TEXTO

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. FUENTEALBA

1. Desarrollo Profesional Docente: Una Mirada Conceptual

- Pá g 66, 67 y 68.

El docente es uno de los agentes fundamentales del proceso educativo, por ello, es importante que
su desarrollo profesional, pueda tener tanto preparació n cognitiva como pedagó gica, para que ası́
puedan llegar a ser autó nomos y realizar trabajos profesionales educativos acorde a su labor
docente.

Esta labor que posee el profesorado es muy importante. Tienen que ser capaces de evaluar tanto la
necesidad potencial como la calidad de un cambio en los recursos y las estrategias acadé micas,
ademá s de ser capaces de considerar e introducir cambios que den respuesta a la diversidad de
alumnos que se presentan.

El Desarrollo Profesional Docente se envuelve en un proceso que se caracteriza por diversos hitos:

• La Formació n Inicial que es formada a travé s del conocimiento e informació n previa sobre
la actividad profesional de la docencia que posee el maestro.
• Tiene un especial papel cuando se integra en la unidad educativa, poniendo a prueba las
competencias aprendidas de la formació n inicial con la realidad.
• Se consolida cuando dirige de forma autó noma su desarrollo profesional, mediante la
elaboració n y reforma de tareas educativas.

El Desarrollo Profesional Docente implica que se produzcan cambios a lo largo de la carrera

profesional que hace que exista una relació n entre el aprendizaje y la acció n como efecto.

Por lo tanto, el convertirse en profesor toma parte de un proceso continuo, en el que este interactú a
y aprende con sus iguales, se vincula y pregunta, pero tambié n transforma a otros actores del
proceso educativo y miembros de la comunidad educativa.

De modo que para poder llegar a entender la explicació n existen dos tipos de modelos teó ricos que
inciden en có mo un profesor puede llegar a desarrollarse de esa manera:

• El primero de ellos incluye el conjunto de aproximaciones teó ricas que explican el proceso
mediante el cual un sujeto se convierte en profesor a travé s del paso en diferentes etapas
sucesivas.
• El segundo incluye el conjunto de teorizaciones vinculadas a la conceptualizació n del
Desarrollo Profesional Docente como un proceso de crecimiento y aprendizaje.

1.1 EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE (DPD), COMO PASO EN DIFERENTES

ETAPAS SUCESIVAS.

-Pá g 68, 69 y 70.

Existen tres aproximaciones que explican el DPD:

a) Desde los estadios de desarrollo de los adultos: Se describen problemas y

responsabilidades que son posibles de encontrar en la vida del profesorado, que juegan un
papel de factores explicativos, tanto psicoanalı́ticos como socioló gicos, de los cambios
ocurridos en su proceso de desarrollo como docentes.

Desde este punto de vista psicoanalı́tico, se describe el Desarrollo Profesional Docente

como un estado de toma de conciencia de sı́ mismo y de actuació n progresiva a lo largo de
la carrera docente, que va desde una toma de conciencia hasta un estado de maestrı́a. En
resumen, describen el periodo vital donde se encuentra la persona, y su nivel como
profesional.

Desde un punto de vista má s socioló gico, se enfatiza el conjunto de incidentes que van
dando pie al nivel de socializació n como profesor en una institució n y que permitirá pasar
por un compromiso que le llevará hasta el lı́mite de que se preocupe por desarrollar todo
su potencial.

b) Los estadios en la carrera profesional: El Desarrollo Profesional Docente se relaciona

con la edad, la etapa profesional y las preocupaciones de los docentes.

Segú n Huberman se identifican diferentes etapas por las cuales un profesor pasa segú n su
experiencia:

• Primer estadio → de 1 a 4 añ os: se caracteriza por el proceso de descubrimiento y

necesidad por sobrevivir.
• Segundo estadio → de 4 a 10 añ os: se caracteriza por un periodo de ajuste.
• Tercer estadio → de 10 a 18 añ os: se caracteriza por una tendencia de
estabilizació n y balance crı́tico.
• Cuarto estadio → de 19 a 30 añ os: se caracteriza por ser un periodo de crisis e
incertidumbre.
• Quinto estadio → de 30 a 40 añ os: se caracteriza por el descompromiso y la salida
de la carrera.

Tambié n, existen diferentes etapas que plasman las preocupaciones por los docentes,
segú n Jordel:

- Primera etapa → Preocupació n por parte del docente respecto a la supervivencia de

diferentes situaciones que tendrá que enfrentarse.

- Segunda etapa → Relació n de aquellas preocupaciones vinculadas hacia los procesos de

enseñ anza, es decir, estrategias que el profesor podrá manejar de manera adecuada para
poder impartir su disciplina.

- Tercera etapa → Conjunto de preocupaciones que se orientan hacia los estudiantes los
cuales interactú an con el docente a travé s de sus acciones, favoreciendo ası́ la atenció n a
sus necesidades afectivas y sociales.

c) Desde una perspectiva cognitiva: El Desarrollo Profesional tiene una estrecha conexió n
con los procesos de construcció n del conocimiento del profesor, que interpreta mediante
las concepciones o conceptos que el sujeto aprende.

Comprende las transformaciones que se producen en el profesorado y que da sentido a la

experiencia en distintos momentos de su desarrollo. Se percibe como consecuencia de la
relació n dialé ctica que se establece entre los factores ambientales y la construcció n
personal de cada sujeto que hace en el profesorado.

Finalmente, se ha producido una evolució n del concepto de Desarrollo Profesional

Docente, haciendo que se perciba una perspectiva má s integradora, donde no solo se
privilegia al individuo, sino tambié n a los factores involucrados para la mejora del sistema
educativo, el desarrollo equilibrado y armó nico del profesorado y de la institució n.
1.2 Hacia una concepció n má s diná mica del desarrollo profesional docente (DPD).

Una concepció n má s diná mica del desarrollo profesional docente puede ser factible desde dos
marcos; el primero como producto de la integració n de aspectos personales, profesionales e
institucionales; y el segundo desde el contexto en que el profesor se vincula.

Tomar en cuenta esos dos factores implica considerar el DPD como un proceso de crecimiento y
aprendizaje, en el cual pensamientos, personalidad del profesor, interacciones sociales, condiciones
profesionales, contexto y cultura interactú an, siendo un proceso complejo e impredecible, ademá s
existen otros referentes explicativos: edad, nivel de la carrera profesional, nivel de desarrollo
cognitivo, etc.)

Diversos autores apuntan que no es posible convertirse en profesor desde solo un aspecto (edad,
tipo de interacciones establecidas en el establecimiento, etc.), ya que el quehacer y el proceso de
crecimiento del docente tiene en cuenta simultá neamente diversos factores (personales,
profesionales e institucionales).

Otros investigadores inciden en el papel que juega el contexto y la cultura escolar en la vida y
Desarrollo Profesional Docente, lo cual no quiere decir que el DPD se reduzca a un proceso de
socializació n, donde lo ú nico esperable de un profesor es que se apropie de un conjunto de
creencias, rituales y significados propios de la institució n, sino que, en dicho espacio, el profesor
(con su historia de vida, sus conocimientos...) se construye como tal y al mismo tiempo afecta a
otros en ese contexto.

El DPD es un proceso de cambio permanente, a lo largo de toda la vida profesional, tanto cualitativo
como cuantitativo, multidimensional (bioló gico, psicoló gico, cognitivo y social), dialé ctico
(interacció n entre los factores de cará cter contextual y la construcció n personal que los profesores
realizan de dichos factores) todo ello permitirá que se configure efectivamente un espacio de
desarrollo profesional.

2. Desarrollo Profesional Docente e Iniciació n Pedagó gica.

El periodo de la iniciació n pedagó gica forma parte del Desarrollo Profesional Docente, se puede
delimitar teó ricamente el proceso de iniciació n pedagó gica en dos enfoques: desarrollo como
crecimiento personal y una mirada basada en los procesos de socializació n. Ambos enfoques
pretenden explicar el conjunto de cambios en los cuales se involucra el profesor en el periodo
inicial de contacto con la institució n escolar.

2.1. La Iniciació n pedagó gica como proceso de crecimiento personal

Entender la iniciació n pedagó gica como un proceso de crecimiento personal implica considerar que
se producen cambios determinados, guiados má s interna que externamente. Se ve al profesor como
un aprendiz adulto, que evoluciona por etapas, donde se manifiestan diferentes preocupaciones,
problemas y formas de enfrentarse a ellas.

Este proceso personal se relaciona con un proceso interior de la persona, que tiene lugar como
consecuencia de su actividad como estudiante en prá cticas o bien como profesor activo (a partir de
la experiencia en situaciones de aula).

Las principales teorı́as elaboradas giran en torno a las preocupaciones de los profesores, el
desarrollo cognitivo de los docentes y las teorı́as sobre los ciclos vitales.

a. La iniciació n pedagó gica y las “preocupaciones” de los docentes.

Fuller y Brown (1987) sostienen que las preocupaciones son las diversas dudas o aprensiones por
las que pasan los docentes que se integran en un establecimiento. Esto se originarı́a en la laguna
existente entre el tipo de formació n que reciben los futuros profesores y los intereses y necesidades
que ellos manifiestan una vez en la prá ctica.

A partir del tipo de asunto que constituyen las preocupaciones, Fuller elabora tres estadios:

• - Asuntos personales: estudiantes en prá cticas y profesores principiantes intentan situarse

dentro de los pará metros de la escuela y de su papel dentro de ella. Por ello, las
preocupaciones aparecen sobre aspectos de la formació n recibida, tambié n sobre aspectos
de la estabilidad emocional.
• - Asuntos profesionales: preocupació n acerca de la propia adecuació n: asignatura y control
del aula, preocupaciones respecto de las relaciones de tipo formativas con los alumnos.
• - Asuntos de cará cter relacional: preocupaciones de expectativas de parte de la institució n
sobre el desempeñ o del principiante, ası́ como el tipo de relació n establecida con los
colegas.

Los principiantes tienen problemas con su rol, con la asignatura, con la disciplina y el orden, etc. los veteranos
se preocupan má s por el progreso de sus alumnos. Fuller considera “la ú ltima fase de la enseñ anza” el
momento en que el profesor se preocupa menos por la disciplina o las crı́ticas de los otros y má s por los
alumnos y la autoevaluació n”

Feiman-Nemser (1983) dice que implica un riesgo entender esta clasificació n como un proceso lineal, donde
cada estadio aparece mejor que el anterior. Teniendo en cuenta a Feiman-Nemser, una “preocupació n” vendrı́a
a ser: la representació n compuesta de sentimientos, inquietudes, pensamientos y consideraciones dadas a una
cuestió n particular o a una tarea. Ya que cada profesor percibe las situaciones de manera diferente, se implica
a ellas de manera distinta, en funció n de su propio esquema de desarrollo. En las preocupaciones de los
profesores principiantes serı́a posible encontrar simultá neamente fuentes de tipo personal, centradas en lo
profesional ası́ como en lo relacional.

b. La iniciació n pedagó gica y los procesos de desarrollo cognitivo.

En esta lı́nea las investigaciones está n orientadas hacia el reconocimiento de las diversas etapas evolutivas que
conducen al profesor principiante hacia su madurez cognitiva y emocional, ademá s de describir de qué forma
é stos construyen y dan sentido a la experiencia en momentos diferenciados de su vida profesional.

De estas investigaciones han surgido diversas hipó tesis que permitirá n comprender el proceso de iniciació n
pedagó gica como un periodo de desarrollo del yo, tanto en el plano moral como en el cognitivo, en la medida
que se asume la unió n entre los profesores principiantes y las teorı́as y valores que poseen.

c. La iniciació n pedagó gica y los ciclos vitales

Huberman y Nault plantean la necesidad de contar con un marco diferente para comprender có mo
evolucionan los profesores; de ahı́ que se establezcan relaciones entre las edades cronoló gicas y las
caracterı́sticas profesionales y personales de los docentes.

De dichas relaciones identificamos “ciclos profesionales” que atraviesa y docente a lo largo de su vida
profesional. Goodson (1992) señ ala que este tipo de estudios puede ayudar a comprender el propio desarrollo
y las necesidades y problemas de los docentes dentro de las organizaciones educativas.

En cuanto a los profesores principiantes, serı́a posible identificar un conjunto de experiencias, actitudes,
percepciones, expectativas, etc. relacionadas con la fase correspondiente a la vida de los profesores y de su
carrera (Sikes, 1985)

Sikes distingue el periodo de entre los 21-28 añ os como el momento donde el docente busca su propia
identidad profesional; decisió n clave: comprometerse con la carrera docente o abandonarla. En este periodo
los docentes se muestran especialmente preocupados con los problemas derivados de la gestió n de clase (la
‘disciplina’), el dominio de contenido y los problemas generales del trabajo en los establecimientos.

Segundo periodo 28-33 añ os; donde los compromisos y las responsabilidades se incrementan y se busca una
mayor estabilidad y un plan de vida estructurado para el futuro. Cambian su atenció n y preocupaciones
docentes hacia aspectos má s pedagó gicos y menos centrados sobre el contenido y la gestió n de clase.
Otro estudio significativo en esta lı́nea es el llevado a cabo por Huberman (1989), quien identifica
perı́odos segú n los añ os de docencia.

El perı́odo comprendido entre 1r y 3r añ o de experiencia, “entrada a la carrera o de exploració n”, se

caracteriza por una tensió n entre la supervivencia y el descubrimiento.

Supervivencia en la medida que se experimenta el llamado “choque de realidad” (Veenman, 1984) y

es posible detectar ciertos dilemas:

- La preocupació n por uno mismo,

- Discrepancias entre los ideales y lo que realmente se puede hacer en clase, materiales

inapropiados, oscilaciones entre la permisividad y la disciplina, etc.,

- Descubrimiento, teniendo en consideració n el entusiasmo inicial por la enseñ anza, y

con tener una clase propia y un grupo de alumnos propio.

Las crı́ticas al enfoque de desarrollo profesional de los profesores Principiantes, entendido como
crecimiento personal;

Por ejemplo, Huberman (2000) plantea que reconocer que existen fases en la vida profesional y
personal de los profesores no equivale a suponer que son etapas lineales por las cuales se progresa
de forma tambié n lineal.

PERO, afirma que “para algunos este proceso puede parecer lineal, pero para otros hay balanceos,
regresiones, callejones sin salida, declives, discontinuidades”.

2.2 La Iniciació n Pedagó gica como proceso de socializació n

Es posible señ alar que este la Iniciació n Pedagó gica es hoy el que tiene mayor fuerza indagativa,
má s aú n cuando el enfoque de crecimiento personal puede ser analizado dentro de é l (Marcelo,
1998; Feiman-Nemser, 1993).

Desde el punto de vista del desarrollo personal, la iniciació n educativa se asocia a un proceso
interactivo y multifactorial que intenta explicar có mo un docente comienza a emerger
internamente,

- En su personalidad,
- Los valores de la cultura institucional,
- El entorno docente como fue desarrollado para alinear la enseñ anza,
- Los espacios en los que socializan, y có mo acomodan orientaciones que quizá s no

comparten, pero permiten el acceso a un grupo.

Lo anterior es necesario entenderlo en una ló gica de adaptació n y transformació n mutua, ya que
ambos, profesor principiante e institució n escolar, se influyen mutuamente (Marcelo, 1998).

Diversas investigaciones reconocen diferentes fuentes de socializació n.

➔ Ası́ Jordell (1987) menciona 4 fuentes que influyen en la iniciació n pedagó gica de los

profesores Principiantes:

• La primera de cará cter personal, es producto de las experiencias previas y

creencias respecto de có mo deberı́a ser un buen profesor, junto con la formació n

recibida;

• La segunda fuente está referida al aula o a las diferentes interacciones ocurridas al

 interior de la sala de clases en las cuales se ve involucrado este profesor Principiante;

• La tercera fuente es de cará cter institucional, es decir, las relaciones con los pares,

directivos y apoderados, determinan otra forma de socializació n;

• La cuarta fuente, de cará cter social, está relacionada con el contexto socio-econó mico y
cultural en el cual está la institució n educativa, lo que tambié n actú a como fuente de

influencia.

➔ Marcelo(1992),Wildman(1989)ySchempp(1993)coincidenenmencionar 3 fuentes de
influencia en la iniciació n pedagó gica, a saber:

• La biografı́a estudiantil del docente;

• Los pares, directivos o colegas;

● El contexto escolar en el que se desenvuelve el profesor principiante. El perı́odo de iniciació n

pedagó gica corresponde al espacio de tiempo que considera

Los primeros añ os de ejercicio docente,

y que segú n (Ferná ndez, M., 1995; Vonk, 1995; Veenman, 1984) corresponderı́a a los

3 primeros añ os de ejercicio docente,

donde se produce el paso de estudiante a profesor, caracterizado como un perı́odo de fuertes

contrastes, un sentido de supervivencia, y una sobrevaloració n de lo prá ctico.

Schempp (Schempp y Schempp, 1993) destaca el papel que juega la cultura que no só lo es fuente de
normas, procedimientos, conductas y principios, sino que tambié n fuente y espacio para el
aprendizaje por parte del Profesor Principiante; es decir, que

• ● La cultura escolar puede actuar como variable obstaculizadora del Desarrollo

Profesional Docente,
• ● Lo que busca es só lo la adaptació n del que se incorpora,
• ● Puede ser un elemento potenciador de dicho Desarrollo si se constituye en un espacio de

fomento del crecimiento y del aprendizaje del profesor principiante.

De lo anterior, y segú n el contexto particular en que se da el proceso de iniciació n

pedagó gica, se puede concluir que el profesor Principiante oscila entre

• ● Un ajuste interiorizado o de aceptació n y conformidad en torno a las restricciones de la

institució n escolar, que le son impuestas, considerá ndolas como adecuadas;
• ● Una conformidad estraté gica o conformidad en la definició n que realiza la autoridad,
pero con reservas privadas;
• ● Una redefinició n estraté gica o capacidad para introducir cambios en las diferentes
situaciones en las cuales el profesor se desenvuelve

(Contreras, 1997; Marcelo, 1992).

Zeichner y Gore (1990) plantean que es posible explicarse el proceso de iniciació n

pedagó gica en este enfoque de socializació n profesional desde tres aproximaciones:
funcionalista, interpretativa o crı́tica.
1. Bajo la aproximació n funcionalista, el proceso de iniciació n pedagó gica se explicarı́a como
orientado a la mantenció n del orden, al consenso y al é nfasis hacia la integració n social, una
orientació n hacia el “buen funcionamiento”, una preocupació n por la rá pida incorporació n de los
nuevos sujetos a la diná mica de la institució n.

3. En una aproximació n crı́tica, el proceso de iniciació n pedagó gica es entendido como una interacció n
dialé ctica entre reproducció n y producció n: “reproducció n”, La socializació n es un ejemplo dado por los
entornos culturales y profesionales, donde la asimilació n habitual, inhibe en gran medida la posibilidad de
cambio social;

La 'producció n', como expresiones de protesta y negociació n, producirá cambios tanto en la cultura como en la
socializació n individual.
La articulació n entre producció n y reproducció n ayudará a lidiar con la construcció n de la identidad
profesional, ya que surgen diferentes tensiones entre diferentes grupos de la organizació n, ası́ como a crear un
cierto estilo de iniciació n pedagó gica.

El Esquema 1, rescata la articulació n de los diversos elementos que entran en juego al momento de entender la
iniciació n pedagó gica como un proceso de socializació n.

Segú n Vonk y Nault, la iniciació n del profesor (como principiante) es el proceso en el que no solo se
adoptan valores, normas, reglas, sino que tambié n se producen todo tipo de interacciones. Es por
eso que, la institució n/centro que recibe a un profesor principiante tambié n se encarga de crear
esas formas de relació n, de interacció n, de vı́nculo entre los principiantes y el centro, para que el
aprendiz se sienta lo má s có modo en su trabajo.

Estas interacciones tambié n se producen en cuanto a la adquisició n de conocimientos, habilidades y

actitudes que permitirá n a los futuros docentes desempeñ ar su oficio.

Segú n Vonk, todo lo anterior serı́a posible desde una perspectiva de tipo interactiva, donde se
relaciona EL PROCESO DE INICIACIOi N PEDAGOi GICA con todos aquellos medios que permiten
orientar la conformació n de INTERACCIONES PERMANENTES entre el profesor principiante y el
contexto de inserció n donde el principiante va a trabajar.

La interacció n entre el principiante y su medio de inserció n→ producirá cambios significativos→ en

las opiniones, en los conocimientos, destrezas, pensamientos y acciones de los principiantes. Esta
interacció n tambié n facilitará los procedimientos reflexivos, juiciosos y de adquisició n de la
identidad profesional.

Esta interacció n está muy vinculada con las tradiciones interpretativas y crı́ticas (se han
mencionado antes).

El PROCESO DE INICIACIOi N PEDAGOi GICA requiere ser abordado desde DIFERENTES ENFOQUES:

Es necesario contar con un marco conceptual amplio que englobe el proceso de iniciació n
pedagó gica de tal forma que é ste se conciba como parte de un proceso de crecimiento personal y de
socializació n.

De crecimiento personal→ El profesor principiante se encuentra en una etapa esencial y profesional

particular (comienzo del oficio docente), ya que se encuentra en un momento de su vida en el que
va a experimentar diversas situaciones diferentes y va a tener que tomar/vivir todo tipo de
decisiones importantes.

En esa etapa tan significativa el principiante comenzará a cuestionarse a sı́ mismo sobre có mo
quiere enfocar su enseñ anza, esto puede generar todo tipo de preocupaciones respecto de su
quehacer profesional y el tipo de proceso de aprendizaje que empleará en su trabajo, si llevara a
cabo un proceso de aprendizaje má s reproductivo o má s diná mico, pedagó gico y reflexivo.

De socializació n→ Cuando el profesor principiante adquiere los patrones, las interacciones propias
del centro, se produce un proceso relacional entre el profesor principiante y los diversos agentes
(otros profesores del centro) que forman parte de la institució n escolar.

Desde los estudios de Vonk, nos aproximamos a una mirada má s comprensiva del Desarrollo
Profesional Docente de los Principiantes.

Este desarrollo se estructura en tres dimensiones: personal, profesional y ecoló gica.

Conjuntamente, estas dimensiones posibilitan la conformació n de un escenario/ambiente real en el
cual el profesor se desenvuelve, se abre a los demá s, con la intenció n de desempeñ ar su trabajo
dentro del aula de la mejor forma posible.

Desde una dimensió n personal→ El profesor principiante se encuentra en un periodo

maduracional, dado que, el principiante pasa de ser un adolescente a ser una persona adulta, esto
quiere decir que, ademá s de aprender a ser un buen profesional tambié n aprende de sı́ mismo, ya
que é ste irá creciendo como persona, adquiriendo nuevos conocimientos, conductas y destrezas,
todo esto ayudará al principiante a descubrir/aprender má s sobre su persona, sobre lo que es
capaz de hacer, incluso puede llegar a sorprenderse.

Hay una gran cantidad de problemas y situaciones de estré s que tensionan este aprendizaje
(aprendizaje de ser profesional y de sı́ mismo):

• - Manejo ante situaciones de mucho estré s.

• - Proporcionar una respuesta apropiada frente a las diversas responsabilidades que debe
adoptar

el profesor principiante ante padres, directivos, etc.

 • - Manejo de las propias emociones y la correcta orientació n/guı́a/indicació n de las
emociones

de sus alumnos/as.

Desde una dimensió n profesional→ El profesor principiante requiere que se realice una adaptació n
entre lo que ha aprendido durante su proceso formativo (carrera profesional, otros cursos
formativos, etc) (los profesores cuando empiezan su iniciació n profesional en una institució n ya
poseen una gran cantidad de conocimientos, aunque muchas veces estos conocimientos se alejan de
la realidad), el tipo de estrategias/habilidades pedagó gicas (los profesores que se inician en la
enseñ anza como principiantes poseen un escaso manejo de té cnicas pedagó gicas contextualizadas,
flexibles que le posibilitan operar adecuadamente con el grupo de alumnos) y las estrategias de
enseñ anza necesarias para llevar a cabo su trabajo profesional (escasas estrategias respecto a la
forma de enseñ ar un concreto contenido disciplinar), estas estrategias de enseñ anza son claves
para un profesor de Enseñ anza Media.

Desde una dimensió n ecoló gica/institucional→ La institució n escolar tiene una gran influencia ya
que é sta posee un cú mulo de comportamientos, rutinas, costumbres que la escuela
estimula/transmite gracias a los profesionales que trabajan en ella. La escuela siempre trata de
reproducir/transmitir bajo un clima especı́fico, todo tipo de creencias que configuran realmente lo
que caracteriza a un buen profesor, ademá s de promover una serie de acciones profesionales
adecuadas por parte del docente y lo apropiado en la relació n profesor/alumno.

LA INICIACIOi N PEDAGOi GICA Y LA CONSTRUCCIOi N DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

Partiendo de una mirada interactiva del proceso de iniciació n pedagó gica, en el caso de los
profesores principiantes, es imprescindible saber diferenciar la idea de “profesionalismo” de la idea
de profesionalidad.

“PROFESIONALISMO”--> Se relaciona con el estatus (posició n que una persona ocupa en la sociedad
o dentro de un grupo social–cantidad de personas que tienen alguna caracterı́stica en comú n–
ejemplo: familia, pandilla) y los privilegios sociales a los que aspira. (al ser un profesional aspira a
ciertos privilegios que otras personas no pueden tener: por ejemplo vacaciones pagadas).

Caracterı́sticas del “profesionalismo”:

• - AUTONOMIiA→ Posibilidad de actuació n (ú nica, particular, propia) dentro de

determinados asuntos/má rgenes en un grupo compuesto por profesionales. El profesional
al ser una persona autó noma puede participar, actuar y debatir sobre determinadas
cuestiones, asuntos que se presenten dentro de un mismo grupo de profesionales.
• - EXPERTICIA→ Posesió n por parte de un grupo profesional de un conjunto especı́fico de
conocimientos y prá cticas
• - RESPONSABILIDAD→ Má rgenes de acció n de su competencia→Esto hace posible que se
produzca una acció n profesional
• - PROFESIONALIDAD → Concepto alternativo a→ PROFESIONALISMO

“PROFESIONALIDAD” → Es un proyecto pedagó gico → se centra en la calidad interna de la

enseñ anza→ Hace referencia a las cualidades de la prá ctica profesional de los profesores.

Segú n Imbernó n, el concepto de profesionalidad es un té rmino nuevo de la profesió n que

nos permite igualar a todos los profesionales que ejercen la labor educativa.

Segú n este autor, las cualidades de la profesionalidad son consideradas dimensiones del trabajo profesional, y
ademá s estas está n relacionadas con la forma concreta que tiene cada docente de interpretar y percibir su
trabajo.
Estas cualidades profesionales DEPENDEN de los diferentes significados que se den acerca de estas y de las
funciones (sociales) que pone en marcha la enseñ anza.

Caracterı́sticas de la profesionalidad respecto a la actividad del profesor:

1. La docencia → es una actividad laboral permanente

La docencia→ Constituye la forma de vida de aquellas personas que ejercen esta profesió n.
2. Docencia→ Desempeñ ando/Ejerciendo esta actividad se toman todo tipo de decisiones y juicios que
son condicionados por el contexto social, polı́tico y econó mico→ Para que los profesionales puedan
formar parte de un grupo profesional→ deben poseer una formació n especı́fica, particular, peculiar,
determinada.
3. La educació n → es una actividad compartida, ya que en ella intervienen diversos agentes, grupos y
medios.

Por tanto, desde estos planteamientos, debemos hablar de cualidades o dimensiones de la profesionalidad→
son grandes cuestiones, preocupaciones que inevitablemente todo docente toma partido, ya sea de forma
implı́cita o inconsciente.

Segú n Imbernó n y Contreras:

ACCIOa N PROFESIONAL DEL PROFESOR :

Requiere:

1. Conocimiento pedagó gico especı́fico

2. Compromiso é tico y moral
3. Necesidad de compartir responsabilidades con otros profesionales

Por tanto, la acció n profesional se equilibra entre:

1. Las tareas profesionales necesarias para aplicar un conocimiento

2. El contexto en el cual se aplica ese conocimiento
3. Compromiso é tico de su funció n social

PROFESIONALIDAD E INICIACIOi N PEDAGOi GICA. CONDICIONES Y CONDICIONANTES

Para comprender al Profesor Principiante como profesional en un contexto de profesionalidad es

necesario prestar atenció n a una serie de caracterı́sticas importantes para la construcció n de dicha
profesionalidad (IMPORTANTE):

A. ESTATUSSOCIAL

• - Idea de profesionalidad→ se refiere a→ la idea de reconocimiento pú blico

• - Ese reconocimiento pú blico se consigue a travé s del estatus social y econó mico que posee
el profesional.
• - Profesor Principiante→ es muy poco probable que consiga un estatus elevado,

porque se trata de un sujeto “novato” en su profesió n, por lo que hay pocas posibilidades de que
realice su trabajo profesional de forma exitosa, victoriosa.

B. CONDICIONES DE TRABAJO

Partiendo de una serie de CONDICIONES, el profesorado tiene que desarrollar su trabajo en las
instituciones escolares.

Destacamos las siguientes CONDICIONES:

 • - Condiciones curriculares de trabajo: Aspectos relacionados con la planificació n, gestió n
en el aula, proceso de enseñ anza/aprendizaje.
• - Estructuras organizativas que adoptan dichas instituciones educativas: Relaciones y
acciones en el á mbito institucional (relaciones entre los diversos agentes que conforman la
institució n, se refiere tanto a profesionales como alumnos).

En el caso de los Profesores Principiantes→ es má s complicado que se cumplan estas

condiciones a la perfecció n, es difı́cil que el profesor principiante obtenga buenos
resultados en su trabajo/quehacer profesional, dado que, é ste se encuentra en una etapa
inicial de su profesió n y le queda aú n mucho por aprender para llegar a ser un buen
profesional en todos los sentidos.

C. AUTONOMIiAENLASACCIONESPROFESIONALES

Segú n los aná lisis de Martı́nez Bonafé y Contreras, en los ú ltimos añ os/actualmente se
promueve un incremento/aumento de los controles/inspecciones burocrá ticos hacia los
profesores. (IMPORTANTE)

Vivimos en tiempos de “burocracias flexibles”--> Es decir, nos quieren hacer ver que se ha atribuido
una mayor responsabilidad a los docentes en cuanto a su trabajo profesional dentro de la nstitució n
escolar (má s concretamente dentro de un aula), pero luego vemos que eso no es ası́, nada ha
cambiado, ya que, a pesar de que nos quieren hacer ver lo mencionado, se siguen incrementando
los controles burocrá ticos por medio de mecanismos indirectos y externos, por tanto, esos actos
nos hacen darnos cuenta de que esa responsabilidad la tiene en gran medida los sistemas
burocrá ticos, ellos son los que lo gestionan, controlan todo, no dejan espacio a los docentes para
que tomen su propia responsabilidad respecto a las decisiones, actuaciones que se den en el
ambiente del aula, está n limitando su quehacer profesional.

Las tareas de los docentes

Las demandas de la sociedad en general y el sistema educativo en particular que realizan a los
profesores han aumentado en poco tiempo. Diversos autores coinciden
en que se ha intensificado la labor docente, cosa que da lugar a un alto nivel de expectativas sobre
los docentes.

Formas de trabajo de los docentes

Mú ltiples autores señ alan que el ejercicio de la docencia es una actividad individual e individualista
como pocas otras ocupaciones, ya que hay varios elementos a tener en cuenta para que su trabajo
como docente esté completo y bien ejercido, por tanto el docente se ocupa de : los usos y
costumbres heredados, las normas no escritas de privacidad e independencia, la arquitectura
escolar -tanto la disposició n de los edificios como las caracterı́sticas de las aulas-, los horarios entre
otros , son parte de los elementos que contribuyen a mantener al docente aislado de los demá s,
realizando su tarea en solitario con su grupo de estudiantes .

Cabe señ alar que, en el caso del profesor principiante, este "tipo de forma de trabajo" no facilita las
condiciones de crecimiento profesional, ya que no existe la posibilidad de compartir sus
procederes, inquietudes y soluciones, ası́ que no le queda otra que basarse en sus creencias y
experiencias, má s concreta la propia como estudiante.

Culturas docentes

Dicho lo anterior , tenemos en cuenta la importancia de la institució n escolar , ya que en esta , es

donde la particular articulació n de las condiciones y condicionantes de la profesionalidad dará n
cabida a una forma de concebir el quehacer profesional. El autor Schemp destaca el papel que juega
la cultura escolar al momento de hacer referencia al tema del profesorado, particularmente en el
proceso de iniciació n pedagó gica, en la medida que esta es fuente de normas, procedimientos,
conductas y principios, los que en su conjunto facilitan u obstaculizan un quehacer profesional.
especialmente de aquel que viene incorporá ndose a dicho contexto.

Podemos decir que la cultura escolar incluye prioritariamente la cultura de los profesores como
grupo social.

Ası́ que podemos hablar de la "cultura docente" y esta es el conjunto de creencias, valores, há bitos y
normas predominantes en una institució n escolar y que vienen a configurar lo que dicho grupo
releva como valioso en un contexto determinado, sucediendo lo mismo con las formas de pensar,
sentir, e interactuar entre si11 (Pé rez Gó mez, 1998).

Entre cultura del individualismo/ cultura colaborativa".

La forma individualista es probablemente la forma má s extendida de cultura docente. Supone

aislamiento de los docentes entre sı́, reforzamiento de la privacidad, hasta ciertas dosis de
inmediatismo y conservadurismo docente en la visió n que el docente pueda tener sobre su trabajo
(Bullough, 1987).

Lo caracterı́stico de la cultura del individualismo es la carencia de aná lisis conjuntos, la falta de

inquietud por compartir ideas y experiencias, la ausencia de indagació n y ampliació n de la propia
profesionalidad, o la preocupació n por los valores y los fines de la educació n que la escuela ofrece a
los alumnos.

No obstante, existe la cultura "balcanizada", que se refiere a la existencia de grupos, dentro de la

misma escuela, que mantienen relaciones de colaboració n internamente pero de aislamiento entre
unos y otros. Esta cultura no es colaborativa y no hay que confundirla.

La cultura colaborativa, o como la denomina Little (1990) la "colegialidad", hace referencia a una
cultura docente que se caracteriza por las posibilidades que existen de que unos docentes aprendan
de otros compartiendo experiencias, preocupaciones, ideas, ideales, temores, etc.

Hargreaves (1996, 1999) identifica algunas caracterı́sticas que definen la cultura de la colaboració n
, en los establecimientos en los que existe, el trabajo y la acció n docente se distinguen porque los
docentes hablan entre sı́ sobre:

• - Su propia docencia,
• - Sus problemas. circunstancias y decisiones
• - Ademá s de hablar, los profesores tratan de compartir de una forma má s pró xima el
trabajo

docente a travé s de la planificació n conjunta de actividades, tanto curriculares como

extracurriculares

• - Anima la indagació n mutua de la practică , tanto por parte de observadores externos", ası́

como entre colegas en el establecimiento educacional

Por el contrario, es posible comprender que una "colegialidad burocrá tica" (có moda y/o forzada)
no obedece a la iniciativa de los profesores, sino que es impuesta por la direcció n del
establecimiento en sus diferentes formas, que considera interesante o beneficioso que los docentes
trabajen conjuntamente en determinadas tareas o parcelas de su quehacer profesional; por tanto,
sirve a propó sitos polı́ticos externos, en cuanto une y relaciona a los docentes segú n necesidades
administrativas particulares (Fullan y Hargreaves, 1999).
Despué s de todo lo mencionado , volvemos al concepto de cultura docente y lo entendemos como
un componente crucial de la cultura escolar, componente que, por sus relaciones con los elementos
organizativos, personales y curriculares, puede considerar objeto prioritario del desarrollo
profesional docente.Ası́ que segú n que cultura predomine en el centro, individualista o balcanizada,
la posibilidad de un desarrollo profesional docente real, tiene poca o nulas posibilidades de ser
efectivo, y está muy lejos de ser un proceso interactivo y socialmente construido/distribuido, por lo
que poco o nada facilita el aprendizaje de la enseñ anza por parte de los Profesores Principiantes.

Considerando lo anterior es que sustentamos la necesidad de potenciar la colaboració n y la

colegialidad como posibilidad de lograr un desarrollo profesional sostenido por parte del Profesor
Principiante, en donde su proceso de iniciació n pedagó gica es el primer peldañ o de un largo proceso de
aprendizaje. Por el contrario, si no potencia ese tipo de colaboració n, el periodo de iniciació n pedagó gica pasa
a convertirse en una instancia de supervivencia y adaptació n a un conjunto de patrones y requerimientos
externas

Es en este contexto que las di versas formas de apoyo posible a la Iniciacion Pedagogica se configuran como un
aspecto a
tener en cuenta, toda vez que este apoyo es otorgado por un profesional (individual o colectivo) que forma
parte de una determinada cultura docente, situació n que afectará el curso de dicha Iniciació n y, por qué no
decirlo, del Desarrollo Profesional Docente de quien se inserte en un determinado espacio laboral. A
continuació n, analizaremos má s detalladamente tal aspecto.

En el contexto del apoyo al proceso de indagació n pedagó gica encontramos en la literatura tres modelos:

1. Profesor/tutor → El tutor y el principiante disminuyen su carga de enseñ anza durante un tiempo

limitado para que en la interacció n entre ambos el tutor organice un programa de apoyo focalizado
en temas puntuales respecto de la enseñ anza.
2. Mentorı́a → Profesores principiantes se asocian con uno experimentado de la misma institució n,
quien da un consejo profesional, soporte emocional y apoyo organizacional en el mismo contexto de
desempeñ o del principiante.
3. Equipo de inducció n → Un profesor experimentado, un miembro del equipo directivo y el profesor
principiante desarrollan un plan de acció n para mejorar la acció n profesional del principiante en una
doble dimensió n y a partir de su prá ctica cotidiana:
o - Referida a la acció n profesional directa en el aula
o - Referida a las acciones relacionadas con la gestión pedagógica en general

*Una variante de este último: un profesor principiante, un Prof. Experimentado del mismo
centro y un Prof. Experimentado de la Universidad conforman un “equipo de trabajo para el
desarrollo profesional” donde analizan el quehacer docente y las problemáticas del
principiante, elaborando un plan de trabajo de carácter colaborativo, puesto, posteriormente,
en práctica*.

Requisitos de los modelos de apoyo:

o - Liderazgo pedagó gico de algú n miembro mentor (apoyo interno en la institució n, no como
la reproducció n de rutinas, sino como favorecimiento de la profesionalidad)
o - Establecimientos cuya organizació n escolar permita la existencia de instancias como parte
del quehacer de la institució n, que faciliten que tanto el principiante como el profesor que
otorga apoyo puedan establecer interacció n.

Uno de los primeros conflictos con los que se encuentra un profesor principiante está en la
asignació n de responsabilidades → incertidumbre frente a las expectativas de desempeñ o.

Existe un amplio repertorio de programas que ofrecen apoyo sistemá tico a los principiantes con el
objetivo de apoyar la fase inicial del desarrollo profesional docente del principiante (acciones,
actitudes favorables...)

6.-HACIA LA COMPRENSIOi N MULTIFACTORIAL E INTERACTIVA DE LA INICIACIOi N PEDAGOi GICA

DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES
Es necesario contar con un marco conceptual multifactorial, diná mico y altamente interactivo →
riqueza interpretativa de mejor calidad a la comprensió n del proceso → el proceso de Desarrollo
Profesional Docente se complejiza → Ya no solo afecta al profesor principiante, sino que a todo lo
que le rodea.

Por ello se hace necesario un marco comprensivo de la iniciació n pedagó gica que destaque la
articulació n entre profesionalidad y las culturas docentes → el principiante pasa a ser un agente
activo en la construcció n de su profesionalidad y un receptor que adopta y adapta aquello
aprendido por los demá s docentes.

Necesidad de considerar el tema del profesor principiante en una triple dimensió n:

1. a) Este es un sujeto que vive una etapa vital particular (toma de decisiones vitales,
laborales)
2. b) En tanto profesional, su iniciació n pedagó gica se verá afectada por las diversas formas
que

asume la construcció n de su profesionalidad

3. c) Importancia de las culturas institucionales y docentes, en tanto a contextos laboral y

profesional institucionales que afectan el proceso que vive el profesor principiante.

Elementos que configuran un marco comprensivo de la Inserció n Profesional:

Definiciones importantes:

*Profesionalidad: proceso en que tanto los individuos como la institució n ponen en juego formas y
condiciones de trabajo docente; posibilidad de autonomı́a de las acciones docentes.

*Culturas educativas: formas en que los docentes pueden llegar a organizar sus acciones para llevar
a cabo sus tareas.