SEMANA 5 – METODOLOGÍA DE LAS MATEMÁTICAS

METOLOGÍA DE LAS MATEMÁTICAS

SEMANA 5

Aprendizaje y mediación Psicopedagógica

en las Matemáticas

PARTE I

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APRENDIZAJES ESPERADOS
El estudiante será capaz de:

• Examinar los diferentes elementos que

constituyen el aprendizaje y la medición
psicopedagógica en las matemáticas.

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APRENDIZAJES ESPERADOS.................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 4
RESUMEN ............................................................................................................................................. 5
PALABRAS CLAVE.................................................................................................................................. 5
PREGUNTAS GATILLANTES ................................................................................................................... 5
1. PARÁMETROS DEL MAPA COGNITIVO ......................................................................................... 6
1.1. FASES DEL ACTO MENTAL .................................................................................................... 8
2. FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES ........................................................................................ 8
2.1. INPUT ................................................................................................................................... 9
2.2. ELABORACIÓN .................................................................................................................... 11
2.3. OUTPUT .............................................................................................................................. 14
COMENTARIO FINAL .......................................................................................................................... 16
REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 17

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INTRODUCCIÓN
El mapa cognitivo “es un constructo que
abarca aquellos procesos que posibilitan a la
gente adquirir, codificar, almacenar, recordar
y manipular la información sobre la
naturaleza de su entorno. Esta información se
refiere a los atributos y localizaciones
relativas de la gente y los objetos del entorno,
y es un componente esencial en los procesos
adaptativos y de toma de decisiones
espaciales” (Valera, 2020).
Podemos entender el mapa como una
herramienta cognitiva que permite la
adquisición y el desarrollo de los aprendizajes
de toda índole: sociales, científicos,
emocionales, etc. Por lo tanto, actuaría como
una esquema mental que, en función de la
información y su debido procesamiento en la
cognición, ayudaría a modificar nuestras
estructuras mentales.

Durante esta semana, se repasarán elementos claves del acto mental

y el mapa cognitivo, y así introducirnos en diversas técnicas y
estrategias para abordar el aprendizaje de las matemáticas.

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RESUMEN
Durante esta semana analizaremos los parámetros del mapa cognitivo y cómo se van generando
funciones cognitivas deficientes, todo ello vinculado a los planteamientos de la teoría de
modificabilidad cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, para así conocer las implicancias del
acto mental en el aprendizaje de las matemáticas.

PALABRAS CLAVE

Funciones cognitivas
Mapa cognitivo deficientes

Acto mental Parámetro del mapa Aprendizaje matemático

cognitivo

PREGUNTAS GATILLANTES
• ¿Qué es el acto mental?

• ¿Qué es el mapa cognitivo?

• ¿Cómo se producen funciones cognitivas deficientes?

• ¿Cómo se vincula el acto mental con el aprendizaje de las matemáticas?

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1. PARÁMETROS DEL MAPA COGNITIVO

El mapa cognitivo es un concepto relacionado, según lo que plantea Reuven Feuerstein, con el acto
mental. El autor describe al acto mental en siete parámetros, los que nos permiten analizar e
interpretar la ejecución del estudiante (Villaseñor, 2017). Las ventajas que se podrían obtener al
usar el mapa cognitivo son las siguientes:

a. Ayuda a modelar el programa de intervención cognitiva.

b. Facilita la comparación entre diferentes tareas.
c. Brinda un análisis preciso de dificultades experimentadas por el estudiante y guía al
mediador hacia formas más eficientes de intervención.
d. Revela habilidades del estudiante como un aprendiz multidimensional y no unitario.
e. Permite hacer un análisis cognitivo más afín con el plan de intervención del alumno.

Los siete parámetros del mapa cognitivo son:

1 Contenido del acto mental

Se refiere a la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica, o a la

información ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.
Son los contenidos específicos (materias) y abstractos (datos familiares de cualquier niño).

2 Lenguaje o modalidad del acto mental

Forma en que se presenta la información o se expresa el acto mental. Cualquier tarea se puede
mostrar de forma gráfica, verbal, numérica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas. Se
relacionan por lo general con el nivel de abstracción.

3 Fases del acto mental

Fase donde se localiza de manera funcional la deficiencia del acto mental. Son 3 fases que se
relacionan entre sí, donde una lleva a la otra.

Entrada —> Elaboración —> Salida

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4 Operaciones mentales

El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea el estudiante para manipular,
organizar, transformar, representar y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser
simples o complejas. Si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la
estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas operaciones posibilitan, dan paso a
las otras; las más elementales, a las más complejas; las más concretas, a las más abstractas.

5 Nivel de complejidad

El nivel de complejidad se determina por el número de unidades de información que el sujeto tiene
que enfrentar, la complejidad de cada unidad y el número de relaciones entre ellas. Por otro lado,
la complejidad subjetiva depende también del grado de novedad que tiene la información para el
estudiante.

6 Nivel de abstracción

Nivel definido por la distancia conceptual o cognitiva entre el acto mental y el objeto o evento sobre
el que opera. La relación entre los objetos requiere abstracción y se observa en la capacidad de
generalizar. Por ejemplo: el acto de ordenar objetos en base a sus cualidades físicas es más concreto
que el acto de clasificarlos en base a las relaciones entre los objetos.

7 Nivel de eficacia

Se mide por la rapidez y precisión en el que el acto mental es ejecutado y por la cantidad de esfuerzo
subjetivo que fue invertido en la ejecución de la tarea. La falta de eficiencia pude ser causada por
dificultades en uno o más de los siete parámetros del mapa cognitivo, o por el contexto, el
medioambiente y factores motivacionales (Villaseñor, 2017).

Conocer los parámetros del mapa cognitivo permiten al mediador incrementar los recursos y
herramientas a desarrollar en la interacción con el aprendiente (estudiante u otro). Se debe tener
presente que la estimulación de la inteligencia requiere de diversos factores, los que proveen la
opción de lograr una mayor modificabilidad y una intervención de aprendizaje más enriquecedora.
Esto no solo nos brinda ventajas al educar, sino que aumenta la responsabilidad que tenemos como
mediadores.

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1.1. FASES DEL ACTO MENTAL

El acto mental es un conjunto de operaciones mentales que se realizan para resolver un problema,
ya que los seres humanos, antes de pensar, debemos aprender a hacerlo. Para esto, Feuerstein
(1990) menciona que el acto mental se desarrolla por medio de tres fases o momentos:

• Fase de entrada de la información (input): en esta fase se produce la acumulación de

información, es decir, la información ingresa al organismo.
• Fase de elaboración: el organismo realiza una eelaboración de la información que ha
ingresado.
• Fase de salida de la información (output): en esta fase, por medio de la información
elaborada y las funciones cognitivas, el organismo es capaz de expresar y comunicar los
resultados obtenidos en la fase anterior.

Fases del acto metal

Input Elaboración Output

2. FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES

Puedes encontrar el documento completo en el siguiente link:

http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_74
5/contenidos_arc/39250_c_feuerstein.pdf

Son los prerequisitos para resolver situaciones que aparecen como deficientes. Las dificultades de
dichas funciones son más periféricas que centrales y se reflejan limitaciones en las actitudes y

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motivaciones del sujeto expresándose en una falta de hábito de trabajo y aprendizaje, más que en
incapacidades o deficiencias estructurales. Se producen en las tres fases del acto mental:

2.1. INPUT

Incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la calidad y cantidad de los datos
recopilados antes de resolver o apreciar la naturaleza del problema, es decir, en la fase de entrada
de la información.

• Percepción borrosa y confusa: depende de la manera en cómo se percibe la realidad. La

percepción clara de un estímulo supone captar favorablemente sus características
cualitativas y cuantitativas. Una percepción confusa afecta al proceso de aprendizaje y al
conocimiento, ya que dificulta la entrada de la información que puede estar errónea, y por
consiguiente, dificulta la elaboración y la salida. La carencia de claridad, baja calidad de
agudeza, insuficiencia de los datos necesarios e imprecisión de las dimensiones, marcan la

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percepción de los estímulos. Para tener una buena percepción hay que utilizar todos los
sentidos de la experiencia previa, exigiendo concentración y atención.

• Comportamiento exploratorio no planificado: impulsivo y asistemático. Es la incapacidad

para seleccionar y tratar con orden las características básicas, relevantes o necesarias para
solucionar un problema. Es muy importante una buena exploración, para que no queden
datos importantes afuera. Para ello hay que mediar una estrategia. El ejecutor a menudo es
muy impulsivo y no planifica ni sistematiza, por lo que es incapaz de usar las estrategias
adecuadas. El comportamiento impulsivo se encuentra en las tres fases del acto mental. El
aislamiento de la impulsividad es de gran importancia para el éxito, pudiendo encontrar
estrategias de intervención más efectivas.

• Ausencia o falta de instrumentos verbales que afectan en la discriminación e identificación

de los objetos con su nombre: al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede
incorporar ni trabajar con él. Por ello es importante dar nombres a todas las cosas, para
recordarlas y trabajar en la elaboración. Por ejemplo: la letra b puede ser una bota o una
nota musical.

• Orientación espacial deficiente: es la incapacidad para establecer relaciones entre sujetos y

objetos en el espacio, lo que implica una desorganización espacial a nivel topológico,
proyectivo y euclidiano.

• Orientación temporal deficiente: carencia de conceptos temporales. Las funciones

cognitivas tiempo-espacio transcienden del aquí y el ahora. Los objetos y los eventos se
relacionan unos a otros en términos de orden y secuencia, distancia y proximidad. Sin una
orientación adecuada respecto al tiempo y al espacio, solo identifica las cosas y no la
relación entre ellas. La relación continua con el pasado es importante para la capacidad de
planear, dirigir, y relacionar el futuro, así como para representarlo y producir
transformaciones en el pensamiento hipotético.

• Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. Se refiere al cambio parcial de un

objeto: tamaño, forma, cantidad, dirección, etc., lo que no afecta su identidad, pudiendo
tener varias transformaciones o volver a su estado original.

• Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos. Va ligado con los dos

puntos anteriores. Pueden distinguirse dos tipos de categorías: los datos extraviados y los
distorsionados. En los primeros, el individuo no tiene el cuidado de reunir todos los datos
que le son ofrecidos, y por lo tanto, no puede usar la información requerida para producir

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una respuesta adecuada. En el segundo caso, los datos son más aproximaciones que
atribuciones precisas. A veces la comparación ayuda a una significación precisa.

• Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información. La carencia de dos o más
fuentes de información ocasiona entrada limitada y determina una elaboración deficiente.
La capacidad para enfrentar la congruencia o incongruencia de las múltiples fuentes de
información es una condición a priori para la necesidad de restablecer el equilibrio de una
operación específica. La utilización de varias fuentes de información es lo que Piaget llama
descentralización. Piaget sostiene que "el comportamiento egocéntrico ocurre porque el
individuo es incapaz de ver al otro y de representarse a sí mismo en la situación del otro".

2.2. ELABORACIÓN

Se refiere al uso eficiente de los datos disponibles.

• Dificultad para percibir un problema y definirlo. Es necesario definir claramente el

problema. Es posible que se tengan muchos datos sin tener claro cómo operar. Las

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definiciones de un individuo pueden ser distintas de otras. La falta de una variedad de

necesidades desarrolladas cultural y experimentalmente contribuye al desconocimiento del
problema. Por ejemplo, la falta de necesidad de evidencia lógica de los jóvenes privados de
cultura.

• Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un problema. Para
resolver el problema es indispensable descifrar el nivel de importancia de los datos. Entre
más intencionados y orientados hacia una meta sean los propios procesos cognitivos, mayor
será la diferenciación del campo perceptual respecto a la relevancia de los estímulos
específicos para alcanzar esa meta, y usar la parte que va a ser esencial para resolver el
problema.

• Dificultad o carencia de la conducta comparativa. Feuerstein le da mucha importancia a la

conducta comparativa, ya que considera que casi siempre se actúa espontáneamente, lo
que limita al individuo a ir más allá de su experiencia perceptual inmediata y a sacar
deducciones lógicas que lo conduzcan al pensamiento abstracto, proporcional e hipotético.
Factores como: organización sistemática, necesidad de precisión, sumación de atributos y
orden de relaciones se pueden obtener de una conducta comparativa adecuada. Por
ejemplo: criterio para decidir con, cuándo o con quién...

• Estrechez del campo mental. Se relaciona con la fase de entrada, ya que para resolver un
problema es inevitable que se sepa el nivel de importancia de los datos. Deficiencia para
considerar dos fuentes de información a la vez. Falta una interacción coordinada, a los
objetos se los considera independientes y no coordinados. A nivel de memoria hay pérdida
de fragmentos de información adquiridos al cambiar el foco de su atención.

• Percepción episódica de la realidad. Está relacionado con el punto anterior y se refiere a

trabajar como episodios cada objeto o evento en forma aislada y no se relaciona una cosa
con la otra, ni se la vincula a experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo,
limitándose al aquí y el ahora concretos.

• Carencia de la necesidad del pensamiento lógico. Feuerstein no se refiere a una eficiencia

para razonar en forma lógica, sino en la necesidad de razonar lógicamente para no caer en
el ensayo y error. Es la incapacidad de generar hipótesis y la falta de evidencia lógica en
demostrar y defender la propia opinión con respecto a las cosas. Si existe esta carencia, no
es solo en la elaboración sino también a nivel de entrada, ya que los datos que sirven de
soporte a la proposición serán incompletos, lo que lo llevará al fracaso.

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• Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento. Es la limitación en

elaborar o trabajar en representaciones mentales. Al no tener la imagen mental, no se tiene
la representación, por lo que no se puede planificar ni establecer relaciones. Impide el uso
de la información, dificulta la llegada al razonamiento, necesita exposición prolongada de
estímulos concretos. Podría tener que ver con la entrada de ausencia o falta de
instrumentos verbales. No se concibe la planificación sin la representación interiorizada.
• Restricción del pensamiento hipotético inferencial. Es la dificultad para establecer hipótesis,
limitándose a datos concretos e inmediatos.

• Carencia de estrategias para verificar hipótesis. Ambas se relacionan. Es darse una respuesta
por ensayo y error. Es la dificultad para establecer o rechazar hipótesis. Se requiere elaborar
y tener las estrategias para verificar la hipótesis propia y no verificarla a partir de otro
individuo.

• Dificultad en la planificación de la conducta. Tiene mucho que ver con la impulsividad. Los
pasos deben ser proyectados en concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser
ordenados de acuerdo con la secuencia temporal y deben ser juzgados en función de la
inversión, la factibilidad, economía y otros criterios importantes para el individuo. Por
ejemplo: dame un momento, déjame pensar.

• Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas, ya sea porque faltan recursos verbales

a nivel receptivo y/o expresivos, o porque se carece de la clasificación (categorización). El
individuo prefiere operar con los datos inmediatos que la percepción le proporciona, pero
esos datos se deben organizar y manejar de acuerdo con las comparaciones, categorías y
clasificaciones.

• Dificultad para la conducta sumativa. Es una falta de orientación para resumir la realidad.
Por ejemplo: ¿Cuántos son en tu casa? Mi papá, mi mamá, mi abuela, mi hermana, en vez
de decir somos cinco. La conducta sumativa se refiere no solo a la cantidad sino también a
la calidad. Si bien en la entrada se tienen 10 o 12 datos, en la elaboración pueden ser cuatro
o cinco.

• Dificultad para establecer relaciones virtuales. Se refiere a que puede haber una deficiencia
en ciertas relaciones que el hombre ve como posibles, pero que no son visibles.

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2.3. OUTPUT

Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación deficiente del resultado de la
elaboración.

• Modalidades de comunicación egocéntrica: es no verificar la respuesta para que sea

entendida por el otro, al no permitirse el individuo ver al otro como diferente de él mismo,
y se limita la respuesta al mínimo necesario.

• Dificultad para proyectar relaciones virtuales: son aquellas relaciones que se han construido
y elaborado, pero que hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que puede
involucrar la necesidad de restructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relación a
otra, según sea requerido por el individuo.

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• Bloqueo en la comunicación de la respuesta. Cuando se trabaja con los niños, existe un

esquema en el que se les solicita contestar exactamente lo que se pide. Si son privados de
cultura, contestan casi impulsivamente y con miedo de no poder responder, lo que los lleva
a una actividad de bloqueo y error.

• Bloqueo y error. Se piensa que un modo eficiente para enseñar a los niños es a través del
descubrimiento. Feuerstein piensa que, al contrario, se debe caer en el ensayo y error lo
menos posible. También puede suceder que exista una buena entrada y elaboración, pero
en la salida, sea bruscamente modificada por la interacción entre el individuo y el ambiente.

• Carencia de instrumento verbales para comunicar adecuadamente las respuestas

previamente elaboradas: la ausencia de un código verbal para designar los atributos de un
objeto, afecta no solo la entrada y la elaboración, sino también la salida. Es común en ciertos
individuos el uso de términos desconociendo el significado, lo que les impide elaborar
ciertas funciones cognitivas. Al comparar entre dos o más objetos, pueden percibir lo que
tienen en común o diferentes, pero no pueden comunicarlos por desconocer el término
apropiado.

• Carencia de la necesidad de la precisión y exactitud para comunicar las propias

contestaciones: no se refiere a ser precisos, sino que dicha necesidad debe estar clara. La
falta de precisión mantiene estrecha relación con la falta de flexibilidad.

• Deficiencias en el transporte visual: se refiere a que se puede trabajar con una buena
elaboración, pero al momento de la respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extravía
una parte. Puede depender de la percepción misma o a la escasez del campo mental por la
dificultad de diferenciar entre datos relevantes e irrelevantes.

Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación. Esta deficiencia es la
que más se trabaja en el P.E.I. Antes de dar una respuesta, se requiere la reflexión, el dominio de sí
mismo y la elección precisa de la forma de expresión. Los tres niveles del acto mental se han
establecido con el fin de hacer más operativo el trabajo de las funciones cognitivas. Sin embargo, la
interacción e interconexión de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del
déficit cognitivo.

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COMENTARIO FINAL
El acto mental es, sin duda, uno de los elementos más relevantes para entender el aprendizaje desde
un enfoque cognitivo.

Es importante, tal como lo señala Feuerstein en su teoría, que los procesos cognitivos implicados en
el aprendizaje no sean vistos como estáticos, sino que se debe considerar la modificabilidad a través
de la mediación.

En síntesis, en psicopedagogía es necesario reconocer y aplicar el concepto de plasticidad cerebral

para comprender mejor la lógica de mediación de los aprendizajes, ya que no solo la poseen los
niños y niñas, sino que todos los seres humanos.

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REFERENCIAS
Valera, S. (2020). Qué es un mapa cognitivo: características y funciones. Elementos básicos de
psicología ambiental. Recuperado de: http://www.ub.edu/psicologia_ambiental/unidad-2-
tema-3-2-2

Feuerstein, R. (1990). La teoría de la modificabilidad cognitiva. Washinton, D.C.

Noguez, S. (2002). El desarrollo del potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 4(2), 131-147.

Villaseñor, A. (2017). Mapa cognitivo, una herramienta de mediación. Recuperado de:

http://www.sieteolmedo.com.mx/2017/05/16/mapa-cognitivo-una-herramienta-de-
mediacion/#:~:text=El%20mapa%20cognitivo%20es%20un,interpretar%20la%20ejecuci%C
3%B3n%20del%20estudiante.&text=Ayuda%20a%20modelar%20el%20programa,la%20co
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