem relati-
subtests. Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada de 1.270 niños que reflejaban variables vamente más fácil fue finalmente designado como inicio.
demográficas clave en la población nacional. Un análisis de los datos recogidos por la oficina de cen- Todas las instrucciones para el niño se mantuvieron en forma idéntica en la versión final de la escala.
sos de los Estados Unidos (1998) fue la base para realizar la estratificación con las siguientes variables: Si bien la redacción de las instrucciones para el examinador puede haber sufrido algunas leves modi-
edad, sexo, raza, nivel educativo de los padres y región geográfica. ficaciones para mejorar la claridad de la exposición, no se alteraron los procedimientos de administra-
Utilizando esta muestra de niños más extensa y representativa, se revieron las preguntas de la fase ción estandarizados. Los materiales de estímulos no tuvieron cambios.
piloto. Se reordenaron los ítemj en base a estimaciones más precisas sobre el nivel de dificultad re-
:
* 19
¡d Procedimientos de la investigación, la tipificación y el deiarrcfllo do normis
r
;••
I3 tipificación y el desarrollo da normas
campo y monitorear el cumplimiento de su grupo de evaluadores. A su vez, los coordinadores de
!¡5 campo estaban en contacto estrecho con la coordinadora general del estudio.

Consistencia en el orden de la administración


^
El desarrollo de! marco final del test incluyó la eliminación de uno de los subtcsts (Composición di
Garantía de calidad en la puntuación e ingreso de datos
Objetos) y la determinación del tipo de subcest (principal u optativo), lo cual generó cambios meno-
res en el orden de administración de los subiests. Se realizó un estudio especial para examinar los efec-
«
*
Los examinadores, cuyo nivel profesional era de licenciatura o superior, concurrieron a un programa
de entrenamiento que duró 5 días y fue dictado por miembros del equipo de investigación. El requi-
i*3
!s
sito para ser aceptados fue obtener como mínimo un 90% de las respuestas correctas del cuestionario
tos posiblei del nuevo orden del test utilizando un "diseño entre sujetos". Se administraron los 15
en el que debían identificar los errores de puntuación del protocolo ficticio. Debido a la naturaleza
subtestsa un total de 60 niños de entre 6 y 16 años en el orden propuesto para U escala final y se com-
subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los calificadores también fueron
pararon los resultados con los de 60 niños elegidos al azar de la muestra de estandarización- Las com-
paraciones entre las puntuaciones de los subtests y los índices compuestos no indicaron diferencias
significativas en las puntuacionei medias de estos grupos.
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¡3 evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas verbales. Cada protocolo re-
colectado durante las etapas de desarrollo de la prueba nacional y de la estandarización recibió una
nueva puntuación y fue ingresado a una base de datos por parte de dos profesionales calificados que

Procedimientos de garantía de calidad


!.! trabajaron en forma independiente. Toda discrepancia entre los dos edificadores fue resuelta diaria-
mente por un tercer calificador (mediador).

Para optimizar la calidad de los datos obtenidos y para generar los criterios finales de puntuación se
*
•. Los mediadores que fueron seleccionados demostraron previamente una excepcional precisión en la
puntuación, además de experiencia en la tarea de puntuación. Todos los calificadores recibieron in-
utilizaron procedimientos específicos, que se describen a continuación.
formación sobre ¡os errores de puntuación y, en los casos en que fue necesario, también entrena-
miento adicional. Durante'el ingreso de datos, e! acuerdo promedio entre los calificadores de subtests
Examinadores calificados ir: no verbales superó el 98% y el acuerdo promedio en los siete subtests con respuestas verbales (Seme-
Uno de los primeros pasos fue convocar examinadores con amplia experiencia en la evaluación de ni-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivi-
ños y adolescentes. Los potenciales «animadores completaron un cuestionario en el que debían su-
ministrar información sobre su nivel educacional, experiencia profesional, experiencia en administra-
«*" nanzas} fue superior al 95%.
Para evitar desviaciones de puntuación, los examinadores no discutieron las reglas de puntuación con
ción de instrumentos de medición de inteligencia y títulos obtenidos. Los seleccionados como potenciales
• otros calificadores y dirigieron cualquier consulta a los miembros del equipo de investigación. Más
examinadores de estandariución estaban muy familiarizados con las prácticas de evaluación de la ni- *5 importante aún, se utilizaron protocolos de referencia (anchorprotoeoh) para evaluar y corregir des-
ñez. La mayoría eran profesionales con título que se desempeñaban en ámbitos laborales públicos o * viaciones de puntuación. Se tomó como referencia un protocolo real que había sido puntuado por el
privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía un video de capacitación, un tesu-
men de los errores mis comunes de administración y puntuación y un cuestionario de capachación. equipo de investigación o por un calificador muy bien entrenado. Si dos calificadores independientes
cometían los mismos errores de puntuación en un protocolo, la comparación con la puntuación de re-
Este tenía dos parres: una constaba de preguntas sobre las reglas de administración y puntuación, y
ferencia revelaba la desviación de puntuación. Los calificadores recibieron información inmediata
Otra consistía en que ti examinador identificara errores de administración y puntuación en un proto-
para evitar la repetición de los errores y corregir la desviación de puntuación.
colo de test ficticio. En el estudio argentino, cada examinador cumplió con un curso intensivo de capacitación para la ad-
Los examinadores seleccionados tuvieron al menos 90% de respuestas correctas en ambas panes del
ministración y puntuación del WISC-IV que fue dictado por miembros del equipo de investigación.
cuestionario de capacitación. Cada error u omisión en el cuestionario de capacitación fue tevisado con
Debido a ¡a naturaleza subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los califi-
el examinador Para evitar descuidos, se solicitó a los examinadores que entregaran un caso para set re-
cadores también fueron evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas ver-
visado antes de testea: más niños. Cada revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de admi-
bales.
nistración y puntuación sobre el caso de revisión con el examinador, dentro de las 48 horas de su re-
cepción. Los casos posteriores se revisaron dentro de las 72 horas de recibido el caso, y cualquier error
que diera como resultado la pérdida o imprecisión de datos fue discutido con el examinador. Se envió
*«I -¡íI . Un equipo de tres psicólogos entrenados revisó la calidad de la puntuación de cada uno de los casos
y, en caso de detectar fallos, se la modificaba y se comunicaba al evaluador los errores cometidos a fin
de reforzar el aprendizaje de los criterios para la puntuación. Para evitar desviaciones de puntuación,
un informe periódico a todos los examinadores, alertándolos sobre las áreas con posibles problemas.
los evaluadores no discutieron las reglas de puntuación con otros calificadores sino que dirigieron
Para el estudio de Buenos Airej se seleccionaron examinadores con experiencia en ¡a evaluación in-
fanto-juvenil. Paia ello se realizó una convocatoria a graduados de las carteras de psicología dt distin- V i.í cualquier consulta a su cootdinador de campo. S¡ se observaba una discrepancia, ésta era resuelta por

tas universidades. La mayoría de los evaluadores eran profesionales que se desempeñaban en ámbitos "Mi-Í un tercer calificador.
Durante el ingreso de datos, el acuerdo promedio entre los calificadores de subtests no verbales superó
públicos o privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía en un instructivo con un
el 98% y el acuerdo promedio en los siete subtcsts con respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario,
resumen de los errores más comunes de administración y puntuación y una detallada explicación de U
Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivinanzai) fue superior al
administración de cada subtest. En ésta se reseñaban las potenciales dificultades con las que podían to-
95%.
parse: cómo aplicar la retrogteiión, cuándo repreguntar, cómo proceder ante respuestas contaminadas
afectivamente, entre otros tópicos. Para entrenar a los evaluadores en la práctica concreta de aplicación
«. I i -j Otros procedimientos de garantía de calidad
del WISC-PV se les solicitó que entregaran un caso para ser revisado antes de testear más niños. Cada ' I'' ^^
"--I Ademas de los procedimientos de garantía de calidad tn puntuación e ingreso de datos, se utilizaron
revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de administración y puntuación sobre el caso de
práctica. Además, se los instruyó respecto del circuito general para realizar una labor organizada. Para
r: 1 otros procedimientos para asegurar la consistencia en el manejo de los datos. Un programa de com-

eilo, se formaron grupos de evaluadores que eran supervisados semanalmente por un coordinador de « -> putación chequeó automáticamente los valores ingresados por los calificadores para detectar informa-
ción contradictoria. Por ejemplo, aparecía un mensaje de advertencia si un valor estaba fuera de un
campo. Los coordinadores tenían la función de tecepcionar los casos derivados por la reclutadora, des- w.1 T
linar estos casos a los evaluadores, adarar dudas de puntuación, resolver potenciales problemas d=


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Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas M i' Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas

rango especificado. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados en dos oportunidades y se re- Tipificación
solvieran las discrepancias, un equipo realizó los controles adicionales para delectar cualquier valor
fuera de rango asi como ¡as contradicciones en la información de puntuación que hubieran quedado.
Los miembros del equipo de investigación rambién seleccionaron al aiar y volvieron a puntuar múl-
•j Selección de la muestra
La identificación de los niños que reunieran los requisitos según los criterios de inclusión de la mues-
tra de estandarización se realizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independien-

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tiples protocolos y compararon los resultados con el archivo de datos final.
Para el estudio de Buenos Aires se replicó la misma metodología. Mediante un programa de compu- ;>• tes. Tanto el examinador como los padres del niño examinado recibieron un incentivo económico por
tación se detectó automáticamente si los valores ingresados por los calificadores contenían informa- su participación. No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pu-
ción contradictoria. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados y revisados, un equipo rea- diera ser confusa respecto de los criterios establecidos. La tabla 3.1 lista los criterios utilizados para ex-
lizó los controles adicionales para detectar cualquier valor fuera de rango así como las contradicciones cluir niños en la muestra de tipificación. Se incorporó a la muestra normativa (aproximadamente 5,7
en la información de puntuación que hubieran quedado. %) una proporción representativa de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-
sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.
Estudios de puntuación
Durante las etapas de desarrollo del test (versión piloto, prueba a nivel nacional y estandarización) se
realizó una serie de estudios de puntuación sobre los subtcsts Conceptos y Matrices. Se llevó a cabo
¡^ Tabla 3.1 Criterios de exclusión para la muestra de la tipificación del WISC-ív

una exhaustiva revisión de los patrones de respuesta de Conceptos para asegurarse de que las respues-
tas clave para cada ítem representaban la mejor respuesta de categorización utilizando criterios múlti-
!í • Haber sido evaluado mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses.
• Problemas en la visión siri corregir.
• Deficiencia auditiva sin corregir.
ples: edad y nivel de capacidad, correlaciones entre la puntuación de ítem y el total, consistencia con
el desempeño en Matrices y Semejanzas y U valoración de expertos. Los ítems en los que se hallaron ¡í • Falta de fluidei en el idrom'a
• Falla de expresión verbal o de comunicación
otras posibles respuestas de la misma calidad fueron revisados o eliminados del test. Al igual que con • Incapacidad en las extremidades superiores que puedi afectar el desempeño motor
Conceptos, para Matrices sí realizó un análisis minucioso de respuestas erróneas por edad y nivel de • Concurrencia actual a un centro psiquiátrico, de salud mental u hospital
capacidad para tener la certeza de que las respuestas clave representaban la mejor opción para un ítem • Ingesta de medicación que pueda disminuir el desempeño (por ej., inticonvulsivos, antipiréticos, antidepresi-
basándose en la lógica implícita de la tarea. vos, ansiohlicosl
Se realizaron estudios de puntuación por separado en las etapas de versión piloto, prueba a nivel na- • Diagnóstico previo de una condición física o enfermedad que pueda disminuir el deiempeño en el teit, tal
como:
cional y estandarización parí retinar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren en
Accidente cerebro vascular
cieno modo una evaluación subjetiva de las respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario, Compren-
Epilepsia
sión, Completamiento de Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de pun-
Tumor cerebral
tuación se realizó utilizando un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes.
Traumatismo craneoencefílico
Utilizando un sistema de puntuación específico, las respuestas verbales fueron codificadas por califi- Cirugía de cerebro
cadores entrenados y sometidas al análisis psicométríco y a revisiones de expertos en sesgo y evalua- Encefalitis
ción clínica. Una vez completo el estudio final de puntuación, varios individuos del equipo de inves- Meningitis
tigación realizaron modificaciones menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área
confusa que pudiera haber quedado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en térmi-
nos de contenido y de valor, y por último determinaron qué respuestas debían permanecer como Descripción de la muestra
muestra en A Manual ¿e Adminutración y Puntuación Ae\. La información normativa del WISC-IV está basada en las muestras de estandarización nacionales repre-
Durante las etapas de desarrollo de la adaptación argentina (versión pre-piloto y piloto) se realizaron sentativas de ia población de edades entre 6:0 • 16:11 años de Estados Unidos. Se empleó un plan de
una serie de estudios para precisar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren uní muestreo estratificado para asegurarse de que en las muestras de estandarización se incluyerají proporcio-
evaluación del posible sesgo subjetivo (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de nes representativas de niños de acuerdo con las variables demográficas seleccionadas. Un análisis de datos
Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de puntuación se realizó utilizando recogidos en marzo de 2000 por parte de la oficina de censos de Estados Unidos proveyó las bases para la
un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes. Utilizando un sistema de puntua- estrarificación según las siguientes variables: edad, sexo, raza/ecniddad, nivel educativo de los padres y re-
ción específico, las respuestas verbales fueron codificadas por calificadores entrenados y sometidas al gión geográfica. A continuación se presentan las características de la muestra de tipificación del WISC-IV.
análisis psicométrico y a revisiones de expertos en sesgo y evaluación clínica. Una vez completo el es-
tudio final de puntuación, varios individuos del equipo de investigación realizaron modificaciones Edad. La muestra de estandarización para el WISC-IV incluyó 2.200 niños divididos en 11 grupos de
menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área confusa que pudiera haber que- edades: 6:0-6:11, 7:0-7:11, 8:0-8:11, 9:0-9:11, 10:0-10:11. 11:0-11:11, 12:0-12:11, 13:0-13:11.
dado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en términos de contenido y de valor, y 14:0-14:11, 15:0-15:11, 16:0-16:11. Cada grupo se compuso de 200 participantes.
por último determinaron qué respuestas debían permanecer como muestra en el Manual de Adminu- Sexo. La muesrra de estandarización consistió de un número igual de niños y niñas en cada grupo
cración y Puntuación del WISC-IV. de edad.
Raza/ctnicidad. Para cada grupo de edad de la muestra de estandarización, las proporciones de blancos,
afroamericanos, hispanos, asiáticos y otros grupos raciales se basaron en la proporción racial exjtente en
los Estados Unidos dentro de! grupo de edad, según los datos del censo de marzo de 2000.

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Nivel educativo de los padres. La muestra se estratificó de acuerdo con cinco niveles educativos de los :> í
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padres basados en la cantidad de años de estudios completos. Si el niño vivía solamente con uno de «a ¿ « 3 í a ^5 3 i 5. ' !ÍR •^ :
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Estados Unidos según edad, soco y nivel educativo de los padres. La tabla 3-4 provee las proporciones «1

de la muestra de estandarización y de la población de los Estados Unidos por edad, sexo y raza/cini-
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vISC-IV cubre un rango amplio de edades y niveles de desarrollo cognitivo, lo cual hace que *1-
gunos ítems sean muy difíciles para los niños mas pequeños y que otros sean muy fáciles para los ni-
ños mayores. Las reglas para los ítems de inicio y de interrupción fueron incorporadas para evitar la
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en los estudios empíricos de los datos de estandarización. Los ítems de inicio se eligieron para reducir « vos se presentan en intervalos de 4 meses para las edades de 6:0-16:11. Las puntuaciones escalares de-
rivadas oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango de 3 desviaciones estándares a cada lado de la media.
al máximo posible el número de ítems administrados, pero asegurando que al menos el 95% de las
puntuaciones directas totales de los subtests y al menos 98% de las puntuaciones escalares de los sub-
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tests no sufrieran modificaciones al aplicar un nuevo punco de comienzo. Al menos el 95% de cada Cálculo de las puntuaciones compuestas
uno de los grupos de edades pasó todos los ícems de punto de inicio, reduciendo de esta manera la
aplicación de reglas de retrogresión y asegurando que la mayoría de los niños tenga éxito en los pri- *
meros ítems de los subtesrs administrados. í** Los índices compuestos (1CV, IRP, IMO, ÍVP, CIT) esián basados en la suma de las puntuaciones esca-
lares, corregidas según la edad, de cada subtest. Para construir las tablas de los índices para el W1SC-IY
Las reglas de interrupción fueron establecidas después de una serie de ítems con puntuación O si U » se calcularon cinco sumas de las puntuaciones escalares -Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
proporción de niños que acertaba los ítems adicionales era muy pequeña (s 2%). Por ejemplo, des- tivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y CI toral- para cada niño de la muestra. Aíi-
pués de dar cinco respuestas incorrectas consecutivas en el subtest Semejanzas, la probabilidad de que
un niño acierte los ítems restantes en este subtest es muy baja. Por esta razón, la regla de interrupción
*4 mismo, en el Apéndice C a l a edición argentina (tablas C.1 - C.ll) de este Manual se informan los res-
pectivos estadísticos descríprivos obtenidos en el proceso de tipificación desarrollado en Buenos Aires.
final para Semejanzas se estableció en cinco puntuaciones consecutivas de 0.

Determinación de las bonificaciones por tiempo


¡! En las tablas A, 1-A. I I del Anexo Adeesce Manual se presen tan las medias y las desviaciones estándar
de las cinco sumas de puntuaciones escalares para cada grupo de edad de la muestra norteamericana.
En ambas muestrras estos daros revelan un airo grado de similitud entre las distincas edades dentro de
cada una de escás escalas. .Un análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de
las punruaciones escalares para cada escala no era estadísticamente significativa. Los resultados del test
Los análisis preliminares de los datos de estandarización para los subtests Construcción con Cubos, de Barden para la homogeneidad de varianias aplicado a los grupos de edad de la muestra indicó que
Claves (sólo versión A) y Animales revelaron que las bonificaciones por rapidez y precisión en la eje- la varianza de las sumas de las puntuaciones escalares no diferían significativamente por edad. Más
cución minimizaban los efectos de techo y aumentaba la discriminación entre los niños con capacidad «' aún, el examen de lai distribuciones de las sumas de las puntuaciones escalares indicaron que todas es-
elevada. En el caso de Construcción con Cubos y Claves A, se evaluó la distribución de los tiempos de «J cás sumas estaban distribuidas normalmente. Consecuentemente, los grupos de edad estaban combi-
finalización de los niños que obtenían la máxima puntuación directa (por ejemplo, niños que com- nados para construir las tablas de los índices compuestos equivalentes.
pletaban de manera correcta todos los símbolos dentro del tiempo límite), y la estructura de las boni- Para cada escala, se normalizó la distribución de la suma de las punruaciones escalares y se le otorgó
ficaciones por tiempo para cada subtest se desarrolló de manera tal que el número de bonificaciones una media de 100 y una desviación estándar de 15. Luego se asignó U puntuación compuesta apro-
se incrementara a medida que el tiempo de finalización se acortaba. Se utilizó un método similar para piada a cada suma de las puntuaciones escalares. Las distribuciones de puntuación compuesta resul-
determinar las bonificaciones por tiempo para Animales, con resultados que indicaban que los niños tantes se ajustaron para remover cualquier irregularidad, mientras se trataba de mantener las desvia-
con puntuaciones directas totales > 60 debían recibir bonificaciones por tiempo adicionales. ciones medias y estándares de las escalas cerca de 100 y 15 respectivamente. La normalización de la
escala aseguró que las distribuciones de las punruaciones compuestas se aproximarían a la curva nor-
mal en la muestra de tipificación.
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests Las tablas A.2 - A.6 del Manual dt Administración y Puntuarían presentan la puntuación compuesta
y de las puntuaciones de procesamiento equivalente a la suma de las puntuaciones escalares para Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y Escala Completa de la muestra norteameri-
Para cada uno de los 15 subtests y las 5 puntuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa y Ao), la cana. En e! Apéndice A a la edición argentina de este Manual se brindan estos datos para la muestra
local.
distribución de las puntuaciones directas totales de cada grupo de edad fue convertida a una escala con
una media de 10 y una desviación estándar de 3. Esta conversión se llevó a cabo mediante la prepara-
ción de las distribuciones de frecuencias acumuladas de las puntuaciones, directas para cada grupo de
edad, normalizando escás distribuciones y calculando las puntuaciones escalares apropiadas para cada
Cálculo de la edad equivalente
puntuación directa total. Luego se examinó la progresión de las puntuaciones encalares dentro de un
grupo de edad y de un grupo de edad a otro, y se eliminaron irregularidades menores mediante ajus- -os equivalentes de edad de las puntuaciones directas totales indican la edad en la cual una puntuación
tes estadísticos. Las puntuaciones de procesamiento DD+ y DI* no se reportaron como puntuaciones Creerá total dada se obtiene rípicamenre por niños de una edad específica. Para obcencr equivalentes de
escalares sino como puntuaciones directas y tasas base, debido a sus rangos restringidos y a las limita- •n las puntuaciones directas totales de un subtesc, se idencificó la puntuación directa total que co-
ciones para los procedimientos de normalización. Por esta tazón, las puntuaciones de procesamiento rre.pondu a una puntuación escalar de 10 en cada grupo de edad normativo para cada subte» Si la
puntuación directa total para un subtest se identificaba en dos grupos de edades sucesivos (por ej. 6:0-
DD+ y DI* no aparecen en la mayoría de las tablas de este manual.
El Manual de Administración y Puntuación del WISC-iV presenta las puntuaciones escalares equiva- >:7). se asignaba al más bajo. Si la puntuación directa total se identificaba en eres firupos de
lentes a las puntuaciones directas totales para los subtests y las cinco puntuaciones de procesamiento, :es,vos, se asignaba a la edad media. Sí las bandas de puntuación directa total se solapaban en
* un punto, el solapamiento se dividía en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes Luego
por grupo de edad, para la muestra norteamericana en las cablas A. i y A.8, respectivamente. Las nor-
uc.lizó el ajuste visual para eliminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
mas para Buenos Aires se encuentran en el Apéndice a la edición argentina (págs. 201 y ss. de este Ma-
nual). Los datos normativos de los once grupos de edad fueron sometidos a métodos de interpolación abla A.9 del Manual dt Admmisiraáán y Puntuación ofrece los equivalentes de edad de test de las
lineal para producir 33 grupos de edad normativos. Los grupos de edad se dividieron en intervalos de c.ones directas totales para cada subresc y para las puntuaciones de procesamiento selecciona-
• sis Capítulo 4

das en la muestra norteamericana. En el Apéndice a la edición argentina (tabla A.9) se brindan estos
datos para la muestra local, y en lai tablas C. 1 a C. 1 í se informan los estadísticos descriptivos obteni-
dos en los estudios desarrollados en Buenos Aires. Es importante tener precaución cuando se utilicen
Adaptación argentina del WISC-IV
las edades equivalentes debido a sus limitaciones psicométrícas y a la frecuente tendencia a malínter-
pretarlas. El capítulo 7 de este manual y el capítulo 2 del Manual de Administración y Puntuación del
Procedimientos de investigación, tipificación
WISC-W contienen información sobre las limitaciones y el uso apropiado de las edades equivalentes y desarrollo de normas para Buenos Aires
en el test.

Alejandra Taborda, Claríbel Barbenza y María Elena Brenlla

* En este capítulo se expone el proceso que desarrolló el equipo argentino en la elaboración de la ver-
sión en castellano de la Wtchsler Intelligcncc Scalefor Ckildrtn, FounhEdiñon, WISC- IV (2003).
La adaptación argentina-de la Hoja de Registro, las pautas para la administración y los parámetros de
puntuación fueron construidos a partir de la concatenación de los siguientes pasos:

• Primer ajuste lingüístico y preparación de la primera versión experimenta] de la Escala.


• Prueba pre-piloto, en una muestra de 30 niños y adolescentes de 6 a 16 años, de am-
bos sexos, complementada con un estudio específico de ítems alternativos en una mues-
tra reducida de adolescentes de 14 a 16 años.
* Construcción y puesta a prueba de la segunda versión experimental en una muestra de
100 sujetos.
* Creación de la versión argentina definitiva del WISC IV

1*
Pasos principales de la investigación para la
adaptación y tipificación del WISC-IV

Primer ajuste lingüístico


La primera versión experimental de la escala se e'aboró sobre la base de la traducción de la Hoja de Regis-
tro, las pautas de administración y los criterios de evaluación de cada subtest, del idioma inglés al caste-
llano, realizada por una traductora profesional con experiencia en la traducción de obras de WccKsler {cf.
"Traducción y adaptación de los ítems y subrests del WISC-FV" manuscrito inédito, Barbenza. 2009), su-
pervisada por dos psicólogos con sólidos conocimientos del inglés, expertos en evaluación psicológica.
Luego se llevó a cabo un estudio comparativo de la traducción lograda con la realizada en España porTEA
Ediciones (2005), dado que es la versión en español previa existente. Por ultimo, se revisó la adaptación
argentina de! Test de Inteligencia para Niños W1SC III, editado por Paidós (1994).
Dadas las divergencias registradas entre las escalas consignadas, previamente publicadas, en esta ins-
tancia del proceso de adaptación se agregaron estímulos alternativos, con pautas para su puntuación,
en los subtcsts de Vocabulario, Información, Comprensión. Aritmética y Adivinanzas a efectos de es-
tudiarlos desde el punto de vista psicométrico y de su adecuación lingüística y cultural.

Estudio pre-piloto
Con el propósito de verificar la claridad de las consignas, la pertinencia de los ítems alternativos, la ca-
pacidad de discriminación de los estímulos y la influencia de sesgos culturales, tanto en los ítems ver-

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« Los resultados del análisis preliminar indicaron que. en el subtest Semejanzas, d coeficiente alfa de Cron-
bales como gráficos, la versión experimental fus puesta a prueba, en primer térrnino, en una muestra 9 bach fue de 73 y todos los ítems mostraron consistencia, salvo el par "Caucho - Papd". Al respecto, hay
reducida de sujetos de ambos sexos de 6 a 16 años.
que mencionar que la mayoría de los entrevistados requirió que se le aclarase d significado de b palabra
El procedimiento de muestreo implementado fue bietápico. Los marcos muéstrales para la selección
de unidades primarias -escuelas primarias y secundarias- fue el listado de instituciones educativas que *v y "caucho". En Vocabulario y Comprensión el análisis de los aciertos y errores permitió reconocer que los
ítems administrados guardaban un nivd de dificultad que correspondía al ordenamiento original como
el Consejo de Educación de la Provincia de San Luis clasifica como privadas y públicas de primera ca-
elementos más difíciles. Finalmente, en el subtest Información, el alfa tota! fue de .71. Al inspeccionar el
tegoría, ubicadas en zona urbana. De dicho listado se seleccionaron al azar una escuela privada y cua-
coeficiente para cada uno de los elementos, se observó que los ítems originales referidos al conocimiento
tro establecimientos públicos de la ciudad de Sin Luis, provincia homónima. De la misma manera se
de quién fue Confucio y al perímetro del Ecuador, resultaron menos consistentes que los ítems alterna-
procedió para la Ciudad de Buenos Aires. tivos referidos a quién es García Márquez y cuál es la velocidad de la luí. Los resultados de este análisis
La versión experimental de la escala fue aplicada por psicólogos entrenados a 30 sujetos -unidades mués-
preliminar se tuvieron en cuenta para la elaboración de los ítems definitivos.
trales secundarias- seleccionados al azar, tomando como marco los registros de los alumnos de los esta-
A continuación se exponen los resultados obtenidos es esta instancia.
blecimientos escogidos en la primera etapa. Se eliminaron aquellos niños o adolescentes que no accedían
a ser examinados o a concluir la prueba, o que no contaban con el consentimiento firmado de sus tutores. *
Estudio piloto
En todos los casos el test se administró en forma individual, sin respetar las normas de interrupción
propias de la escala. En base de la producción obtenida en la muestra estudiada se calcularon los índi- *
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ces de dificultad, con el propósito de: La nueva adecuación de la prueba fue estudiada, en las ciudades de San Luis y de Buenos Aires, en una
muestra de 100 sujetos de 6 a 16 años, seleccionados según d procedimiento de muestreo expuesto prece-
• Testear el nivel de dificultad de cada ítem en cada edad. dentemente. Asimismo, se replicaron, en su conjunto, los objetivos y el diseño metodológico ya descriptos.
• Verificar el incremento de respuestas correctas en concordancia con la progresión crono- Los estudios cualitativos y cuantitativos de los subtests señalaron que es pertinente transpolar de la ver-
lógica, requisito que abona la validez de los ítems y los subtests. O sión original di la escala, sin modificación alguna, los siguientes subieses: (1) Construcción con Cubos;
1 Ordenar, según el criterio de dificultad creciente, los estímulos de cada subtest. Este re- t
1» (3) Retención de Dígitos (5) Claves. (8) Matrices, (10) Búsqueda de Símbolos, (11) Completamiento
ordenamiento es esencial para legitimar la interrupción de la toma del subtest luego de de Figuras y (12) Anirhales. En los subtests restantes fue necesario introducir los siguientes cambios:
fracasos consecutivos, según lo consignan las pautas de administración.
Subtest 2. Semejanzas: En los ítems de aprendizaje se modificó la consigna para facilitar su compren-
A til efecto, en los ítems puntuados con O - 1, se sumaron las respuestas correctas, para luego dividir el sión con el agregado "Los dos son". En consecuencia, en estos estímulos la consigna es: "¿En que ¡epa-
total por el número de sujetos. Por lo tanto, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y 1 (fá- *
fe * ' ! * recen. ../....?¿Losdos son?"
cil). En los ítems que se puntúan con O -2 o más puntos, el índice de dificultad se definió; ID = O (p) 1 Además, el ítem "Caucho-Papd" se reemplazó por "Temperatura - Longitud" y "Realidad - Fantasía" por
(pl) + 2 (p2)...+ n (pn), donde p, pl, p2, pn, es la proporción de sujetos que han formulado respuestas "Sueño - Vigilia". Conjuntamente se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación dd
puntuadas con O, 1,2, n. De este modo, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y n (fácil). subtcst. También, se varió d orden de los estímulos en función del nivd de dificultad (véase Tabla 4.1)
El análisis de la adecuación de los estímulos gráficos y verbales, las pautas de administración, los paráme- Subtest 4. Conceptos: En el ítem 10, se reemplazó la representación gráfica de "trineo" por "hamaca", dado
tros de puntuación y el comportamiento psicométrico de los ítems que componen ios subtests demostró que en este ítem d reconocimiento de este dibujo interviene en la puntuación. En cambio, en los ítems 17
* y 27 se conservó la figura dd trineo porque el grafismo queda exduido de la respuesta esperada. Asimismo,
la necesidad de realizar nuevos ajustes y de investigar más específicamente la estructura de algunos de los
* los estudios cualitativos y cuantitativos del subtest señalaron la pertinencia de mantener d orden de los ítems
subtests verbales tanto en su adecuación lingüística como en su comportamiento psicométrico.
En este marco, se llevó a cabo un estudio de los ítems alternativos en los subtests: (2) Semejanzas, (6) propuesto en la versión original y española de la escala.
Vocabulario, (9) Comprensión y (13) Información en unasubmuestrade 16 adolescentes de 14 a 16 Subcest 6. Vocabulario: A partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico pre-
años de ambos sexos. piloto se varió el contenido y se elaboraron las pautas para puntuar las respuestas de las siguientes pa-
*
Específicamente, en esta etapa de la investigación se pusieron en consideración los siguientes ítems: labras: "Aterrador; "Abandonar", "¡mitar", "Molestia", "Exacto", "Habitual", "Alardear", "Locuaz'. "Di-
*
1) En el subcest Semejanzas: a) Pintura ~ Estatua, b) Espacio - Tiempo, c) Sueño - Vigilia, d) Realidad :; >? lación", "Enmienda"? 'Agotador".
Por último, los ítems se reordenaron en función del nivel de dificultad (Tabla 4.2) y se revisaron, am-
pliaron y recategorizaron los parámetros que rigen la puntuación de los mismoi.
- Ilusión, e) Caucho - Papel, f) Permiso - Prohibición, g) Venganza - Perdón, y h) Sal - Agua-
2) En el subtest Vocabulario: a) Alardear, b) Unánime, c) Inminente y d) Dilación. Subtest 7. Letras y Números: Esta prueba evalúa memoria operativa y consiste en recordar y repetir
3) En el subtest Comprensión: a) "¿Porqué es importante para un pai¡ que sus ciudadanos reciban una '"i una secuencia de números en orden ascendente y de letras en orden alfabético. La tarea se presenta al
sujeto con las siguientes instrucciones:
buena educación?", y b) "¿Por qué es importante reconocer lo¡ derechos de autor de ¡os libros y las pa- t i
tenta de los inventes'"
4) En el subtcst Información: a) "¿Quién fue Beethoven?", b) "¿Quién es Gabriel García Márquez?", <•
t ;.? "Ahora, voy a decir un grupo de números y letras. Después que los diga, quiero que me repisas les
"¿CuáJ es la capital de Grecia?", d) "¿Cuál es el país del mundo con más habitantes?", e) '¿Que« números primero, en orden, empezando por e! número menor. Después dime las Ierras en orden al-
fósil?", í] "¿Qué es lo que hace que las hojas de los árboles sean verdes?", g) "¿Qué es un barómetro?", h) t fabético. Por ejemplo, si digo A- ¡. tú debes decir ¡ -A B número va primero, después la palabra.
"¿Qué es un jeroglifico?", i) "¿Cómo se devuelve el oxígeno ai aire'", j) "¿Qué es lo que causa que el kü t Practiquemos: A-2. Respuesta Correcta (2 - A): Administre el intento 2. Cuando la Respuesta es
rrose oxide?; k] "¿Quien fue Charles Darivin?", 1) "¿Qué u el equinoccio de primavera?", m) "¿Cuánto » incorrecta, diga: Eao no esta muy bien. Dije A -2. Deberías decir 2 - A El número va primero,
mide el perímetro del Ecuador?", n) "¿Cuál ei ¡a velocidad de la luz?", o) "¿Quién fue Conjucio?", V t * luego la letra. Intentémoslo di nuevo: A - 2. Espere la respuesta del niño, y prosiga con el intento 2."
'¿Qué es la fisión nuclear?", r) "¿De qué se componen los diamantes?"
t
Adaptación argantlrfa delWISC-IV
Adaptación argentina delWISC-IV
Concomitan temenre, se continuó el estudio de ítems alternativos y se cambiaron varios de ellos te-
A pesar de ello, en los dos primeros ítems, las pautas de puntuación indican: "Otorgúele 1 punto in-
niendo en cuenta tanto la comprensión de la consigna como la familiaridad cultural. Tal como se
clusive si el entrevistado recuerda primero las letras antes que los números", con lo cual se adjudica 1
muestra en la tabla 4.5, se probaron 38 estímulos, y luego del análisis psicométrico,se seleccionaron
punto aun a aquellas respuestas en la que no se establece la secuencia que solicita la consigna. Por los siguientes ítems: Pájaros; Pollitos; Arboles; Mariposas; Conejo; Lápices; Libros; Manzana; Monedas;
ejemplo, para el ¡ten 1 (A - 3) se consideran correctas canto la respuesta 3 -A como A- 3. Dado que
Hojas; Galletitas; Estacionamiento; Caramelos; Autitas; Naranjas; Negocio; Figuritas; Globos; Pasajeros;
a nuestro entender esta manera de puntuar resultaba algo confusa, en esta instancia del proceso de Juego; Competición; Chicles; Natación; Dinero; Revistas; Hermanos; Aula; Viaje; Mochila; Cafés; Liqui-
adaptación se procedió a consultar con la editora original. La respuesta de la editora recomendó man- dación; Lavar; Cine; Trabajo. Además, se elaboró un nuevo orden de presentación de los ítems, según
tener el criterio de puntuación establecido en la versión original del test. el comportamiento psicométrico que se registro en la muestra (tabla 4.5).
Por otro lado, teniendo en cuenta las particularidades del habla local y la frecuencia de uso de las le- Subtest 15. Adivinanzas: Se modificó la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequi-
tras en castellano, se reemplazaron los caracteres "B", "V" y la "U" seguida del número "1". En con-
secuencia, se modificaron los siguientes estímulos en la versión argentina del subtesr
r 5 bles a la región y se incluyó un estímulo alternativo. Se excluyó luego de la puesta a prueba el estímulo
"Historia". Posteriormente, se los ordenó según la facilidad/ dificultad de los mismos, señalada por el

ítem 5-3- B-5-F- por D-5-F r u* índice de dificultad y el número de pistas dadas en la consigna (tabla 4.6).
A continuación se consignan las tablas con los índices de dificultad obtenidos en los subtests que fue-
ítem 7.1- 1-B-3-G-7 por 1-C-3-G-7 ron «ordenados según el criterio de facilidad decreciente. Cabe reiterar que este estudio cuantitativo
ítem 7.2. 9-U-1-T-7 por 9-Z-1-T-7 brindó el sustento psicométrico para la selección definitiva de los ítems y su rcordenamiento final.
ítem 8.2. H-3-B-4-F-8 por H-3-A-4-F-8
ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-Hpor4-A-8-R-l-M-7-H
Tabla 4.1. índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Semejanzas
En este subtest, los estudios psicométricos indicaron la pertinencia de mantener el orden de !os ítems
•! !)

propuesto en la escala original y en la adaptación española. I :) índices de dificultad

* '-} Ejemplo Rojo-Azul* 0,911

i1,
*
Subtest 9. Comprensión: Se modificó el contenido y se elaboraron las pautas de puntuación de res- • 1 Lápiz - Lapicera* 0,386
«
puesta en los siguientes ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital u¡™ I Leche -Agua' 0.911
guardapolvo o ambo?"; "¿Por qué es bueno hacer ¡as elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por que es impor- 3
* Manzana - Banana 1,648
tante que los autos tengan chapas con el número de patente?", "¿Por qué es importante para un país que sus • 4 Gato - Ratón 1.S95
ciudadanos reciban una buena educación*'.
También, se revisaron, enriquecieron y recategorizaron los parámetros que guían la puntuación de las

« a > 5 Invierno -Verano 1.152
respuestas en la mayoría de los ítems que integran el subtest y se varió el ordenamiento de ellos, en « 6 Camisa -Zapata 1.797
función del nivel de dificultad registrado en la muestra estudiada (Tabla 4.3).
Subtest 13. Información: En base al estudio pre-piloto, se modificó el contenido y se puntualizaron
los parámetros de evaluación de las respuestas en los siguientes ítems: "Dime el nombre de dos fiares",

*
Ü
i )
7

9
Mariposa • Abela
Enoio-Alegria

Montaña - Lago
1,304

0,709

0.772
.T

"¿Quién ts García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?", "¿Qué es el equinoccio de primavera?", "¿Cuáles
la velocidad de ¡a luz?".


1 > 10 Codo -Rodilla 0.975
En cuanto a las modificaciones de! contenido de los estímulos, se incluyeron, con sus correspondien-

'!i *
11 Hielo -Vapor 0,418
tes criterios para la puntuación, dos ítems nuevos: a) "¿Quién fue García Márquez?" y b) "¿Cual es la ve- * 12 Poeta -Pintor 0,456
locidad de la luz?", que reemplazaron, respectivamente a los ítems: "¿Quién fue Confurio?" y "¿Cuánto •
13 Cemento - Ladrillo 0,987
mide el perímetro de la Tierra por el Ecuador?'. •
Por otra parte, en los ítems "¿Quién fue Oütébal Colón?", "¿Qué hace que las hojas sean verdes?", 1 14 Pintura - Estatua 0,316
"¿Qué ei el equinoccio de primavera?" y "¿Qué es la fisión nuclear'", fue necesario realizar ajustes y
* .!) 15 Sonrisa -Llanto 0.354
ampliaciones en los pautas de puntuación a partir de las particularidades que presentaron las res-
puestas recogidas en la muestra en estudio. Conjuntamente, se ampliaron las pautas para repre-
guntar en los estímulos: "Dime algo que se coma", "¿Quién fue Cristóbal Colón?", "¿Cuál es la fun-
*

'!J 16

17
Primero - Ultimo
Inundación - Sequía
0,329
0,215
*


18 Temperatura - Longitud 0,089
ción del estómago?1', '¿Qué es lo que hace que las ho¡as de las plantas sean verdes*". "¿Quién fue
Beethoven? , ¿Cual es el país del mundo que tiene má¡ habitantes? , ¿Qué es un fósil? , ¿Qué es un 19 Sal -Agua 0.241
jeroglífico?", "¿De qué se componen los diamantes?", "¿Qué es la capa de ozono?" y "¿Qué es la fisión
nuclear?".
•i'? 20 Permiso - Prohibición 0,101

Por último, a efectos de elaborar la versión argentina del subtest se reordcnaron los estímulos teniendo
en cuenta el criterio de dificultad creciente (Tabla 4.4).
. !1, ? í
1
21

22
Venganza - Perdón

Espacio -Tiempo
0,076
0,025

Subtest 14. Aritmética: Se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de LD 23 Sueño -Vigilia 0,01 B

"ardillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cul- ; ! Í *M ótase qu i«fi»l»i«mployBnte«dOt p'imerof ««¡rnuloi mOjuítio 1 punto • li HJpuewi correcta ¥ " los sucesivo! 1 6 2 punto*.
turalmente en Argentina y Latinoamérica en general. - !* 41
40 . ', i>
J-" o
Adaptac ón argentina del WISC-IV _____
¡t!
ultad de los Ítems que integran el subtest Vocabulario
f li
índices de dificultad í 1 Dientes 1,886

Auto* 1,000 !í 2 Billetera 1,696


2 1.000 3 Guardapolvo • 1 215
Flor* r
0,987 4 Gimnasia o deporte i 228

Reloj
0,975

1,924
T
if; >i 5

7
Cínturon de seguridad

Frutas y verduras

Humo
1 658

1,608

i.üe
Vaca 1,987

!íií
1.924 t 8 fe'" 1,038
7 Ladrón
1,468 9 Disculpas 0,810
Obedecer
1,937 í 10 Bibliotecas 0949
Paraguas
"
1,557 11 Luces 1,215
Bicicleta
12
1,038 n Médicos . 0.608

0,557 13 Inspector 1 013


Isla

!l
1.544 14 Medios de Comunicación 0.291
Abandonar

Abecedario 1,405
c 15 Eleccionas 0,570

1,089

1,620

1,481
i.
"
t
c 16

17

18
Educación

Patente

Promesa
o 380

o 519

o 291

0,190

0,785
i; 19

20
Derechos de autor

Diario
0177

0,342

20

21
Tontería

Fábula
0,633

0,620 !; 21 Tecnología 0,038

22

23
Habitual

Agotador
0,278

1,342
i
i; Tabla 4.4 índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Información

24 Molestia 0,671

0.7B5

0.177
«

u
¡í
• ) i
2
Pte
Nariz
índices da difieurtíd

1,000
i,oOO
0,101

0,519 \ 3 Comer 1,000

i 4
Orejas 1,000
0,443

0,089
\ S Edad 1,000
6 Patas 1,000
i:
0,009

0,025
\\ 7
Flores 0.797
8 Semana 0,747
0,051 II
9 Jueves 0,861
0,038

0.013
!.3 10 Estaciones 0.734
Y ! i 11 Marzo • 0,785

•NÓ!*M
Dilación 0,006 '

gui in lo* cuatro prim •roí «itimuloi « idjudit» un punw • ii reipuait» corí«cu v • lo» wetuvot 1 ó 2 pumos.
_
!,?
11 continúa

42
1
t> 43

7
Adaptación.irg«rrtlni cWWISCW
Adaptación argentina del WISC-tV
": i 11
Aritmética (cont.)
Informac ón (cont.)

índices de dificultad
V
9' if 13 Caramelos
índices de dificultad
0,889

13 Hervir O.B61
é l!» 13 SIS Auiitos 0,782

U Aro 0,354 14 Naranjas 0,785

* 15 Negocio

*" í''
15 Beethoven 0,203 0,759

16 García Márquez 0.304 !a 16 Figuritas 0.734

Cristóbal Colón 0.354 17 Globos 0.722


17
«r
Mes 0,203 18 Pasajeros 0,709
IB
. * ! Ti 19 Juago 0.494

is!!
19 Estómago 0,342

20 Grecia 0,063 «£ 20 Competición 0,456

31 Habitantes 0,203 20 BIS Lapicera 0.481

22 Fósil 0,139
*¿
« 21 Lapices 0,329

No as 0,342 #"" UBIS Chicles 0,468

24

25
Ozono
Barómetro
0.009
0,076
•r ¡] 22

23
Natación

Dinero
0,405
0,101

!l
Jeroglífico 0,126 24 Revistas 0,308
26
Ox geno 0.076 25 Hermanes 0,203
27

28

19
Óxido
Darwñ
0,013

0,006
*!•
¡: 26

26 BIS
Aula
Mecánico
0,139

0,038

30
31

32
Equinoccio

Luz
Fisión nuclear
0.051

0.013

0,007
I: 27

28

29
Viaje
Mochila
Cafés
0,038
0,025
0,025

0,013 1 5 30 Recorrido 0,013


33 Diamantes
¡ j ..

Tabla 4.5 Índices de dificultad de los ítems que Integran el subtest Aritmética
fJ(C

ti ¡'1 32

33

34
Lavar

Cine
Trabajo
0,013

0,010

0,009

índices de dificultad

1 Pájaros 1,000 1' i


2
3
Pollitos
Árboles
Mariposas
1,000

0,987
0,987
\l Tabla 4.6. índices de dificultad de los ítems que integran el subtast AdivirauM

índices de dificultad
Ejemplo A
ti 1,000

|i
0,987
Ejemolo B a 0,101
0,962
Ejemclo B b 0,892
0,949
1. Cocina 0.811
0,924

0,949 «V 2. Elefante 1,000


3. Puerta 0,686
0,899
\ 4. Gorra 0,861
0,759
continúa
12 Estacionamiento 0,810

continua 4B
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44
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C iZ
Adaotación argentina delWISC-IV * > Adaptación argentina del WISC-IV

*. b»
N9j
Tipificación (Buenos Aires)
Índices de dificultad «.. !*
5. Nariz
B.Heladí.a
0.899
°-772
*
i: Selección de la muestra
La muestra sobre la que se realiza !a tipificación de un test debe representar de la manera más ajustada posi-

7. Barro
B. Pmtura
081°

a49d

«e
«f ll ble la población a la que d test está destinado. El estudio para la tipificación en nuestro medio del WISC-
IV fue diseñado para reflejar la población infanto-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 1 6 años

!Íi;
del AMBA y se realizó sobre Ia base de los datos del censo de población 200 1 del Instituto Nacional de Es-
9 C«lo ° 608 •. tadísticas y Censo (INDEC 2001, 2004).*
10. r> B anos O'342 » Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado mediante cualquier ins-

11. Vértigo O'544


«* trumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (b) dificultades visuales y auditivas sin corre-

12-Eicuela O-8'O
«: gir o limitantes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos severos en la expresión verbal o de comunicación; (d)
problemas motores en extremidades superiores; (c) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psico-
0
13. Normas °'266
•: ¡ai farmacológico y (0 diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test.
U. Reparar °-3C4
« !1 La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de tipificación se rea-
15. SO.S.
16. Sombra
O."1
0.367 *.
*~

i] lizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independientes, Al igual que para la versión ori-
ginal estadounidense, la mayor parte de los casos (70%) fueron seleccionados por una empresa contratada
per la editorial para garan rizar d cumplimiento de las cuotas de sexo, edad y zona de residencia de los suje-

j!\\ I
17. Edad 0.165
tos redutados. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de tres grupos de distintas unidades acadé-
iS.Pai O'1^
•J
19. Investigación
20. Tiempo
0,165
: -" i
• versidad de Buenos Aires -UBA-).
El grupo 1 (UCA) -formado por 27 evaluadores y dos coordinadores de campo- recolectó d 70% de los ca-
*! sos que fueron redutados por la consultora. Cada evaluador administró entre 40 y 50 y fueron derivados aten-
21. Licencia O'l 27 «i diendo a los criterios de sao. edad en años y meses, educación de los padres y zona de residencia. El grupo 2
22. Historia O'038
*¿ (UNSAM) -compuesto por 14 evaluadores y una coordinadora-, d grupo 3 (UCA) -que incluyó a 46 eva-
22 Bit Habitación 0,025 «~ luadores y dos asistentes de coordinación- y el grupo 4 (UBA) -formado por 3 evaluadores y una coordina-
23. Frontera

24. Invernó
0,013

0.051 2= !j
«1
dora- recolectaron d 30% restante de los casos. Se distribuyó la cantidad de administraciones entre los eva-
luadores de cada grupo y se controló que la asignación de casos se realizara sobre la base de los criterios
propuestos. Cada evaluador recibió un incentivo económico por su participición. En d Apéndice a la edición
argentina se listan las instituciones y personas que participaron en !as tareas para la tipificación dd WISC-IV
«•
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV « i* Todos los niños y adolescentes que participaron dd estudio de tipificación fueron autorizados por sus padres,
quienes firmaron un consentimiento informado en d que se interiorizaron de los objetivos y actividades re-

Los estudios cualitativos y cuantitativos reseñados en este capítulo sustentaron la construcción de la versión
argentina de la prueba adaptada a nuestra población. A tal efecto se elaboraron las modificaciones en la Hoja
o:
»"
1
¡i> queridas. También se registró d nivd educativo alcanzado por los padres o tutores as' como los datos dd niño
induidos en [a Hoja de Registro. Para ser aceptado como válido, cada caso debía contener los datos completos
dd entrevistado y sus padres, d consentimiento informado, cumplir con los criterioi de selección establecidos

de Registro, y je redactaron las pautas para la administración y ios parámetros para la puntuación de los
«. 1 i y contener las rsspuestas textuales brindadas por d niño en los subtests que ¡o requerían.

ítems que constituyen los subtests verbales.


< ¡i No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pudiera ser confusa respecto
de los criterios establecidos o cuyos padres o tutores no firmasen d consentimiento informado. Se incorporó
Los estudios psicométricos realizados en esta eupi de investigación indicaron que e! «ordenamiento de la
estímulos que integran los subiests, de acuerdo a los índices de dificultad obtenidos, permitía mantener sin *: ¡ 1 a la muestra normativa una proporción de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-

< sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.

«« 1 >
modificaciones los puncos de inicio y las reglas de interrupción de cada subtest. Asimismo se consideró per-
A continuación se brindan características generales de la población sobre la cual ic realizó d maestreo así

«T 1 1
tinente conservar los criterios ce bonificación por tiempo, tal como se consigna cajito en la versión original
como un resumen sucinto dd sistema educativo nacional y, luego, los criterios que se tuvieron en cuenta

1 i
de la prueba como en la española editada por TEA. para el diseño de la muestra de tipificación.
Esta primera fase de investigación, preliminar a la construcción de normas para la evaluación del instru-
mento, tuvo como objetivo disminuir probables fuentes de error en d proceso diagnóstico, derivadas de la *i ' >
«l
importación de tests psicológicos que soslayan la relevancia de un adecuado estudio de los sesgos culturales.
En el capítulo 3 dd Manual de Administración y Puntuación se detallan los ítems, ordenamientos y pautas tt-
;
f>
*'
« 1 >
«elaboradas para su puntuación. •InMiiuto Nacional doEttadiéticiívCenioilINKCI.IIMil. Cen»o nacional de población, hogire» y vivíntíi 2001 [Nitionil ciniui of
pODulaton. houiefiold and houíinfl). Butnoi A,rei INDEC.

«; 1 ^
Instituto Nacional da Eitadtiticii y Censos (1NDEC1 (2004), Situación educiciornl de la población di Argentina isjiln al Car-so 200.

* 1 1
Revijia infórmate d*! canto 2001. Número 1. ISSN 0329- 7586,

«; : ^>
47

46
,*= ' i

*-

Adaptación argentina delWISC-IV


*
«í
* 1 E
""Ti
Adaptación argentina dalWISC-IV

28%. Aún asi, hay que hacer notar que estos datos globales muestran particularidades, sobre todo respecto
Características de la población argentina del AMBA ya que por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, los establecimientos de gestión pública y pri-
La población total de la República Argentina alcanza la cifra de 36.270.000 habitantes en tanto que, la po- vada presentan porcentajes parejos -50,8% y 49,2%, respectivamente— en tanto que en el Conurbano bo-
blación en edad escolar (6 a 16 años) es de 9.475.450 según los datos oficiales del Censo Nacional del año
2001 (INDEC, 2001, 2004). Aproximadamente, un 80% habita zonas urbanas y suburbanas y un 20 %
áreas rurales. Dado que d diseño de la muestra se realizó en el año 2009, K tomaron en cuenta los datos de:
f¡g: naerense se registra un 66,5% de escudas públicas y un 33,4% de privadas (INDEC, 2004); ello indica que
la educación privada es más frecuente en d AMBA que en otras regiones dd país. Pero hay que recordar que
de estos establecimientos privados, una proporción importante está consumida por escuelas parroquiales en
censo del año 2001 ya que aún no se había realizado el de 2010. Los datos provisorios de este revelan el au- *- ?•.
r barrios de dase media cuyo costo es mucho mis asequible que los correspondientes a otro tipo de colegios
privados, por ejemplo, los bilingües. En este sentido, los perfiles socioeconómicos de quienes concurren a
mento de la población a 40 millones cor. una proporción semejante de población urbana y rural.
En U Argentina, las ciudades más pobladas son ¡a Gudad Autónoma de Buenos Aires, con casi tres millo-
nes de habitantes; Córdoba y Rosario, que rondan el millón de personas y La Plata y Mar del Plata con algo
mas de medio millón de habitantes cada una. Lis características socio-demográficas de estos grandes con-
:-ií?
*' i*,»-1
las escudas privadas parroquiales se asemejan a los observados en las escuelas públicas.

Composición de la muestra de tipificación


glomerados urbanos son semejantes entre sí, geográficamente ocupan la zona central del país y representan *-» ^
alrededor del 60% de la población total de la Argentina. Más de 16 millones de habitantes del total de la po- En d diseño del plan de muescreo se consideraron cuatro variables para la estratificación, específicamente,
blación (43% aproximadamente) escán concentrados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran el sexo, la edad, d nivel educativo de los padres y la zona geográfica.
Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad). Ambas regiones se conocen con el
nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Dada la relevancia que la zona del AMBA posee Edad: Se propuso la recolección de 1485 protocolos, con 120 a 135 casos para cada uno de los 11 grupos
en términos socio-demográficos y por razones de organización y disponibilidad de recursos, se planteó U
*. de edad (6:00 a 6; 11; 7:00 a 7:11; 8:00 a 8:11; 9:00 a 9:11; 10:00 a 10:11; 11:00 a 11:11; 12:00 a 12:11;
construcción del baremo del WISC-IV sobre la base de la población escolar que habita esta región. Tal como
se realizó en ocasión del WISC-III, en el Apéndice a la edición argentina de este Manual se presenta un ba-
• 13:00 a 13:11; 14:00 a 14:11; 15:00 a 15:11; 16:00 a 16:11) y que debían administrarse a un 50% de va-
rones y a un 50% de niñas.
remo principal sobre la base de los datos recolectados en AMBA y, en sucesivas ediciones, se incluirán nor-
mas regionales de las zonas norte y sur del país. Este método ha resultado apropiado en ocasión de la publi-
cación de los baremos del W1SC-I1I. Los usuarios de éste se han mostrado conformes con las clasificaciones • Sexo: La muestra de tipificación consistió de un número semejante de varones y ninas en cada grupo de edad

e interpretaciones que pueden realizar sobre la bise de las puntuaciones CI e índices por lo que nos pareció »! Nivel educativo de los padres: La muestra se estratificó sobre la base de cinco niveles educativos de los padres
de buen criterio repetir esta estrategia para la muestra de tipificación de! W1SC-IV. indicativos de la cantidad de años de estudios completos según una clasificación dd INDEC (2004). Si d niño
*
¡í
vivía solamente con uno de los padres o tutor, se consideraba d nivel educativo de esc padre o tutor. Si d niño
Aspectos generales del sistema educativo de la Argentina vivía con los dos padres, un padre y un tutor o dos tutores, se urilrzaba d promedio de ambos niveles educati-
En virtud de la importancia que posee el nivel de educación en d desempeño de tareas de habdidad inte- vos, con nivdes parciales redondeados hacia d nivd más alto. Los cinco nivdes de educación de los padres frie-
lectual se brinda un panorama muy sucinto del sistema educativo argentino, las edades esperadas por nivel ron definidos como sigue: 0-4 años, 4-6 años, 7-9 años, 10-12 años, ¿ 13 unos de educación.
e información acerca del tipo de gestión de los establecimientos.
Según lo dispone la Ley Nacional de Educación N° 26.206/05, d sistema educativo argentino consta de los Zona geográfica: Como se indicó, cerca de un 43% de la población de la Argentina reside en la Gudad Au-
siguientes niveles: Educación inicial, primaria, secundaria y superior. Se detallan los tres primeros nivdes, de
•• tónoma de Buenos Aires y en d Gran Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea i la ciudad).
carácter obligatorio para toda k población. Ambas regiones se conocen con e! nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y se las distin-
Educación Inicial Según lo establece la Ley Nacional de Educación N" 26.206/05, la Educación Inicial guió en tres zonas, tal como se detalla a continuación.
constituye d primero de los cuatro nivdes que conforman d sistema educativo argentino. Constituye una
*
*.
unidad pedagógica y comprende a ¡os/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de Zona Norte: Gral. San Martín, Malvinas Argentinas, San Fernando, San Isidro, San Miguel, Tigre, Tres
edad indusive, siendo obligatorio d último año. de Febrero, Vicente López.; zona norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barrio Norte, Pa-
Educación Primaria: La Ley Nacional de Educación N° 26.206/05 establece que la Educación Primaria es lermo, Colegiales, Belgrano, Villa Urquiza) (35% de la población del AMBA).
obligatoria para todo/a niño/a a partir de los 6 años. Su finalidad consiste en proporcionar una formación
integral, básica y común; garantizando d acceso a un conjunto de saberes comunes y ofreciendo' las condi-
*
*
\l Zona Sur- Avellaneda, Quilmes, Beraiategui, Florencio Várela, Ezeiza, Esteban Echeverría, Lanús, Lo-
mas de Zamora, Almirante Brown; zona sur de !a Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barracas, La
ciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. • Boca, Montserrat, Parque Patricios, San Telmo,) (35% de la población del AMBA).
Educación Secundaria: La Ley de Educación Nacional (LEN) N* 26.206/05 implementa una escuda se- Zona Oeste: Hurlingham, Ituzaingó, ]. C. Paz, La Matanza, Merlo, Moreno y Morón; zona oeste de la

cundaria obligatoria de una duración de 5 o de 6 años. En el primer caso, la escuela primaria es de 7 años y Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Caballito, Flores. Floresta, Mataderos, Uníers, Villa Luro) (30%
la edad teórica de comienzo de la secundaria es de 13 años mientras que en d segundo es de 6 años y el ni- de la población del AMBA).
vel medio comienza a los 12 años de edad. Cada provincia del país implementa estos modelos según sus ob-
jetivos y la adecuación a las necesidades de su población escolar. Se consultaron los datos del Censo (INDEC, 2001,2004) acerca de la población escolar de 6 a 16 iñoi en
Los datos dd Censo 2001 revdan que en la Argentina la mayor pane de U población (97%) está alfabeti- cada región y, sobre esta base, se calculó para cada uno de los 11 grupos de edad la cantidad de casos nece-
zada y que d segmento de analfabetos está conformado por 767.027 personas mayores de 10 años (2,6% sarios según sexo, edad y región que deben recolectarse, til como se aprecia en la tabla 4.7. Para cada grupo
de la población). No obstante, hay que hacer notar que el porcentaje de población analfabeta disminuye de edad, se consideran tres subgrupos cUsificados de a cuatro meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 í 6:716:8
conforme decrece la edad. Ello indica una progresiva reducción del fenómeno de analfabetismo a lo largo a 6:11, con igual cantidad de casos en cadí subgrupo.
del tiempo (INDEC, 2004). De acuerdo con los datos dd Ministerio de Educación, la cantidad de alum-
nos de educación común del sector público es del 72% en tanto que, del sector privado, la cantidad es del •
,

48
1
^—

Adaptación argentina del WISC-IV


%* '*
?3 i Adaptación argentina delWISC-IV

ficada.
Tabla 4.7 Muestra planificada para la adaptación argentina del WISC-IV
f- La zona de residencia (norte, sur y oeste) fue el otro criterio estableado para la selección de los casos. En las

í>'-*
Edad ¡en años) Zona Norte Zona Sur Zona Oeste Total dos últimas filas de la tabla 4.8 y en e! gráfico 4.1 se aprecia una concordancia muy importante entre las zo-
V M total V M total V M total nas de residencia estipuladas según los datos del censo 2001 (INDEC, 2001) y las obtenidas en la muestra
real. De la misma manera, en el gráfico 4.2 se observa que la proporción según sexo es similar para ambos,
6 23 23 46 23 23 46 19 20 39 135
varones y niñas (aproximadamente 50% para cada grupo) en consonancia con los datos de referencia.
7 23 23 46 23 23 46 20 . 40 135
a 23 23 46 20
23 23 46 - 40 135
•" Gráfico 4,1 Comparación de la zonas geográfica! del AMBA (»n%)
9 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
j J5 34,7 35 34,9
10
11
24
24
24
24
46
48
24
24
24
24
48
48
20
20
20
-'
40
41
135
135
• 11)
13 24 24 43 24 24 48 21 . 41 135
13 24 24 48 24 24 43 20 21 41 135
H 24 48 24 24 48 20 21 41 135
15 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
ie . 24 48 24 - 48 21 20 41 135
1 260 260 520 250 260 . 222 223 445 1485

Representatividad de la muestra de tipificación


Datos INDEC

Las actividades para la recolección de datos comenzaron en diciembre de 2009 y concluyeron en octubre de Datos WISC-IV
2010. En esos diez meses se recolectaron los casos estipulados pero 41 debieron ser desechados por datos in- •
completos o rallos en la administración o puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1444 caaos. «E
Esta fase de la tipificación es la que requiere mayor esfuerzo, tanto de recursos humanos como económicos. La Gráfico 4.2. Comparación de la población del AMBA hasta 14 años según sexo (en %)
•"
logística necesaria para cubrir grupos según edad, sexo y zonas de residencia distintos es compleja y está pla-
gada de obstáculos que hay que prever y resolver. Además, la administración individual de los 15 subtests del
WISC-IV requiere de márgenes de tiempo amplios ya que, en promedip, insume entre una hora y media y
50,7 49,6 49,3 50.4
dos horas y media según la habilidad del entrevistado. En la tabla 4-8 se brinda la comparación en cantidades
absolutas y en porcentajes de la muestra planificada (P) y la muestra real obtenida (R). Como puede notarse,
en las edades de 6 a 10 años se sobrepasó la cantidad de 135 ca5osesrjpulada.cn tanto que, paxa las edades de
11 a lóanos, las cantidades fueron algo menores. No obstante, para cada subgrupo de edad según años y me-
ses se contó con ai menos 40 observaciones, cantidad que permite la confección de las puntuaciones escalares.
Además, los 1444 casos administrados representan el 97% de los que se estipularon inicialmenie. En este sen-
tido puede señalarse que la muestra de tipificación obtenida se ajusta muy razonablemente a la muestra plani-
! Datos INDEC

Tabla 4.8. Comparación entre la muestra planificada y la muestra real obtenida Datos WISC-IV

Edad Zona Noria Zona Sur Zona Oeste Total Total


•'
P R P R P R P R
46 49 46 49 39 44 135 142 Orro dato de relevancia para constatar la representatividad de la muestra consiste en comparar el nivel edu-
•>
7 46 49 • 50 40 44 135 143 cativo del adulto a cargo del niño o adolescente que, en lo usual, es la madre o el padre ya que es un buen
8 46 48 46 47 40 41 135 136 indicio del nivel socioeconómico del hogar. El gráfico 4.3 muestra que existe una concordancia importante
9 46 49 46 51 40 42 135 142 entre los datos promedio del AMBA suministrados por el INDEC y los obtenidos en la muestra de tipifi-
*.
10 48 49 48 48 40 40 135 137 r~ cación. En nuestro estudio, consideramos aquellos casos en los que el registro de la educación se compade-
11 48 47 48 46 4! 40 135 133 cía con las categorías globales de cantidad de años de estudios aprobados del INDEC ¡2001) (n=!053) y se
12 48 43 48 43 41 37 135 123 eliminaron aquellos cuyo registro fije confino o incompleto (n=39I). En el gráfico 4.2 se brindan los datos
13 43 41 48 44 41 38 135 123 ie la distribución de la población de 15 años y mis según años de estudios aprobados del INDEC y los ob-
U 48 43 48 43 41 36 135 122 tenidos con la muestra de tipificación del WISC-IV Se relevaron 14 casos con menos de 4 años de estudios
15 48 43 48 42 41 23 135 123 •c (1,4%). 84 casos con 4 a-ó (83%); 288 con entre 7 y 9 años de educación (27,3%); 344 con 10 a 12 años
16 48 • 41 48 42 41 37 120 • 3 con más de 13 años de escudios (27,8%), Como puede notarse, las proporciones entre los
Total 520 502 520 505 445 437 1485 1444 ates de INDEC y los de la muestra de tipificación se asemejan en la mayoría de las categorías, siendo algo
•r
% 34,7% 35% 34,9% 30% 30.2%
• .
Adaptación argentina del WISC-IV
*•
*•1"
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•"• 1 ? '!
Adaptación argentina del WISC-IV

• \U
edad, fui convettida a una escala con una media teórica de 10 y una desviación estándar de 3.
Los puntajes escalares derivados se establecieron en función de la posición de cada puntuación directa en
Gráfico 4.3. Comparación de los años d« educación del adulto a cargo (en %|
una curva normal teórica. Los mismos oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango dc 3 desviaciones escindir
alrededor de la media.

í•" F«'
Los datos normativos de los once grupos de edad (6:0-16:11 meses) fueron sometidos a métodos de inter-
34,3 32,6 polación lineal para obtener 33 grupos de edad, distribuidos en intervalos de 4 meses.
Al comparar la tipificación originaJ de! WISC-rV con la realizada en la muestra española y local, puede ob-
H B 25,4 . servarse que los puntajes escalares que se ubican alrededor de los valores medios son consistentes. A pesar de

2o 1 ~H^~~B>"—
30
25 ^H — ^B--. •- — ^ÉL^-s • i r*] ello, las normas daboradas pan Buenos Aires muestran, en algunos subtests, difctenciai respecto a lis es-
tandarizaciones extranjeras, especialmente en los valores escalares que se extienden de 1 a 5 puntos y de 15

1Mk
» J5514 6,157-9 I -p-Hlri— * 1 •* ' a 19. Las normas norteamericanas y espinólas dd test, en torno a estos valores, frecuentemente resultan más
exigentes. Dichas discrepancias son estadísticamente significativas sólo en algunos de los subtests y rangos
de edad estudiados. A pesar de esto, a la hora de ínsrrumentar d WISC-IV en el diagnóstico específico de
• iI ' 1 un sujeto particular, las diferencias obtenidas resultan relevantes.

< 4 iñoj 4 a 6 eftoí 7 a 9 años 10 a 12 año* > 13 año» Datos WISC-IV


?' »*
• !'*l!
Un ejemplo de ello son los puntajes escalares obtenidos en los subtests Vocabulario y Claves. En estos, entre
los 6 y 9 años 11 meses, 'se observan diferencias, en sentidos inversos entre ambas muestras, que desaparecen
en edades posteriores. En d estudio local, en Vocabulario las puntuaciones escalares traducen mayores exigen-

::1
cias y, al revés, en Claves. Otro ejemplo lo constituye Construcción con Cubos. En este subtest, los paráme-
menor i la de referencia la registrada para el grupo de 7 a 9 años de educación.
i» tros de evaluación locales reflejan menores exigencias que los norteamericanos, en relación a los puntajes esca-

1*
En términos globales puede considerarse que, a pesar de lo complejidades inherentes a un proceso de tipifi-
lares superiores. En b muestra local, en la categoría de edad 6 a 6 iños 3 meses, 35-68 puntos son equivalente!
cación, se ha logrado una buena representación de la población infanco-juvcnil del AMBA, en especial en
a la puntuación 19. En la muestra norteamericana, en d mencionado grupo «ario, para obtener 19 puntos se
cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo dc los padres y la región geográfica de residencia. Por tal tazón, la
requiere que el niño logre en d subtest entre 53-68 puntos. En la tipificación española los puntajes son más
• .! í v próximos a los obtenidos en Buenos Aires; asía los puntajes 39-68 se ÍES ototga d valor escalar de 19. Estas dis-

* 1 crepancias entre d esrudio local y la versión original del test decrecen paulatinamente y ya en la categoría de 10

• * años 3 meses, pierde toda significación. Nótese que para obtener una puntuación escalar de 19 puntos, según

* 1 t*
los datos de tipificación local, se requiere que el niño logre entre 61-68 puntos. De manera similar, en las nor-
Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires > *
mas norteamericanas, los puntajes 62-68 se corresponden con la puntuación equivalente en cuestión.

*» :ij Las diferencias señaladas fueron investigadas en el interior de la base de datos en diversos sentidos. En d sub-
Los estudios psicométricos que se reportan en esta etapa de investigación replican la metodología señalada
por los creadores del test, detallada en los capítulo 3 de de este Manual.
En esta instancia, los procesamientos estadísticos realizados atañen a la construcción de normas requeridas
«i j
•d
>: test Vocabulario, se estudió: a) d acuerdo entre calificadores, los cuales indicaron evidencias sólidas de fiabi-
lidad en cuanto a los criterios de corrección y puntuación y b) el proceso de muestrco, el cual respeta las pro-
porciones de la población según los datos del INDEC, por lo tanto, no se observaron sesgos que pudieran
para administrar (véase capítulo 3, Manual de Adminutratián y Puntuación) y evaluar la adaptación argen-
n 1 !| justificar ¡as discrepancias observadas. En consecuencia, se infiere que las mismas pueden atribuirse a dife-
rencias culturales y configuran un dato importante para continuar investigando en el conrexto de estudios

!'í
tina de la prueba en su dimensión cuantitativa (Apéndices A, B y C de la edición argentina incluidos en este
e j de cToss-cultural. Este fenómeno -puntuaciones más elevadas en el subtest Vocabulario en la muestra local—
i se regisrró también en la estandarización de la Escala de Inteligencia para Niños en Edad Preescolar de
A tal efecto, se construyeron: a) Puntajes escalares equivalentes a las puntuaciones directas de los subtests y
de las puntuaciones de procesamiento; b) Normas para evaluar las puntuaciones compuestas (índices f CI)
y c) Equivalentes de edad a las puntuaciones directas de los subtests y de las puntuaciones de procesamiento.
*
« i
V
J!•!»
J
Wechsler (WPPSI) (1983) (Taborda, 2002)'.
El análisis cualitativo de las discrepancias obtenidas en Construcción con Cubos se realizó a partir del esru-
dio de las puntuaciones registradas en la muestra local. Para lograr una puntuación de 54 en este iubtest, un
La construcción de los parámetros psicométricos se articula con los estudios de nabilidad y validez de la
tt a 1 niño debe contestar los 12 primeros ítems con la máxima puntuación (2 puntos para los ítems 1 a 3; 4 pun-

"1 i 1 tos para los ítems 4 a 8 y 7 puntos para los ítems 9 a 12) o responderlos 14 ítems del subtest con puntua-
ciones perfectas en los ítems 1 a 8 y con puntuaciones de 4, 5 ó 6 en los ítems 9 a 14. En consecuencia, tanco
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests * i 1 en España como en Argentina, un niño debe responder a 11 ó 12 ítems de manera correcta para obtener un
Y de las puntuaciones de procesamiento puntaje escalar a tres desvíos de la media, pero no necesariamente con la máxima puntuación. En cambio,

Con el propósiro de posibilitar las compariciones entre las distintas categorías de edad y de los sub-
£ 1a ~J
>
en EE.UU. un niño debe conrestat con la máxima puntuación a esos 12 ítems o responder a la totalidad de
los 14 estímulos con las puntuaciones intermedias, para ubicarse en una puntuación escalar de 19. Por lo
0 |
tests entre sí, se transformaron los puntajes directos obtenidos en el estudio de tipificación local del
WISC-IV en puntajes escalares. El procedimiento se aplicó en cada uno de los diez subtests princi-
>
* J *
tanto, la discrepancia registrada podría estar rdacionada con diferencias en la velocidad dd procesamiento
de los niños norteamericanos comparados con los hispanos-hablanteí. Esta condusión se hace extensiva
para explicar las discrepancias observadas en d subtes! Claves.
pales {CC, S, RD, Co, Cl, V, LN, M, C, BS), los cinco optativos (CF, A. 1, Ai, Ad) y las cinco pun-
tuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa, Ao). Esta transformación de las puntuaciones di-
rectas en puntajes escalares partió dc una distribución de frecuencias acumuladas de los valores
* 1
O 1
« j
? *T«bor<Ji,A. (2002). Díignóttico d» I* dinimici deíi e*0tcia»a intetectuii ds niñas de 416 iños. Estudio clínico d» los tts's
WPPSI. BG y DfH. Buinoi A,rM: Lumen Mum.M.i,
originales. La distribución de las puntuaciones directas totales de cada subtest, en cada grupo de a 1 J1 53

SI « -4 >
,; p-
Adaptación argentina del WISC-IV
Adaptación argentina del WISC-IV
« ¡ ».
, 5 93
puntuaciones compuestas para cada grupo de edad de la muestra local. En coincidencia con la versión ori-
Al igual que en d proceso de tipificación de las versiones foráneas del WISC-IV, los valores escalares equi- í S 9 ginal del cest, estos datos revelan un alto grado de similitud entre las distintas edades para cada una de días.
valentes, en la muestra en estudio, mostraron algunas irregularidades, en la progresión dentro de un grupo Así, el análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de las puntuaciones eicalares
de edad y de una edad a otra, especialmente en las puntaciones extremas (1-5; 15-19). Al ser tales irregula- para cada puntuación no era estadísticamente significativa. Los resultados del test de Barden para la homo-
ridades de escasa importancia, se eliminaron suavizando las curvas. geneidad de varianzas aplicado a los grupos de edad de la muestra indican que la varianza de las sumas de
Los puntajes escalares de los subtests principales y optativos obtenidos en nuestro estudio se compendian en las puntuaciones escalares no difieren significativamente por edad. Más aún, d examen de las distribuciones
las tablí A.1 del Apéndice a la edición argentina de «te Manual- En tabla A.8, dd mismo Apéndice, figu- de dichas sumas indicó que todas ellas estaban distribuidas normalmente. Consecutn temen ce, los grupos de
ran las normas elaboradas para evaluar las puntuaciones de procesamiento por grupo de edad. Asimismo, edad estaban combinados adecuadamenre y admitían la construcción unificada de las normas para los ín-
en el Apéndice B de la edición argentina de este Manual (tablas B.7 y B.8), se reportan las puntuaciones di- dices compuestos equivalentes.
rectas y tasas base de DD* y DI+. Ello obedece a que sus rangos de valores son restringidos y limitan la cons-
trucción de puntuaciones escalares. Cálculo de las edades equivalentes
Con el proposito de facilitarle al lector la posibilidad de comparar los resultados obtenidos en la versión ori-
ginal del test con los registrados en la muestra local, en d Apéndice A (Tablas A- 1 y A.8) dd Manual de Aif- La equivalencia cronológica de las puntuaciones directas indica d rango etario en d que un puntaje es co-
mmútrtcióny Puntuación se ofrecen los puntajes escalares elaborados por los creadores del test y, en el Apén- múnmente obtenido por los niños o adolescentes de una edad específica.
dice B, se encuentran las tablas B.7 y B.8 que informan las puntuaciones directas y de tasas base de Para obtener dichas edades equivalentes se igualó, en cada grupo de edad normativo, la puntuación directa
procesamiento DD+ y DI* para la muestra norteamericana. total de cada subtest que se correspondía con e! puntaje equivalente escalar 10. En aquellos casos que el
mismo puntaje se registraba en dos grupos erarios sucesivos (por ejemplo, 6:0-6:3 y 6:4-6:7} el valor fue ubi-
Cálculo de las puntuaciones compuestas cado en el rango de edad inferior. Cuando la puntuación directa total se identificaba en tres grupos crono-
lógicos consecutivos, se lo concedía a la edad media. Si las bandas de puntuación directa total se solapaban
Las normas para cada una de las cinco escalas de índice Compuesto (ICV; IRP; IMO; IVP y CI) se cons- en más de un punto, dicho solapamiento se lo dividió en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes.
truyeron a partir de las sumas de puntajes escalares equivalentes, obtenidas por cada uno de los sujetos que Luego se utilizó d ajuste visual para diminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
integró la muestra local en estudio. A tal erecto, replicando la metodología aplicada por el autor del test, se La tabla A.9 (Apéndice A de la edición argentina de este Manual) ofrece los equivalentes de edad de las pun-
estableció una media icórica de 100 y una desviación estándar, también teórica, de 15- ruadones directas totales para cada subtest y para las puntuaciones de procesamiento sdeccionadas, obteni-
En consecuencia, los baremos para los índices Compuestos se elaboraron mediante el cálculo de la media y das en el estudio de la muestra de Buenos Aires. En d Apéndice A, tabla A.9, ¿d Manual de Administración
la desviación estándar de la suma de los puntajes escalares de cada una de las cinco puntuaciones compues- y Puntuación se consignas las edades equivalentes calculadas para la muestra norteamericana.
tas, igualando luego las cifras en 100 y 15 respectivamente y sobre esta base, se efectuaron las restantes trans- Asimismo, reiteramos lo señalado por d autor respecto a la necesidad de instrumentar estos parámetros con
formaciones. cautela y ajuste a lo indicado en el capítulo 7 de este manual.
En d Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2-A.6), se compendia las normas de:

• índice de Comprensión Verbal (ICV) que se compone de la suma de puntuaciones escalares de los
subieses Semejanzas (S), Vocabulario (V) y Comprensión (C) (tabla A.2)
• índice de Razonamiento Perceptivo (IRP), suma de puntuaciones escalares de los subtests Cons- 9
trucción con Cubos (CC), Conceptos (Co) y Matrices (M) (cablas A.3) 9
• índice de Memoria Operativa (IMO) equivalente a la suma de puntuaciones escalares de los subtesti
9
Retención de Dígitos (RP) y Letras y Números (LN) (tabla A.4)
• índice de Velocidad de Procesamiento (IVP) que es la sumatoria de las puntuaciones escalares de los f
subtests Claves (CI) y Búsqueda de Símbolos (BS) (tablas A.5) 9
• Cociente Intelectual Total, equivalente a !a suma de puntuaciones escalares de los diez subtests prin- 9
cipales (tablas A. 6) 9
9
Cada ana de las tablas induyt los perccntiles e intervalos de confianza al 90% o 95%. Los mismos se cal-
cularon, en la muestra local, a partir de una concatenación metodológica, informada en d capítulo poste-
9
rior de este Manual.
En la tabla A.7 del Apéndice A a la edición argentina de este Manual se reportan las sumas prorrateadas de
puntuaciones escalares para derivar el ICV y el IRP Las mismas se calcularon multiplicando ¡as sumas de las
puntuaciones escalares de dos subtests por 3/2. Estas han sido construidas para aquellos casos en que uno
de los subtest que compone los índices, por alguna razón, se haya invalidado. Recuerde que la suma de las
puntuaciones escalares para los índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo puede prorra-
tearse sólo si dos de las tres puntuaciones escalares son válidas.
Finalmente, en d Apéndice C a la edición argentina de este Manual (tablas de intercorrelación C. 1-C. 1
se informan las medias y las desviaciones estándar de las puntuaciones escalares de los subtests y de las cinco
-:-

54
Capítulo 5

Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

Las propiedades estadísticas de las puntuaciones del WISC-IV determinan el grado de confianza que
los usuarios pueden tener en la precisión y exactitud de las puntuaciones obtenidas. Las propiedades
ps ico métricas críticas para la interpretación de las puntuaciones son los coeficientes de fiabilidad y es-
tabilidad, los errores estándar de medición, los intervalos de confianza, la significación estadística de
las diferencias entre puntuaciones (valores críticos) y la frecuencia de diferencias de puntuación (tasas
base). En este capítulo se brindan tanto los estudios de fiabilidad realizados en la edición original del
test como los desarrollados a partir de la muestra de tipificación de Buenos Aires,
En este Manual se siguieron varios criterios para reportar los resultados psicométricos. En el caso de
los análisis que sirven para evaluar la diferencia entre dos medias (por ejemplo, fiabilidad del test-re-
test, estudios de validez contrabalanceada y estudios controlados de acuerdo entre evaluadores), éstai
se reportan con un lugar decimal. Sin embargo, las puntuaciones de las diferencias, valores r y valores
de probabilidad (o) aparecen con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informa-
das pueden variar levemente con respecto a los indicados en las tablas debido a un error de redondeo.
Todos los análisis utilizan los valores tradicionales para el nivel de significación (alfa = 0,05).
Comienza a ser un hecho bastante aceptado que existen serias limitaciones en el uso de contrastes esta-
dísticos de hipótesis (por ejemplo Cohén, 1990, 1994; Hunter, 1997; Kirie, 1996, 2001; Thompson,
1998). Esto ha llevado a la necesidad de reportar intervalos de confianza y mediciones del tamaño del
efecto, además de los valores de la significación estadística y de probabilidad. Los intervalos de confianza
y los tamaños del efecto se reportan como evidencias de fiabilidad y validez en este Manual.
El término Diferencia típica o estándar utilizado en este Manual se refiere a la ¿de Cohén. Los valores
reportados siguen las sugerencias de Cohén con respecto a la interpretación del tamaño del efecto
(Cohén, 1988). Los valores de ¿de Cohén entre 0.20 y 0,49 se consideran como pequeños; los valo-
res entre 0,50 y 0,79, como moderados y los valores de 0,80 o superiores, como grandes.
Sin embargo, éstas son sólo algunas pautas, por lo que se informan los valores ¿> y los tamaños del
efecto reales. Si bien este Manual ha adoptado las convenciones comunes para la significación estadís-
tica y la interpretación de los tamaños del efecto, el lector debe siempre considerar los valores reales.
Por ejemplo, a pesar de que un valor de/> de 0,07 no sea estadísticamente significativo, debería ser eva-
luado de manera diferente si el tamaño del efecto fuera de 0,90 más que si lo fuera de 0,10. De igual
manera, un valoreo de 0,4 es un resultado significativo, pero cuando se compara con un tamaño del
efecto de 0,03, el efecto probablemente sea muy pequeño como para ser relevante.
Laj sugerencias de Cohén son pautas generales y, dependiendo de la situación, la importancia asociada
con un tamaño del efecto en particular, podría ser muy diferente de las sugeridas por estas guías. En
ciertas situaciones clínicas, un tamaño del efecto pequeño podría representar un descubrimiento im-
portante. Se recomienda al lector evaluar siempre los datos específicos de un resultado cuando inter-
prete las magnitudes del tamaño del efecto y la significación.

Fiabilidad y errores de medición


La fiabilidad de un test se tefiere a la precisión, consistencia y estabilidad de las puntuaciones a través de
diversas situaciones (Anastasi y Urbina, 1997). La teoría clásica de los tests asevera que la puntuación de
un test es una aproximación a la pvntuaáón verdadera hipotética de un individuo, es decir, la puntuación
que él o ella recibiría si el test fuera perfectamente fiable. 1.a diferencia entre la puntuación verdadera hi-

S7
*
Evidencias defiabilidaddel WISC-IV
*
•}
•£
iT Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

potética y la puntuación obtenida en el test por el individuo es el error de medición. Un test confiable tiene
un error de medición relativamente pequeño y produce resultados de medición consistentes tanto dentro
de una administración como en diferentes ocasiones. A la hora de interpretar las puntuaciones obtenidas
en un cest, siempre deberían considerarse las evidencias de fiabilidad así como las puntuaciones obtenidas
por un mismo sujeto con el mismo test en dislincas ocasiones. Por tal motivo, cabe señalar que en el maico
4

^L

%
*"
'i?•1
1 •"•!
Tabla 5.1.b Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento
V las puntuaciones compuestas del WISC-tV, por grupo de edad (Buenos Aires)
Submits/puntuíclonsí
Puntuaciones compuertas
CC
6
0,74
7
0,88
B
0,80
9
0,86
Grupos de edad
10
0.89
11 12
0,88 0,87
13
0,85
14
0,87
15
0,86
16
0,83
Promedio
r
0,85
del proceso diagnóstico, los coeficientes de fiabilidad obtenidos en el estudio particular de cada muestra •£ S 0,82 0,87 0,87 0,86 0,89 0,87 0,86 0,86 0,84 0,86 0,81 0,86

s
e1 Jo
configuran un pilar básico para la instrumentación de un test. Las cualidades psiccmétricas de la adapta- £ HD 0,83 0.72 0,76 0.79 0,82 0,80 0,68 0,79 0,89 0,90 0,89 0,83
' ción y estandarización del WISC-IV determinan el grado de confianza que puede tener un psicodiagnos- ^_ Co 0,77 0,81 0.68 0,78 0,88 0,69 0,75 0,70 0,63 0.73 0,77 0,75
Cl 0,83 0.83 0,83 0.83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0.83 0,83
! ticador en las pautas de evaluación que guían la exploración de las funciones intelectuales. ^f V 0,81 0,87 0.85 0,81 0,86 0.60 0,87 0,87 0.87 0,86 0,84 0,85
LN 0,94 0,93 0,92 0,89 0,85 0,85 0,84 0,79 0,75 0,75 0.80 0,85
. Evidencias de consistencia interna • 1 c:)3 M 0,82 0,87 0,90 0.89 0,90 0,90 0,90 0.83 0,89 0,86 0,87 0,88
. . •-• C
BS
0,69
0,78
0.80
0,78
0,78
0.78
0,86
0,78
0,82
0,78
0,83 0,84
0,76 0,78
0,B3
0.78
0,81
0,78
0,86
0,78
0,84
0,78
0,82
0,78
Las evidencias de consistencia interna se obtuvieron utilizando la muestra normativa y e! método de A 1 í>3 CF 0,81 0,84 0.84 0,61 0,79 0,81 0,86 0,84 0,84 0.86 0,86 0,84
división por mitades. El coeficiente de fiabilidad de los subtests es la correlación entre las puntuado-
nes totales de las dos mitades del test corregidas por la fórmula Spearman-Brown para el test completo
gp
~ K A
1
Ar
0,86
'0,67
0,88
0,86
0,75
0,86
0.86
0.84
0,86
0,86
0,84
0,82
0,86
0,86
0.80
0,86 0.86
0,83 0,84
0,75 0,79
0,B6
0,82
0,81
0,86
0,86
0,84
0.86
0,85
0,77
0,66
0,85
0,80
0,86
0,82
0,82

i?
(Crocker y Algina. 1986; Li, Rosenthal y Rubín, 1996). Los resultados de los estudios realizados en *
Ad 0,78 0,70 0.79 0,79 0,74 0,70 0,68 0,69 0,77 0,71 072 074
EE.UU. y en nuestro medio se informan en \u tablas 5. 1. a y 5.1. b, respectivamente. 9r
CCS 0,72 0.86 0,78 0.84 0,88 0,86 0,82 O.B3 0,85 0,83 0,78 0,83
Debido a que Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales son subtcsts de Velocidad de Procesamiento. • DD 0,80 0,68 0.75 0,89 0.78 0,86 0,87 0.75 0,85 0,83 0,90 0,82
el coeficiente del método de división por mitades no es una estimación de fiabiüdad adecuada. Por lo f • )'

!;;
01 0,77 0,65 0.64 0,65 0,73 0.70 0,79 0,78 0,78 0,82 0,78 0,74
tanto, se utilizaron ¡os coeficientes de estabilidad del test-retest como las estimaciones confiables para ^, ICV 0,89 0,93 0.93 0,90 0,94 0,93 0,94 0,94 0,95 0,94 0,94 0,93,';
IRP -. • J 0.84 0,92 0,88 0.90 0,94 0,90 0.92 0,89 0,91 0,92 0,89 0,90V
estos subtests y para las puntuaciones de procesamiento Aa y Ao. Estos coeficientes de estabilidad se ^

¡;
IMO • 0,94 0,91 0,91 0,90 0,95 0,90 0,89 0,90 0,90 0.90 0,91 0,91=;-.
basaron en las puntuaciones de niños que participaron en el estudio del test-rctest, los cuales se des- ., IVP 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,87 0,87 0.87 0,87 0,87 0,86't
criben más adelante en este capítulo. El coeficiente de estabilidad es la correlación entre las puntúa- ** OT .• _ , 0,93 0,94 0,95 0,94 0,97 0,95 0,95 0,93 0,96 0,95 0,96 0,95"^

Tabla 5.1.a Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procasamiento
Y las puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (EE.UU.)
•*
ft i;1 lo» coencftMBN te Muidlo* promedio fueron ctlculados utilizando la Iraníformtción i de Fiíher.

¡i
SubstMts/pimtuic¡on« Grupoi de edad Promedio É* -
dones del primer y del segundo test corregida por ia variabilidad de la muestra de estandarización
de procesamiento 1UV" •
Puntuación»! compuertas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 rf, ff (Alien y Yen, 1979; Magnusson, 1967). En el estudio de Buenos Aires, dado que el número de casos

¡;
CC .83 .84 .86 .84 .84 .87 .88 .88 .85 .88 .87 .86 f de c cada grupo de edad que participó en el estudio tesrs-retcsc era exiguo, se optó, al igual que en el
S .82 .84 .86 .88 .86 .83 .87 .B4 .89 .89 .85 .86 t trabajo de tipificación de TEA (TEA. 2005: 46), por utilizar los datos promedios de la muestra total
RO .86 .81 .84 .87 .69 .86 .89 .87 .89 ,B9 .92 .87 •' tesr-retest. Por lo tanto, aunque se brindan los datos para cada uno de los grupos de edad, en la tabla
Co
Cl
V

M
LN
.84
.72
.82
.92
.89
.85
72
.85
.91
.86
.81
.83
.66
.90
.92
.83
.83
-89
.92
.92
.84
.89
.90
.89
.89
.83
.89
.87
.91
.69
.80
.B7
.91
.90
.92
.80
.67
.90
.85
.89
.84
.87
.91
.90
.87
.77
.87
.94
.87
.86
.76
.87
.92
.87
.87
.82
.85
.89
.90
.89
0
~ ,
* 1
0
*
i;
;l
5.1.b puede notarse que se trata del mismo valor, ya que son el resultado de la correlación test-rctest
de la muestra total.
A su vez, para el cálculo del coeficiente de estabilidad del índice de Velocidad de Procesamiento los ca-

i:
sos de retest se clasificaron en dos grandes grupos de edad de 6 a 1 1 años y de 1 2 a 1 6 años. Los pro-
Co .80 .74 .78 .81 .80 .81 .85 .81 .85 .80 .86 .81 * 'i
65 .79 .79 .82 .82 .80 .80 .79 .79 .78 .78 .78 .79 • medios de las puntuaciones directas de Claves y Búsqueda de Símbolos de cada grupo se transforma-
CF .84 .65 .84 .81 .85 .87 .84 .83 .82 .84 .86 .84 ^ ron a punnjaciones escalares. Ambas se sumaron a fin de obtener la puntuación escalar que permite la
A .83 .83 .73 .73 .84 .84 .75 .75 .79 .79 .79 .79 * ., construcción del IVP Luego se calculó la correlación entre las puntuaciones ecalares del IVP test y re-
1 ,83 .78 .83 .84 .83 .84 .97 .87 .87 ,91 -9C .86 •

!i
tcst, de las que se obtuvieron los coeficientes de fiabilidad que se muestran en 5.1.b.
Ar .86 .90 .85 .90 .91 .84 .86 .85 .86 .91 .9' 88 f
Los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna fueron calculados con la fórmula recomendada
Ad .79 81 .83 .80 .79 .78 .77 .80 .83 .84 .77 .80
CCS .79 .83 .83 .84 .83 .66 .86 .65 .82 .87 .80 .64 •
por Guilíbrd (1954) y Nunnally y Bernitcin (1994). La tabla 5.1.a presenta los coeficientes de fiabi-
DD .83 .79 .82 .88 .87 .79 .85 .78 .83 .83 .86 .83 f| '-> lidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas, por grupo de edad
DI
Aa
.83
.75
.69
.75
.68
.70
.77
.70
.77
.7!
.60
.72
.82
.67
.83
.67
.82
.65
.82
.65
.66
.65
.60
.70
_
• .
'* del WISC-FV El promedio de los coeficientes de fiabilidad fueron calculados utilizando la transfor-
!t mación z de Fishcr (Silver y Dunlap, 1987; Smibe, 1988).
Ao .70 .70 .72 .72 .73 .73 76 .76 .80 .80 .80 .75 «f
Como lo indican los datos de la tabla 5.1.a, para la muestra de estandarización oriiginal, los coefi-
ICV . .91 .92 .92 .94 .94 ,93 .95 .94 .95 .96 .96 .94 — 1» cientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV están dentro del rango de 0,79 (Búsqueda
IHP ••.•••"• .91 ,9; ,93 .93 .93 .93 .93 .93 .92 .92 .91 .92
IMO ' . • • • • ' • : • : • , .92 .90 .91 .92 .92 .92 .93 .91 .93 .92 .93 -92 •
-> de Símbolos y Animales) a 0,90 (Letras y Números). Todos los coeficientes restantes son buenos y van
IVP '".", ' .83 .81 .88 .89 .90 .90 .69 .89 .89 .90 .89 .88 f desde 0,80 (Adivinanzas) hasta 0,89 (Vocabulario y Matrices). En la tabla 5. 1 .b para la muestra local,
CIT 1 .96 .96 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 •& * los coeficientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV je emplazan alrededor de 0,82
' Loi coeficientes de habilidad promedio fueron calculado! uiiiiíando 1* tranjformacion z de Hthur. ^

59
5! • *
.- »
Evidencias da fiabiliJíd d«l WISC-IV
Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

con un mínimo de 0,74 (Adivinanzas y Dígitos en Orden Inverso) y un máximo de 0,88 (Matrices).
Estos valores pueden considerarse índices satisfactorios de fiabilidad y, además, son muy similares a los
informados en li tipificación española cuyos coeficientes oscilan en torno a 0,83, con un mínimo de
0,72 (Búsqueda de Símbolos) y un máximo de 0,91 (Animales). En cuanto a la comparación con los
datos de EE.UU. puede notarse que sólo los subtests Claves y Adivinanzas presentan coeficientes que E Sf 8 X ft E> £ £ R S £
resultan algo mis bajos que los registrados en el estudio original, ta! como puede observarse en las ta-
j^ io r-* r- ^ S E S R
bos5.1.ay5.1.b.
La mayoría de los coeficientes de fiabilidad mejoraron substancialmentc en el caso de los subtests to-
mados del W1SC-III. Esto se aplica de manera mis notable en los de Aritmética, que mejoró de 0,78
a 0,88 y de Completamiento de Figuras, que mejoró de 0,77 a 0,84 (Wechsler, 1991). Los coefi-
5
cientes de fiabilidad para los cinco subtests nuevos estuvieron dentro de un rango de 0,79 a 0,90 y *!
también son generalmente más altos que los de los subtests dc¡ WISC-II1. Por lo tanto, los coefi- * I I* §^
cientes de fiabilidad totales de los subrests del WISC-IV han mejorado substancialmente con res- * h
pecto a los del WISC-HI.
-r ! ¡V
Los coeficientes de fiabilidad para Us puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 0,88 >_
(Velocidad de Procesamiento) y 0,97 (Escala Completa) y son generalmente mis elevados que los
de los subtests individuales que las comprenden. Esta diferencia ocurre porque cada subtest repre-
senta sólo una porción limitada del funcionamiento intelectual de un individuo, mientras que las
puntuaciones compuestas smtctiían el desempeño individual en una muestra más amplia de habi- *
lidades. Los altos coeficientes de fiabilidad promedio total fueron los esperados para las puntuacio-
nes compuestas del WISC-IV. El coeficiente de fiabilidad promedio para Velocidad de Procesa-
miento es levemente inferior (0,88), ya que se basa en la fiabilidad test-retest, ¡a cual tiende a ser r ..
más baja que la del método de división por mitades. Los coeficientes de Habilidad para las puntua- a. Sil
ciones compuestas del WISC-IV son idénticos o levemente mejores que los de las escalas corres-
3 5
pondientes al WISC-III. . o
Los coeficientes de fiabilidad promedio para las puntuaciones compuestas del WISC-IV, en la *|í « $ $ ! s « « 9 3 « s $ ! ; s ! ;
muestra local, se ubican alrededor de 0,91 con un mínimo de 0,86 (Velocidad de Procesamiento) y
0,95 (Escala Completa) (tabla 5.1.b). Estos valores también son muy similares a los informados en
EE.UU. y España. Además en los tres estudios de tipificación, el coeficiente de fiabilidad promedio
1|S
para Velocidad de Procesamiento es levemente inferior. Tal como se señaló, este fenómeno puede ir !i¿
atribuirse a la diferencia entre los métodos implementados. 1Ü
La extensa aplicación del instrumento se basa en la información de fiabilidad para las poblaciones es- i *i líi
pedales. La evidencia de la fiabilidad de la consistencia interna de estos grupos se obtuvo por el mi- 1
ií • {S!
¿ £ <• S

todo de división por mitades de una muestra de 661 niños que formaron los 16 siguientes grupos: ni- • 5 9S

ños identificados con alcas capacidades cognitivas; niños con recraso mental leve; niños con retraso •-I. lili
mental moderado; niños con trastornos de lectura; niños con trastornos de expresión escrita y de lec-
tura; niños con trastornos en matemáticas; niños con trastornos de lectura, escritura y en matemáti- S S Í I X S K S 3 S S 5 S S S S
It
cas; niños con trastornos de lectura y trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con
trastorno por déficit de atención con hipetactividad; niños con trastorno de lenguaje expresivo; niños
¡ • liS
3 Í-S I
con trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños con traumatismo craneal abierto; niños • •J
III
con traumatismo craneal cerrado; niños autistas; niños con síndrome de Asperger y niños con disfun- Sí I
ciones motoras. La información demográfica detallada sobre los grupos especiales del WISC-IV pue- ?
den encontrarse en el capítulo 6 y las descripciones completas de los criterios de inclusión para cada .t
grupo se encuentran en el Anexo D. o
La cabla 5.2.a muestra los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna de los subtests y las pun-
, 9 a Qs es a a & ÍB en
tuaciones de procesamiento en los 16 grupos especiales. Los coeficientes fueron calculados utilizando
la misma metodología descripta para la tabla 5.1.a. Para los tres subtests de Velocidad de Procesa-
miento (Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales) y las puntuaciones de procesamiento de Aa y Ao
los coeficientes de fiabilidad no están disponibles para los grupos especiales ya que no participaron del II
estudio de tm-retest.

^5
Evidencia de fiabHidad dal WlSC-IV
Evidencias da (labilidad delWISC-IV
intervalos de confianza proporcionan otra forma de expresar la precisión de las puntuaciones del
La tabla 5.2.a muestra que la mayoría de los coeficientes de fiabilidad de los subtests en los grupos es- test. El examinador puede utilizar los intervalos de confianza para reportar en qué rango proba-
peciales es similar o superior a los coeficientes reportados para la muestra normativa, la cual sugiere blemente se encuentre la puntuación verdadera del individuo. Los intervalos de confianza tam-
que el W1SC-FV es una herramienta igualmente fiable para la evaluación de niños con diagnósticos bién sirven para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un
clínicos así como para niños de la población general. test y que la puntuación de un test es sólo una estimación de ia capacidad real del individuo. Por
En la tabla 5.2.b se aprecian los datos de fiabilidad de los subtcsts en el grupo especial de la muestra ejemplo, si un niño de 7 años obtiene una puntuación de CI total de 106 en el WISC-IV, el exa-
de Buenos Aires. También en este caso, los coeficientes indican evidencias de fiabilidad satisfactorias minador puede estar un 95% seguro de que la puntuación de CI verdadera estará dentro del
en la muestra de niños con retraso mental (véase pág. 118 para la descripción de este grupo). Como rango de 100-112 (este intervalo de confianza del 95% resulta de 100 t 1,96 EEM, donde EEM
puede notarse, los coeficientes obtenidos se asemejan a los de población general (tabla 5.1.b).

Tabla 5.2.b. Coeficientes d« fiabilidad de los subtem y puntuaciones de procesamiento


del WISC-IV «n un» muestra clínica (Buenos Aires)
«.
ir £ es 3,00) y 90% seguro de que estará dentro del rango de 101-111 (106 ± 1,65 EEM). Los inter-
valos de confianza bajados en el error estándar de medición se calculan mediante ¡¿ siguiente fór-
mula:

Retraso mental •r
*
• ¡> f% Intervalo de confianza = Puntuación observada ± Zp (EEM)

ce
s
N
U
22
rn
0,84
0.79
? condeces el nivel de confianza (90% ó 95%) y Z,, es el valor Z asociado al nivel de confianza, el cual
puede ubicarse en las tablas de probabilidad normal.
RO 22 0,77 ~*
Co 22 0.74 Los intervalos de confianza que aparecen en las tablas A.2-A.6 del Manueti de Administración y Puntuación
V
LyN
22
22
0.77
0,81
¡» fueron calculados mediante un método levemente diferente. Los intervalos de confianza del 90% y el 95%
para las puntuaciones compuestas están basados en la puntuación verdadera estimada y en d error atondar

i;
M 22 0,81
de estimación (EEE), de acuerdo con el método propuesto por Dudek (1979) y Glurting, McDcrmott y
C . 22 0.88
Stanley (1987). La puntuación verdadera estimada se obtiene median te la siguiente fórmula:
CF 22 0,87
0.77
I
1 12
Ar 22 0.89 Puntuación verdadera estimada = 100 + rxx (X-100)
Ad 22 0,76
CCS 22 0,84 donde X es la puntuación compuesta observada y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la escala com-
DD- 22 0.75
puesta relacionada. El error eítándar de estimación se obtiene mediante la fórmula propuesta por
DDI+ 22 0,84
Stanley (1971):

Errores estándar de medición e intervalos de confianza donde EEE es el error estándar de estimación, DE es la desviación estándar teórica de la puntuación
El error estándar de medición O proporciona una estimación de la cantidad de error en la puntuación compuesta y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la puntuación compuesta relacionada. Este método
de un test obtenida por un individuo. Debido a que el EEM es inversamente proporcional a la fiabi- centra el intervalo de confianza en la puntuación verdadera estimada en lugar de hacerlo en la pun-
lidad, a medida que la fiabilidad crece, el EEM decrece y la confianza en la precisión de la puntuación tuación observada, lo que resulta en un intervalo asimétrico alrededor de la puntuación observada.
obtenida se incrementa. El error de medición comúnmente se expresa en términos de unidades de des- Esta asimetría ocurre porque ü puntuación verdadera estimada estará típicamente más cerca de la
viación estándar; es decir, el EEM es la desviación estándar de la distribución del error de medición. media de la escala que la puntuación observada. Un intervalo de confianza basado en la puntuación
E EEM se calcula mediante la siguiente fórmula: verdadera estimada y el error estándar de estimación es una corrección de la regresión de ia puntua-
ción verdadera hacia la media. Por ejemplo, si un niño de 12 años obtiene en E! WISC-IV una pun-
EEM = D E V l - r _ K X
tuación de CIT de 113, la puntuación verdadera estimada será de 112,6, el intervalo de confianza
» del 95% de la puntuación verdadera ds CI será de 108-118 (112,6 t 1,96 EEE. donde EEE es 2,52)
donde EEM representa al error estándar de medición, DE es la unidad de desviación estándar teó- y el intervalo de confianza del 90% de la puntuación verdadera de CI será de 108-117 (112,6± 1,65
rica de la escala y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la escala. No deben compararse los errores es- EEE). Si se analiza el mismo ejemplo pero con las Normas Buenos Aires, se observan similitudes
tándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests y las puntuaciones compuestas -*ü consistentes.
porque éstas se basan en diferentes unidades de desviación estándar. Debido a que la desviación es- i> Debido a que las estimaciones de fiabílidad de las puntuaciones compuestas del WISC-IV son re-
tándar para las punruaciones escalares de los subtests es 3. y 15 para las puntuaciones compuestas, lativamente altas, los intervalos de confianza calculados con el error estándar de medición cen-
los errores estándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests usualmente son me- * trado en la puntuación obtenida y aquellos calculados con el error estándar de estimación cen-
nores que los de las puntuaciones compuestas. Sin embargo, las puntuaciones compuestas general- rrado en la puntuación verdadera estimada serán iguales o similares. Los inérvalos de confianza
mente son mediciones más precisas que las puntuaciones escalares de los subtests. Los errores es- calculados mediante cualquiera GC estos métodos se interpretan de la misma manera. La tabla
tándares de medición de los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas 5.3.a muestra los errores estándares de los subtests, de las puntuaciones de procesamiento y de laí
del WISC-IV se muestran en la tabla 4.3 por grupo de edad. puntuaciones compuestas para el estudio norteamericano. La tabla 5.3.b ofrece los miimos datos
El EEM se utiliza para calcular el intervalo de confianza, o las bandas de puntuaciones o el rango pero para el estudio argentino.
de puntuaciones en las cuales probablemente caerá la puntuación verdadera de un individuo. Los
63
-..umivicia uc iiaunraaa OeiWI5C-[\a 5.3.b Errores
Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

Tabla S.3.a Errores «standares de medición de los subtests, de las puntuaciones de


í« 2*í
I? procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (Buenos Aires)
procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo da edad (EE.UU.) é \f S u b Jte stí / p u ntu ación « (

«• i*¡s3
Grupo* dt edad Promedio
S u t» teítí y pu ntuic i o n M Grupos d« tdad Promedio Puntúa cíonas compuestas Total
loiai
6 7 1 1 •; 11 12 13 M '-; 16 EEM'
dt procesamiento
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EEM' CC
Puntuaciones compuvitu 1,53 1,08 ' - . 1,14 1,25
CC 1.24 1,20
1.20
1.12
1.12
1.20
1.04
1,20
1,12
1.08
1.24
1.04
1.08
1,04
1.20
1.16
.99
1.04
.99
i.oe
1.16 1.13
* '*. • »TÍ
S
RD
1,28 1,08
1,26 1,60
1.09
-:
1,00
1,35
1,09 -1 •
•n
1,20 1,14 1,32
1,19
1,15

S í'!
S 1.27 1,04 0,95 0.99 1,27
1.20 1.08 ,99 1.12 .99 1.08 .99 .99 .85 1.07 Co 1.44 1,31 1,69 1.41 • - 1,68
RD 1.12 1.31 1,50 1,65 1,83 1,57 1.45 1,52
1.31 1.24 1,20 1.24 1.34 1.34 1.20 1.44 1.47 1.29 Cl 1,24 1,24 1,24 1,24 1 74 1,24
Co 1.20 1.16
1.24 1.24 .99 .99 1.08 1.08 1.08 1.08 1,06 1.20
• i* V 1,31 1,09 1,17 1,31 1,12
1,24 1 ?4 174 1 ?4 124 1,24
Cl 1.59 1.59 1,33 1,09 ,08 1,09 1,13 1,19 1,18
1.12 .99 .95 1.08 .90 .95 .90 .73 .85 1.00 LN 0.76 0,80 0,85 1,01 1,17
V 1.27 1.16 1,17 1,20 ,39 1,51 1.50 1,35
M • 1.19
.65 .99 .90 .95 .95 1.08 ,97
LN
M
.85
.99
.90
1.04
.95
.85 .65 .99 .99 .85
1.16
.99 1.06 1.12
1.08
1.08 .99 tf C
1,28 1.10
1,67 1,35 1,42
1,01
1.13 1,26
0,97
1.25
0,95
,24 -
' 1,13 1,10 1,07

C 1,34 1.53 1.41 1.31 1.34 1.31 1.16 1.31 1.16 1.34 1.1! 1.31 * ¡Í3 BS 1,41 1,41 1,41 1,41 1.41 1,41
1,21
1,41
1,13
1,41
1,20 1,30

« r
,41 1,41 1,41 1.41
1.27 1.27 1.34 1.34 1.37 1,37 1.41 1.41 1.41 1.36 CF 1,31 1,19 1.21 1,32 1,38
BS 1.37 1.37 1,33 1,15 ,20 1,21 1,13 1,13 1,24
CF
A
1
1.20
1.24
1?4
1.16
1.24
1.41
1.20
1.56
1.24
1.31
1.56
1,20
1.16
1.20
174
1.08
1.20
170
1.20
1.50
1.08
1.24
1.50
1.Í1B
1.27
1.37
10fl
1.20
1.37
,90
ti;
1.37
95
1.20
1.38
1.16
* i
•* : . V
A
I
Ar
M
1,13 1,13
1,72 1,51
1,06 1,13
1,13
1,20
-
1,13
' !
• -
1.13
1,24
'
1.13
1,20
'
1.28
-
,13

'
1,13
1.17
1,22
1,13
1.17
1,44
1,13
1,17
1,35
1.13
1,29
1,30
Ar 1.12 .95 1.16 .95 .90 1.20 1.12 1.16 1.12 .90 .90 1,05 1,41 1,64 1.38 1,37 1,53 1,65 1,70 1,68 1,45 1,62 1,60 1,56
CCS
Ad
CCS
1.37
1.37
1,31
1.24
1.24
1.24
1.34
1.20
1.37
1.24
1.41
1.12
1.44
1.12
1.34
1.16
1.24
1.27
1.20
1.08
1.44
1.34
1.34
1.22
5 r DD
1,59 1,13
1,34 1,70
1,42 1.20
1,01
1,06
1,41
1,13
1,13
1.29 1,24 1,18
1,17
1,24
1,24
1,41
0.95
1,27
1,30
DI 1,45 1,78
DD 174 1.37 1.27 1.04 ion 137 1,16 141 174 1.24 112 1.24
ICV
1.78 1,57 1,66 1,39 1,42 1,42 1,28 1,41 1,56
5,03 4,03
DI
Aa
1.24
ISO
1.67
1.50
1.70
164
1.44
1.64
1.44
1S9
1.34
159
1.27
1.72
1.24
1.7?
1.27
177
1.27
1.77
1.1!
177
1.37
1.66 !* IRP 6,03 4,31
4,02
5,20
4,75
4,86 3,68
-'- 4,08
4,78
3,53
4,25
3,68
4,97
3,36
4,61
3,68
4,30
3,73
4,99
4,00
4,76

í*
IMO 3,67 4,50 4,60
1.64 1.64 1.59 1.S9 1.56 1.56 1.47 1.47 1.34 1.34 1.34 1.51 4,75 3,46 4,83 5,03 4,79 4,75 4.74 4,38
Ao **" ! 4,53
<ICV 4.50 • 4,24 4.24 3.87 3,67 ' 3.97 3.35 3.67 '3.35
. 3.97 4.24
3.35 3.35 3.78
4,15
i
!a IVP
CIT
5,81 5,81
3,97 3,67
•-
3,49
5,81
3,68
5,81
2,77
5,81 5,41 5,41 5,41 5,41 5,41 5,63
•IRP
iiMp
4.50 • 4.24
' 4.24 ': 4.74
3,97 3.97.3,97
4.50 . . 4.24 , 4.24
3.97- 3.97
f.24.' 3.97, , 4.50 3,97
4.24
4.24
4,50
3.97 4.27
.
ü Í
Í
H 3,45 3.41 3,94 3,05 3,37 3,02 3,45

6.54 ' 5.20 4.97" 4.74' '4.74 •4.97 ' 4.97 -4.97 4.74 4,97 5.21
IVP : 6.18 Notí Loi urro'Bí eilándirej di medición aparecen «(prelados en unidades O» puntuación ejcíllr para loa lublesta y en unidtOei
2.60 " 2.60- - •
CIT-.'.I .- 3,00 - 3.00 . 2.60 2.60 ' 2.60 2:60 ' 2.60 2.60 • •2. 60 2.68
í compuestai para leí punluacionei compuattai. Los coeficilnm de habilidad qu* is muetlran «n la tibia G.l.b y leí Oeivigcionei

ii i eftandarai de le población |3 pare lol lubtHU v 15 para I» puntuicionet compuuta»! te utilriaron parí eomputir loi errores
eitándaret de medición.

Nota. Lc-terroreieatáridBniíJe medición aparecen «xpreiaOoi en unidedei de puntuación eicalar parí los lubteiti y en umdtdei
compueltel par» Jai puntLíCiones compueitai. Los coeficientei un ("labilidad que » mueatran en li ubi a 5.1.1 y I» deivitcionei
' j ' Loi oromedioide EEM >e obtuvieron prornediendovn cada grupo de «dadla turna de lo» euadfaidoadeEEM vluegocalcutando
la rail culdrada del res u liad o.
eitindareí úe I* pobliaón O pir» loi lubiotii y 15 pan IM puntueeionei compuaitaa) IB ulilijaron para computar los error»!
aitandareí ai medición.
* Loi promediólo* EEM M obtuvieron promediando en cada grupo de edad la turna de loi cuadrado» de EEM y luego calculando
-i
le rali cuadrada MI reauliado.
•• I

11!
j
ui X
I

•-i
Evidencias de Habilidad delWISC-|V_ Evidencias de Habilidad del W1SC-IV

Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y


Evidencias de la estabilidad test-retest puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.)

Todas las edades


Primera Segunda
La evidencia de la estabilidad del test-rerest para los subieses, puntuaciones de procesamiento y puntua- Administración Administración
Subtsii'Puiit dt proc«»m¡«nto Corregido Diferencia
ciones compuestas se obtuvo utilizando una muestra de 243 niños, con 18-27 participantes en cada uno /Puní, compuist»! Media DE Madií DE r' «t indar'
de los 11 grupos de edad. Se administró el WISC-IV dos veces en intervalos de entre 13 y 63 días, y un 3¿
CC 10.0 3.0 11.2 2.9 .81 .82 .41
intervalo medio de 32 días. La muestra se compuso de la siguiente manera: 52,3% de sujetos femeninos, s 10.1 2.6 10.7 2.5 - .24
47,7% de masculinos, 74,1% de blancos, 7,8% de afroamericanos, 11,1 de hispanos, 7,0% de otros orí- RD 9.9 2.9 10.4 2.7 -'• .18
Co 10.1 2.7 10.9 2.8 .71 .29
genes raciales/étnicos. El nivel educativo de los padres de los niños de la muestra fue de 4,9% de 0-8 I ! ' S' Cl 10.4 2.7 11.8 3.1 .81 .48
* \l
años, 9,1% de 9-11 años; 25.9% de 12 años; 36,2% de 13-15 años y 23,9% de 2l6 años.
La fiab¡lidad tesi-retest se estimó mediante cinco grupos de edad (6-7, 8-9,10-11.12-13 y 14-16) uti-
lizando la correlación producto-momento de Peirson. En la tabla 5.4.a se presentan las puntuaciones
escalares medial de los subtests, los índices compuestos y sus desviaciones «candares para la muestra
:* ij!i V
LN
M
C
es
CF
10.1
10.3
10.2
10.1
10.4
10.3
2.3
2.5
25
2.5
2.5
2.9
10.4
10.7
10.8
10.3
11.5
12.1
2.4
2.6
2.7
2-4
2.8
3.1
.85
.75
.77
.72
.68
.82
.92
.83
.85
.82
.80
.84
.13
.16
.23
.08
.41
.60
de EE.UU. Los coeficientes del test-rttcst para toda la muestra se calcularon militando la transforma-
ción z de Fishcr. En la tabla también se informan las diferencias estándares (es decir, tamaños del *-líí
«i í'
A
1
10.2
10.0
3.0
2.5
11.3
10.4
3-0
2.5
.78
.83
.79
.89
.37
.16
efecto) entre la primera y la segunda apiicación y los coeficientes de correlación corregidos para la va- !! i Ar
Ao
10.1
10.2
2.8
2.5
10.7 2.5
2.6
.75
.75
.79 .23

:*
11.0 .82 .31
riabilidad de ¡a muestra de estandariíación (Alien y Yen, 1979; Magnusson, 1967). La diferencia es- CCS 10.1 2.9 11.2 2.7 .76 78 .39
tándar se calculó utilizando la diferencia de puntuación media enere las dos aplicaciones dividida por DO 9.9 2.9 10.3 2.8 .72 .76 .14
DI 10.1 2.7 10.5 Z.7 ' .74 .16
1a desviación estándar conjunta (Cohén, 1988).
Aa 10.0 2.9 11.0 2.9 .72 .34
Tal como se indica en la tabla 5.4.a, las puntuaciones del WISC-IV poseen estabilidad adecuada a tra- Ao 10.2 2.8 11.0 2-8 "-
.76 .29
vés del tiempo para los cinco grupos de edad en U muestra norteamericana. El coeficiente de estabili- ICV 100.0 11.7 102.1 11.7 .89 .93 .18
dad corregida promedio para Vocabulario es excelente (0,92); y para los siguientes subtests es bueno IflP 1 100.7 13.1 105.9 13-9 .85 .89 .39

i!
IMO
(entre 0,80 y 0,90): Construcción con Cubos, Semejanzas, Retención de Dígitos, Claves, Letras y Nú-
meros, Matrices, Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Figuras, Información y
*«: ICV
CIT
99.B
102.4 12.6
101.0 11.7
13.1 102.4 13.3
109.5 1S.2
106.6 12.5
.85
.79
.89
.89
.36
.93
.20
.51
.46
Adivinanzas. Las de los otros subtests y puntuaciones de procesamiento son adecuadas (entre 0,70 y
0,80). Ademas, los promedios de los coeficientes de estabilidad corregidos de los índices compuestos *
to !i
son todos buenos o excelentes (entre 0,80 y 1). Primera Segunda
$_7 años
Como también lo indican los datos, las puntuaciones medias de retest para todos los subtests son su- Administración Administración
Subte ít'Punt. d« proceiimlinto
periores i las puntuaciones de la primera aplicación, con los tamaños del efecto erure 0,80 (Com-
« / Puní, compuutii Media DE M«di* DE 'u
Corregido
rb
Diferencia
Estándar1
prensión) y 0,60 (Completamienco de Figuras). En genera!, estos aumentos son menos pronunciados
en los subtests de Comprensión Verbal y Memoria Operativa que en los subtests de Razonamiento
• CC
s
9.8
9.5
28
2.4
11.0
10.4
2.5
2.1
.74
.73
.77
.83 .40
-

RO 10.7 3.0 11.1 2.7 .88 .83 .14


Perceptivo y Velocidad de Procesamiento. Las diferencias de puntuación para los grupos de edad com- Co 10.0 2.8 11.4 2.8 .67 .71 .50
binados, causadas principalmente por los efectos déla práctica, son de alrededor de 2,1; 5,2; 2,6; 7,1 Cl 10.7 3.1 12.8 3.4 .74 .72 .65
V 9.5 2.6 9.7 2.4 .76 .82
y 5,6 puntos para ICV, IR?, IMO, IVP, CIT, respectivamente. .08
LN 10.1 2.8 11.2 2.9 .81 .84
En la tabla 5.4.b se brindan los datos de la tipificación local. Allí puede notarse que Comprensión, :> M 10.0 2.8 10.6 3.1 .77 .80
.39
.20
Aritmética, Claves y Animales presentan coeficientes buenos y, para el resto de ios subtests, adecua- C 9.5 2.5 9.9 2.6 .74 .82 .16
BS
dos. 9 CF
A
10.5
9.3
3.1
3.0
12.5
11.2
3.3
3.5
.80
.78
.79
.78
.62
.58

i > 1
11.1
9.7
2.9
2.5
11.2
10.1
1.9
2.8
.79
.74
.81
.82
.04
.15
% Ar
Ad
9.5
9.9
2.7
24
11.0
10.9
2.6
2.4
.69
.65
.75
.78
.57

V CCS 9.8 2.7 11.1 2.6 .73 .78 .49


00 10.4 28 10.6 2.9 .78 .81 .07
i
• DI
Aa
11.1 2.6 11.5 2.9 .69 .77 .15
11.2 24 11.3 1-8 .63 .77 .05
Ao 2.6
10.9 10.9 2.1 .70 .77 .00
. 96.1 11.3 99.5 10-8 .85 .91 .31
IRP 99.3 13.5 105.7 14.1 .81 .85 .46
IMO
101.5 14.6 106.2 14.2 .90 .91 .33
rvp 103.7 13.9 114.6 16.1 .84 .86 .72
I CIT
99.9 13.0 103.2 13.8 .89 .92 .62

?
• Lo CMdcwnlM ai nuhilidM B'omídií 1 1 PUlir di lot cinco (iu pal rj* tote luí roí Cllculiflai uní ¡lina 0 ll IriratbrTTiKidn i di Fllrui
1) LM carril iaon«i luiron corrtgidM por ll.irilCiimtdrJllirní furri üt Htlfloiririción (A1l*n 1 »«". 1879: Vignuiion, •Mt

A '

*
3
•'-•u
flr ™
Evidencias da fiebilidad del WtSC-IV

Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y


*8 í>
Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procasamiento y
puntuaciones compuestas dalWISC-IV (EE. UU.) {Continuación!
puntuaciones compuestas delWISC-IV (EE. UU.) (Continuación)
- I T? 12-13 años Primera Segunda
Primera Segunda Administración Administración
8-9 años SubtBit/Punt. di prnntimianto
Administración ¿i¡ ^ni s:ra-j on Corregldo Diferencia
Subttst/Punt. dt procMimitnto Corr&tjtdo Diferencia
; Puní compuwtíi Mad DE Medís DÉ r* Estándar11 •* í -í^ / Punt. compilan» Media DE Madia DE r» c" Estándar"

ce 9.8 3.1 11.0 2 .79 .41 «c. CC 9.7 3.2 11.3 3.4 .84 .82 .48
5 2.4 2.2 .73 .83 > RD
S 10.8
9.0
2.4
3.0
11.1
9.4
2.4
2.9
.86
.85
.91
.85
.13
.14
RD
Co 10.0
9.6 2.3
2.8 '
-. 2.2
2.9
1 .77
••
.36
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