TEXTO

4: LOS SABERES DEL DOCENTE Y SU DESARROLLO PROFESIONAL. TARDIF. colectivos, y compartidos con los alumnos y los padres, pero tambié n en actividades
pedagó gicas, material didá ctico, programas de enseñ anza, etc.
1. Introducció n: Saberes, tiempo y aprendizaje del trabajo en el Magisterio
Asimismo, los saberes profesionales del profesorado parecen ser, por tanto, plurales,
- Pá g 43 compuestos, heterogé neos, pues sacan en el trabajo, conocimientos y manifestaciones del
saber hacer y del saber ser bastante diversificados y procedentes de variadas fuentes o de
Dubar hace referencia qué es necesario trabajar para tener una identidad en el trabajo. diversa naturaleza. Aú n ası́ diversos autores como Boudoncle, Doyle, entre otros presentan
Socioló gicamente el trabajo modifica la identidad del trabajador, ya qué consiste en hacer alguna cosa diferentes clasificaciones o tipologı́as qué presentan dos problemas:
de sı́ mismo, consigo mismo. De esta manera, la propia persona tambié n asume su identidad como
parte de su propia actividad profesional. mediante la influencia de su cultura, su espı́ritu... • - Su nú mero y su diversidad dan muestras del desmembramiento de la idea ‘saber’
• - Cuando las comparamos, vemos qué se basan en elementos incomparables entre
- Pá g 44 sı́ (unos tratan de fenó menos sociales como Bourdoncle, 1994, otros de principios
El tiempo es uno de los factores má s importantes para comprender los saberes de los trabajadores,
epistemoló gicos como Martin, 1993 y otros de modelos ideales Paquay, 1993). - Pá g
es decir, se remite a aprender a trabajar cuando se domina progresivamente los saberes necesarios
para la realizació n del trabajo. En el caso del profesorado, el aprendizaje del trabajo pasa por una 48:
escolarizació n temporal larga, cuya funció n es proporcionar a los futuros trabajadores unos
conocimientos teó ricos y té cnicos qué los preparen para el á mbito laboral, siempre teniendo en A continuació n, se plasma un modelo tipoló gico para identificar y clasificar saberes
cuenta qué es necesaria una formació n prá ctica complementaria qué asegure qué el trabajador se del profesorado, teniendo en cuenta el pluralismo del saber profesional, relacionado
familiarice con el ambiente, asimilando e interiorizando los saberes necesarios para su consecuente con los lugares en los qué actú an los propios docentes, con las organizaciones qué
puesta en prá ctica. los forman o en las qué trabajan, sus instrumentos de trabajo, su experiencia laboral,
etc.
La Formació n para el Magisterio (Raymond y Lenoir, 1998), permite qué la relació n de
compañ erismo, creada entre el aprendiz y el trabajador, no sea un mero transmisor de informació n,
si no que es un proceso de formació n en el qué el aprendiz aprende a asimilar rutinas y prá cticas de
trabajo y una formació n referente a las reglas y valores de su organizació n y a su significado para las
personas qué practican el mismo oficio (á mbito de los establecimientos escolares).

En resumen, los saberes ligados al trabajo son temporales, pues se construyen y dominan
progresivamente durante un periodo de aprendizaje variable, de acuerdo con cada ocupació n. Por lo
tanto, las situaciones de trabajo son irreductibles desde la racionalidad té cnica del saber (Schö n,
1983), segú n la cual la prá ctica profesional consiste en una resolució n instrumental de problemas
basados en la aplicació n de teorı́as y té cnicas cientı́ficas construidas en otros campos, haciendo que
los trabajadores desarrollen progresivamente unos saberes generados y basados en el mismo
proceso de trabajo (tiempo, prá ctica, experiencia, há bito, etc.). Por lo tanto, se hablará de la atenció n
en las relaciones entre tiempo, trabajo y aprendizaje de los saberes profesionales de los docentes
profesionales qué actú an en la enseñ anza primaria y en la secundaria.

2. El Tiempo en la Construcció n de los Saberes

- Pá g 46

Los saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber enseñ ar) qué sirven de base para la
enseñ anza, no se limitan a contenidos bien delimitados qué dependan de un conocimiento
especializado, sino qué abarcan gran diversidad de objetos, preguntas, problemas
relacionados con el trabajo. Ademá s, para los docentes profesionales la experiencia de
trabajo parece ser la fuente privilegiada de su saber enseñ ar, atribuyé ndose a los factores
cognitivos como la personalidad, los diversos talentos, el entusiasmo, la vivacidad, etc.
Todos los saberes utilizados son usados por los maestros en el contexto de su profesió n y
- Pá g 47 aula. Utilizan sus propios conocimientos y un saber hacer personalizado (programas y libros
didá cticos), se basan en saberes escolares relativos a las materias enseñ adas, se fı́an de su
Los conocimientos sociales compartidos, son definidos por el profesorado como experiencia y retienen ciertos elementos de su formació n profesional.
conocimientos qué tienen en comú n con los alumnos, en cuanto miembros de un mismo
mundo social dentro del aula. Haciendo ası́ qué su integració n y participació n en la vida
cotidiana de la escuela y de los compañ eros de trabajo sean conocimientos completamente
En este sentido, el saber profesional, confluye entre varias fuentes de saberes provenientes - Trayectoria preprofesional: Gran parte de lo qué saben los docentes sobre la enseñ anza es
de la historia de vida individual, de la sociedad, de la institució n escolar, de agentes sobre sus funciones y sobre como enseñ ar, esto proviene de la historia vital, principalmente
educativos, etc. de su socializació n como alumnos. En el proceso de socializació n escolar y primaria, tendrá
un peso importante la comprensió n de la naturaleza del saber hacer y del saber ser qué se
- Pá g 50 movilizará n y utilizará n en la socializació n profesional y en el mismo ejercicio del
Magisterio. Haciendo ası́ qué cada competencia se confunda con la sedimentació n temporal.
Por lo tanto, los saberes sirven de base para la enseñ anza y se caracterizan por el Por lo tanto, está sedimentació n tiene un efecto acumulativo y selectivo de las experiencias
sincretismo. anteriores en relació n con las subsiguientes.

SINCRETISMO → En primer lugar, se define como aquella perspectiva del maestro que no - Trayectoria profesional: Los saberes de los futuros profesores son temporales y por lo tanto se
posee una sola y una concepció n de su prá ctica, sino qué posee varias concepciones en utilizan y desarrollan en el á mbito de una carrera, a lo largo de un periodo de larga duració n, en el
qué está n presentes dimensiones de identidad y de profesionalidad, ademá s de fases y cambios.
funció n de su realidad cotidiana y biográ fica, vinculando ası́ a sus necesidades, recursos y
Tambié n se le puede llamar carrera y es un proceso de socializació n, caracterizació n e incorporació n
limitaciones. de los individuos a las prá cticas y rutinas institucionalizadas de los equipos de trabajo. Es importante
qué la inserció n en una carrera y su desarrollo exijan qué los docentes asimilen tambié n saberes
En segundo lugar, abarca la relació n entre los saberes y el trabajo docente que no puede prá cticos especı́ficos con sus respectivas rutinas, valores, reglas, etc.
pensarse segú n el modelo aplicacionista de la racionalidad té cnica, sino qué se ha de formar
una especie de repertorio de conocimientos previos qué se apliquen en la acció n 3. Fuentes Preprofesionales del Saber Enseñ ar: Una Historia Personal y Social

En tercer lugar, la capacidad de utilizar del trabajador mediante la enseñ anza y en la acció n → Primer pá rrafo de la pá gina 53: La socializació n consiste en el proceso de formació n del individuo
cotidiana, un amplio conjunto de saberes compuestos. Entre ellos el profesor se basa en qué se extiende durante toda la historia de su vida y conlleva rupturas y continuidades.
diversos juicios prá cticos para estructurar y orientar su actividad profesional, tales como
las normas sociales o la ideologı́a. Tambié n en los juicios provenientes de las tradiciones Los propios saberes vinculados con la socializació n pretenden representar las actuaciones y
escolares, pedagó gicas y profesionales... capacidades sociales y culturales de los individuos, qué son ricas, variadas y variopintas, gracias a un
conjunto má s restringido de saberes subyacentes qué permiten comprender có mo se generan esas
actuaciones. Su base es el proceso de inmersió n de los individuos en los diversos mundos
- Pá g 51
socializados, en los qué construyen, en interacció n con los demá s, su identidad personal y social.

Ası́ pues, los saberes del docente, cuando se ven como saberes de la acció n (knowning-in- De está manera, podemos decir qué la socializació n preprofesional, posee diversas perspectivas y ha
action) (Schö n, 1983), parecen estar categorizados fundamentalmente por el uso de sido una cuestió n qué se ha abarcado y qué no posee una concepció n concreta. Aun ası́, a continuació n
razonamientos, conocimientos, reglas, normas y procedimientos variados, derivados de los se presentará una concepció n mediante investigaciones qué se acerca má s a este concepto.
tipos de acció n en los qué el actor está concretamente implicado junto con los alumnos, en
nuestro caso → Polimorfismo del raciocinio. Revela, qué este polimorfismo construye 3.1 LA INVESTIGACIO] N DE RAYMOND, BUTT Y YAMAGISHI (1993) - Pá g 55-56
durante la acció n, los saberes del maestro en funció n de diferentes tipos de razonamiento
(inducció n,deducció n...) qué expresan la flexibilidad de la actividad docente ante fenó menos Estos investigadores defienden qué las experiencias realizadas antes de la preparació n formal para
irreductibles a una racionalidad ú nica. el magisterio no solo llevan a comprender el sentido de la selecció n de profesió n, sino qué influyen
en la orientació n y en las prá cticas pedagó gicas actuales de los y las docentes. Por lo tanto, hacen
A pesar de su interé s, el abordaje qué crea la procedencia social de los saberes es referencia de forma explı́cita, a los amigos y a las experiencias vividas con estos o relaciones
simplificador, ya qué pasa por alto las dimensiones temporales del saber profesional, es amorosas de los futuros docentes como fin de identificar las fuentes de sus representaciones.
decir, su inscripció n en la historia de la vida del docente y su construcció n a lo largo de su
carrera. Ası́ pues, los vestigios de la socializació n primaria y escolar del docente, quedan Con respecto a la socializació n escolar, Raymond citó el estudio de Holt-Reynolds de 1992, donde
marcadas por referencias de orden temporal (su identidad como docente quedará marcada defendı́a qué las concepciones de la enseñ anza y el aprendizaje existentes entre los futuros
por las experiencias de otros docentes qué ha tenido). El profesor qué trata de definir su profesores de secundaria muestra qué estos se adhiere ‘espontá neamente’ a una visió n
estilo y negociar, en medio de pretensiones mú ltiples y contradictorias, formas de identidad tradicional de la enseñ anza y del alumno, resistiendo a los esfuerzos de un formador qué
aceptables para sı́ y para los demá s (Dubar, 1992, 1994) utilizará referencias espacio- argumente a favor de una concepció n activa del estudio y de la comprensió n de texto, la
temporales qué considere vá lidas para consolidar la legitimidad de las certezas cual, en lo qué atañ e a las prá cticas pedagó gicas, supone qué se lleve a los alumnos a trabajar
experienciales qué reivindica. lo má s rá pido posible en tareas qué exijan el manejo y procesamiento de informaciones. Por
lo tanto, el profesorado ha de presentar conocimientos interesantes para qué el alumno no
- Pá g 52-53: adopte una actitud de rechazo.

El desarrollo del saber profesional se asocia tanto a sus fuentes y lugares de adquisició n Autores como Borko y Putman, Calderhead... pusieron de manifiesto el hecho de qué las
como a sus momentos y fases de construcció n. Es por esto, qué referente a la tabla se tendrá creencias de los docentes pertenecientes a la formació n inicial remiten a los esquemas de
en cuenta dos fenó menos muy importantes: acció n e interpretació n implı́citos, estables y resistentes al tiempo. Estos pueden ser origen
de la rutinizació n de la enseñ anza, ya qué se tiende a reproducir los comportamientos y
actitudes qué constituyen la esencia del profesor.
De acuerdo con Raymond y Cols (1993) esos esquemas de acció n y esas teorı́as atributivas, grupales de actores qué los precedieron y siguieron la misma trayectoria o una
son implı́citos, muy impregnados de afectos y percibidos por los jó venes profesores como trayectoria sensiblemente parecida. Estos individuos han de remitir unas normas
certezas profundas, persisten tras la formació n inicial y perduran mucho má s allá de la qué abarcan actitudes y comportamientos establecidos por la tradició n y la cultura.
actividad docente. • - Dimensió n subjetiva de la carrera: Se remite al hecho de qué los individuos dan
sentido a su vida profesional y se entregan a ella como actores, cuyas acciones y
3.2 LAS INVESTIGACIONES DE LESSARD Y TARDIF (1996) Y TARDIF Y LESSARD (2000) - proyectos contribuyen a definir y construir su carrera. Por lo tanto, la carrera es
Pá g 57, 58 y 59 fruto de las transacciones continuas entre las interacciones de los individuos y las
ocupaciones; esas transacciones son recurrentes, o sea, modifican la trayectoria de
Concibieron conceptos como la mentalidad de servicio y el autorreclutamiento. las personas ası́ como las ocupaciones qué ellas asumen.

El autorreclutamiento para el magisterio, se concibe como aquella experiencia personal en Por lo tanto, la carrera posee un cará cter subjetivo, experiencial e idiosincrá sico del saber
la escuela qué aunque sea significativa para la elecció n de la profesió n docente, serı́a menos del profesor (Butt y Raymond, 1987). Permite percibir mejor la dimensió n histó rica
importante qué el hecho de tener parientes pró ximos en el capo de la educació n, lo qué construida de los saberes, del saber hacer y del saber ser del profesor, en la medida en qué
refleja un reclutamiento ligado a la tradició n oral y a los efectos de la socializació n por estos se incorporan a sus actitudes y comportamientos por medio de su socializació n
anticipació n en el oficio del docente, efectos inducidos por la observació n, la familia... profesional.
(Lortie, 1975).
4.1 FASES INICIALES DE LA CARRERA Y EXPERIENCIA DE TRABAJO
Por lo tanto, el saber enseñ ar de los profesores es moldeado en el decurso del tiempo por
su propia historia de vida y su socializació n. Ademá s, esa naturalizació n y personalizació n - Pá g 61 a la 66
del saber profesional son tan fuertes qué se traducen en prá cticas qué , muchas veces,
reproducen los papeles y las rutinas institucionalizadas de la escuela. Es importante tener en cuenta qué algunos autores definen la fase principal de la carrera
como fase crı́tica durante los 5 primeros añ os, qué se relaciona con experiencias anteriores
De modo qué , el saber enseñ ar serı́a la coincidencia perfecta entre la personalidad del actor y realidades del trabajo y está ligado a la socializació n profesional del docente. Estos autores
y el papel del agente, justificá ndose de este modo mutuamente. La funció n de mediació n qué definen tres fases: la primera se contempla como un rito de transició n de la condició n de
ejerce la historia vital del individuo entre los saberes personales y los papeles actitudes de estudiante a docente, la segunda fase corresponde a la iniciació n del sistema normativo
los equipos de trabajo es la justificació n. En cuanto a la racionalizació n del é xito del alumno informal y en la jerarquı́a de las posiciones ocupadas en la escuela y en la tercera fase, se
y docente, muestra como responde el individuo a las normas institucionalizadas y como el relaciona con el descubrimiento de los alumnos ‘reales’ por los profesores.
equipo de trabajo, en cambio selecciona y valora esas ‘personalidades’ qué está n de acuerdo
con los papeles institucionalizados. Aunque otros autores como Hubeman, consideran qué los 5-7 primeros añ os, representan
el periodo crı́tico de aprendizaje en la profesió n qué suscita expectativas y sentimientos
Ası́ qué como resumen de está investigació n, se subraya la importancia de la historia vital fuertes o contradictorios. Es un periodo importante en la historia profesional del docente,
de los profesores, en particular la de su socializació n escolar, tanto en lo qué respecta a la ya qué determina su futuro y su relació n laboral. Se presentan ú nicamente dos fases:
elecció n de carrera y al estilo de enseñ anza como en lo qué se refiere a la relació n afectiva
y personalizada en el trabajo. Muestran qué el saber enseñ ar en la medida en qué se exige • - Fase de exploració n (de uno a tres añ os): El profesor escoge su profesió n, se inicia
conocimientos de la vida, saberes personalizados y competencias qué dependen de la mediante ensayos y errores, siente la necesidad de ser aceptado por su cı́rculo
personalidad de los actores, de su saber hacer personal, tiene sus orı́genes en la historia de profesional y experimenta diferentes papeles. Es una etapa donde la mayorı́a de las
vida familiar y escolar de los profesionales de la enseñ anza. Reflejan tambié n qué la relació n personas se cuestionan la profesió n y la continuidad de está .
con la escuela ya está firmemente estructurada en el profesor principiante y qué las etapas • - Fase de estabilizació n y de consolidació n (de tres a siete añ os): El profesor invierte
posteriores de su socializació n profesional no se desarrollan en un terreno neutro. Por en su profesió n y los demá s profesionales ya reconocen sus capacidades. Se
ú ltimo, indican qué el tiempo de aprendizaje del trabajo no se limita a la duració n de la vida caracteriza por tener una fuerte confianza en sı́ mismo y por el dominio de los
profesional, sino qué incluye tambié n la existencia personal de los profesores, qué aprenden diversos aspectos laborales, principalmente pedagó gicos. Posee un mayor
de su oficio antes de iniciarlo. equilibrio profesional y posee un mayor interé s ante el alumnado, anteponiendose
ante é l mismo.
4. La Carrera y la Construcció n Temporal de los Saberes Profesionales - Pá g. 60-61
Por lo tanto y al haber percibido estas dos investigaciones, podemos decir qué la
→ Carrera: Secuencia de fases de integració n en un trabajo y de socializació n en la evolució n de la fase de la carrera va acompañ ada por una gran carga de trabajo y
subcultura qué la caracteriza. sobre todo por el bienestar personal en lo referente a los alumnos y a las exigencias
de la profesió n.
Segú n las interacciones entre los individuos y las realidades sociales representadas por el
oficio, el aná lisis de la carrera se puede apoyar en dos fenó menos entrelazados:

• - Institucionalizació n de la carrera: Denota el hecho de qué se trata de una realidad 4.2 MAESTROS Y PROFESORES EN SITUACIO] N PRECARIA
social y colectiva, y qué los individuos qué la ejercen son miembros de categorı́as
- Pá g 66 a la 75 uniforme y repetitiva, dando ası́ al maestro la posibilidad de reducir las situaciones má s
diversas a esquemas regulares de acció n, qué permite centrarse en otras cosas.
Los profesores qué se encuentran en situaciones precarias segú n Nault puede provocar la erosió n de
las competencias, es decir, la bú squeda de un bienestar personal en la realizació n de las tareas como En la enseñ anza actú a a travé s del tiempo, haciendo qué el docente de sus propias
docente se ve influida en ocasiones por consecuencias de su contexto personal precario. actividades recursos para reproducir esas mismas actividades. Es decir, pertenece a la
dimensió n socio-temporal de la enseñ anza, en la medida en qué las rutinas se convierten en
Una de las dificultades qué estos presencian es sobre todo la imposibilidad de vivir una relació n parte integrante de la actividad profesional, creando, maneras de ser, estilo del docente y la
continuada con los mismos alumnos (un profesor qué tiene muchos contratos sucesivos en un mismo
personalidad profesional.
curso, pero de diferentes escuelas).

En la prá ctica diaria de la profesió n, la experiencia de cambio de comisió n escolar y de escuela es una Aquı́ es cuando los saberes de la historia vital y los saberes del trabajo construidos en los
experiencia de aprendizaje y de adaptació n a una serie de novedades como el ambiente fı́sico y primeros añ os de prá ctica profesional, constituyen el fundamento de las rutinas de acció n y
humano, la manera de funcionar y la cultura organizativa. Por ello, es importante adaptarse a los fundamentan la personalidad del trabajador.
nuevos entornos, ası́ como el alumnado, el profesorado, el servicio, el material... → Esto puede
provocar incluso situaciones de frustració n ante el profesorado. 5. A modo de Conclusió n: Saberes, Identidad y Trabajo en la Lı́nea del Tiempo (De la 75
hasta el final)
La evaluació n de los profesores interinos por las comisiones escolares crea tambié n sensació n de
estré s, ya qué la evaluació n de los profesores se basa siempre en demostrar qué son buenos y mejor 5.1 TIEMPO Y SABERES PROFESIONALES
qué los qué no lo son, para ası́ poder ganarse añ os de prá ctica docente.
• - Los fundamentos de la enseñ anza son existenciales, sociales y pragmá ticos.
La precariedad en el empleo docente puede provocar incluso qué los profesores adolescentes
• - Existenciales → Porque el docente piensa y transmite sus conocimientos a partir
pierdan el interé s o el entusiasmo en seguir aprendiendo para enseñ ar y abandonen definitivamente,
ya qué está situació n puede influir a otros problemas, derivados de la inseguridad laboral, la de su historia vital, bajo un punto de vista interpersonal, emocional, afectivo y
inestabilidad de funciones, los alumnos difı́ciles, etc. personal.
• - Sociales → Porque proviene de diversas fuentes sociales o mejor dicho de diversos
Los saberes profesionales y la carrera tiene diferentes facetas y qué esa relació n está contextos (familia, escuela, Universidad...) y se adquieren en diversos momentos
fundamentalmente asociada con el tiempo. sociales especı́ficos: Infancia, escuela, formació n profesional...
• - Pragmá ticos → Porque está n ı́ntimamente ligados tanto al trabajo como a la
Por lo tanto, los profesores de plantilla tienen la idea del dominio progresivo de las situaciones de persona del trabajador, ligados a las funciones de los docentes.
trabajo, qué abarca aspectos didá cticos y pedagó gicos y los demá s agentes educativos. En los
profesores interinos, el dominio de trabajo se retrasa má s a causa de los constantes traslados. - Son saberes qué tambié n son temporales, abiertos, porosos...

En la dimensió n de identidad del saber profesional, el profesor de plantilla asume un compromiso 5.2 TIEMPO E IDENTIDAD PROFESIONAL
duradero con la profesió n y acepta todas las consecuencias, sean fá ciles o difı́ciles. En el caso del
profesor contratado, la dimensió n de identidad es menos fuerte, se ve arrastrado de aquı́ hacia allı́,
El tiempo no solo es un medio, sino qué permite encontrarse inmerso en el trabajo, el
su compromiso con la profesió n existe, pero sus condiciones en ocasiones les ponen en situaciones
difı́ciles. trabajador y sus saberes. Es decir encontramos un yo personal, todo aquello mas intimo mas
nuestro y un yo profesional, qué es el yo qué expresamos ante el contexto escolar, y todo
esto puede tener influencia entre ambas, ya qué la identidad profesional parte de la nuestra
Tambié n se encierran aspectos psicoló gicos y psicosocioló gicos en todo tipo de
personal y eso se adquiere a travé s del tiempo.
profesorado, qué exige cierto conocimiento en sı́ mismo y un reconocimiento a los demá s,
qué permite qué se pueda sentir integrado. Es complicada, sobre todo por la situació n de
los profesores interinos. 5.3 CARACTERIjSTICAS DEL SABER EXPERIENCIAL

Por parte de ambos tipos de profesorado, el saber profesional lleva consigo una dimensió n • - Ligado a las funciones de los docentes, se puede movilizar, modelar y adquirir
crı́tica qué se manifiesta por medio de una crisis de distanciamiento en relació n con los rutinas e importancia atribuida a la experiencia.
conocimientos adquiridos anteriormente, en especial durante la formació n universitaria. • - Es un saber prá ctico, depende de la adecuació n de las funciones, problemas y
Ademá s se produce un cambio con los instrumentos de trabajo (programas, libros, situaciones de trabajo.
directrices...) qué el profesor adapta poco a poco a sus necesidades. En este caso hay qué • - Es un saber interactivo, movilizado y modelado en el á mbito de las interacciones
tener en cuenta, el momento de la carrera en el qué se produce. entre el docente y los agentes educativos.
• - Es un saber sincré tico y plural, está ante varios conocimientos y sobre un saber
qué hace qué se movilice por diferentes contextos.
Gildens propone la Rutinizació n → las rutinas se perciben como medios para gestionar la
• - Es un saber heterogé neo, moviliza diferentes conocimientos y formas de saber
complejidad de las situaciones de interacció n y disminuir la inversió n cognitiva del docente
hacer adquiridos por diversas fuentes y en diversos momentos de la vida.
en el control de los acontecimientos. En lo qué se refiere a los modelos cognitivos, las rutinas
• - Es un saber complejo, no analı́tico.
son modelos simplificados de la acció n: envuelven los actos en una estructura estable,
• - Es un saber abierto, integra experiencias nuevas, conocimientos adquiridos a lo
largo del camino.
• - Está personalizado a la personalidad del maestro.
• - Es un saber existencial, está ligada a la historia vital del profesorado y del trabajo.
• - Está poco formalizado.
• - Es un saber temporal, evolutivo y diná mico qué se va transformando.
• - Es un saber social y construido por el docente con diversas fuentes de
conocimientos, competencias, de saber enseñ ar...