A vueltas con la evidencia

Basar los programas preventivos en la evidencia significa, en pocas palabras, que el

modelo conceptual en el que se fundamenten haya acreditado eficacia en estudios
previos, siendo aceptado por “la comunidad científica” en este campo.

La evaluación de programas preventivos nunca tuvo más sentido que ahora, dada
la escasez de recursos públicos en este área. Si nunca debieron admitirse
intervenciones que no hubieran mostrado previamente su eficacia, en tiempos de
limitación de recursos tal exigencia es obligada. 

Quienes hemos participado en el diseño, coordinación y ejecución de evaluaciones de

programas preventivos, somos tan conscientes de su necesidad como de
su complejidad. Afortunadamente, cada vez es mayor y más accesible la información
necesaria para llevar adelante esta tarea.

A la hora de identificar buenas prácticas en este campo, son de utilidad algunos

sitios web como los siguientes:

 A escala española:

o http://www.buenaspracticasadicciones.es/
o http://www.prevencionbasadaenlaevidencia.net
  A escala europea:
o http://www.emcdda.europa.eu/best-practice
o http://www.emcdda.europa.eu/news/2015/eu-minimum-quality-standards
o http://www.emcdda.europa.eu/publications/manuals/european-
prevention-curriculum_en
 A escala iberoamericana
o http://copolad.eu/es
 A escala mundial:

o https://www.unodc.org/unodc/en/prevention/prevention-standards.html

o http://cda.cochrane.org

Limitaciones de la evaluación de programas

Una de las carencias de la evaluación es cierto déficit en la realización de estudios
cualitativos. Las “evaluaciones de resultados”, en general cuantitativas, miden
variables que aportan muchos datos de interés. Pero parecen demasiado rígidas para
aplicarse sin algunas reservas a personas.

Cuando hablamos de prevención nos referimos a niñas, niños, adolescentes,

sometidos a un aluvión de cambios no siempre controlables. En estas
condiciones, hablar de modelos “experimentales” o “quasi experimentales” da
cierto reparo. Veamos de manera sintética de qué se trata. 
Pretendemos evaluar la eficacia del programa X. Para ello
necesitaremos:

1. Un grupo experimental (GE) al que aplicar el programa X.

2. Un grupo control (GC) al que no se aplique X (ni ninguna intervención similar,
para no “contaminar” el proceso).
3. Seleccionar una muestra de la población a la que va dirigido X.
4. Asignar al azar dicha muestra a GE o GC.
5. Identificar las variables sobre las que X incide según su modelo teórico.
6. Elaborar un cuestionario que permita investigar tales variables.
7. Validar el cuestionario para asegurar que mide esas variables.
8. Medir dichas variables en GE y GC antes de aplicar X a GE (pretest).
9. Cotejar tales mediciones para asegurar que ambos grupos son homogéneos
con respecto a variables clave como género, edad, nivel social, consumos de
drogas, etc.
10. Aplicar X a GE.
11. Repetir la anterior medición tras la aplicación de X a GE (postest).
12. Comparar GE-postest con GE-pretest para identificar posibles cambios
estadísticamente significativos.
13. Repetir este proceso comparando GC-postest con GC-pretest para identificar
posibles cambios resultantes de la evolución natural de los grupos.
14. Comparar GE-postest con GC-postest para determinar si la homogeneidad
inicial entre ambos grupos se mantiene o la situación de GE ha mejorado en
relación a las variables clave sobre las que supuestamente actúa X.
15. Determinar si los cambios, en caso de haberlos, son estadísticamente
significativos (es decir, en principio no explicables por el puro azar).
16. Repetir este proceso final de postest durante al menos 1, 2 y 3 años,
asegurando que GC no participa en ese periodo en el programa X ni en
intervenciones similares.

Personas versus cobayas

¿Estamos hablando de cobayas de laboratorio cuyas condiciones de vida pueden

controlarse con suficiente rigor? No, hablamos de seres humanos. Por ejemplo, de
adolescentes:

 X es el programa de prevención cuya eficacia se pretende determinar.

 La población de estudio son, por ejemplo, escolares de 14 años.
 GE y GC son un número determinado de aulas que el proceso de selección ha
identificado como muestra y asignado al azar a uno u otro grupo.
 Es imprescindible mantener el control sobre las condiciones experimentales
mientras dura la aplicación del programa a GE.
 Quien pretenda que la “comunidad científica” atribuya algún valor a la
evaluación, deberá prolongar este proceso 1, 2 e incluso 3 años.

¿Imposible? Hay experiencias. Sobre todo norteamericanas, aunque también alguna

europea (Van der Kreeft, 2009), como el proyecto EU-Dap del que hemos formado
parte. Pero la complejidad, el coste y la frecuente relatividad de los resultados
(variables que mejoran, otras que se mantienen, algunas que empeoran…) hacen de
este modelo una práctica poco generalizable.

Sin entrar en la complejidad filosófica que conlleva el deseo de mantener en las

ciencias sociales el control experimental procedente de las ciencias naturales.

Darle una mayor oportunidad a la evaluación cualitativa

Por todo lo anterior resulta de gran interés ahondar en la evaluación cualitativa.
Utilizando muestras menores y la metodología adecuada en cada caso, se
podrá llegar allí donde el número se muestra insignificante: las vivencias reales de

las personas que han participado en el programa:

 ¿qué significado atribuyen a la experiencia preventiva en la que han tomado

parte?;
 ¿cómo la valoran?;
 ¿qué cambios sienten que ha provocado en ellas?;
 ¿qué cambios creen que ha generado en sus compañeras y compañeros de
clase?;
 ¿qué variables consideran que se han mantenido inalteradas?;
 ¿qué contenidos del programa son los que mejor valoran?;
 ¿cuáles les parecen menos interesantes o incluso eliminarían?
 ...

Nadie dice que sea fácil realizar estos estudios ni mantener a raya la subjetividad del
equipo evaluador. Pero, frente a las dificultades y limitaciones de la evaluación
cuantitativa, la riqueza de datos de los estudios cualitativos justificaría un mayor
uso de este tipo de procedimientos.

Si se superara cierto complejo de inferioridad con respecto a los métodos cuantitativos

tradicionales, y se pusiera entre paréntesis cierta obsesión por la “cuantofrenia”,
quizás se evaluaría más. Usando métodos que no tienen nada de despreciables a la
hora de disponer de un conocimiento cabal de lo que ocurre con los programas
preventivos cuando se dinamizan en el aula.

Solo deberían aplicarse programas preventivos basados en la evidencia, que hayan

mostrado resultados positivos en su evaluación. El resto es humo, confusión, ruido,
que poco aporta al conocimiento científico en prevención y, sobre todo, al logro de sus
objetivos.

Pero evidencia y eficacia no son, necesariamente, equiparables a complejos

estudios cuantitativos que la mayor parte de los equipos profesionales ni se atreven
a soñar. Hay otros formatos, de corte cualitativo, que bien diseñados y utilizados
pueden ofrecer información suficiente acerca del sentido de los programas. Pueden,
en todo caso, complementar los resultados más cuantitativos de las clásicas
evaluaciones de resultados.

Referencias UD3
1. Faggiano, F. (2014). Universal school-based prevention for illicite drug use.
Cochrane database of systematic reviews (Online) 12/2014. Disponible en
línea: http://bit.ly/1QPOu6i
2. Foxcroft, DR. y Tsertsvadze A. (2011). Universal multi-component prevention
programs for alcohol misuse in young people (Review). Disponible en
línea: http://bit.ly/1FSZHQ3
3. James, C. (2013). Drug prevention programmes in school. What’s the
evidence? London: Mentor. Disponible en línea
en: http://fileserver.idpc.net/library/drug-prevention-programmes-in-schools
%20(1).pdf
4. Strøm et al. (2014). Effectiveness of school-based preventive interventions on
adolescent alcohol use: a meta-analysis of randomized controlled
trial. Substance Abuse Treatment, Prevention, and Policy 2014,
9:48. Disponible en línea: http://bit.ly/1OXCUVS
5. Van der Kreeft, P. et al (2009). 'Unplugged': A New European School
Programme Against Substance Abuse Drugs: Education, Prevention and
Policy. Volume: 16, Issue: 2. Dated: April 2009. Pages: 167 to 181. Disponible
en línea: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09687630701731189

Habilidades para pensar

Vivimos en una época caracterizada por la condición liquida (Bauman, 1999),
la incertidumbre y el riesgo global (Beck, 2002). Una sociedad en la que, como
escribió el poeta francés Paul Valéry, “el problema de nuestros tiempos es que el
futuro ya no es lo que era”.

Si algo nos han enseñado estas nuevas dinámicas sociales en relación a la

educación es que, más allá de los contenidos curriculares específicos en los que
acostumbra a centrarse (los llamados contenidos troncales), se impone la
necesidad de:

 educar a chicas y chicos en competencias transversales;

 útiles para aprender, desaprender y reaprender de forma permanente;
 que les permitan pensar de forma autónoma y crítica.

Dadas las transformaciones vertiginosas a las que asistimos en la llamada 4ª

revolución industrial, los contenidos curriculares resultan cada vez más
obsolescentes. Lo cual exige cambiar el paso del aprendizaje y poner el acento allí
donde siempre debió estar: en la capacidad de pensar de manera creativa y
crítica a la que hace referencia Ken Robinson.

Para desarrollar esta dimensión, es preciso promover habilidades para pensar y

pensarse, entre las que podemos citar, al menos, las siguientes:

Autoconocimiento

Capacidad para identificar, reconocer y desarrollar los rasgos que nos definen
como personas singulares, irrepetibles. Somos quienes somos como resultado
de una combinación inédita de procesos genéticos, de dinámicas emocionales, de
experiencias de socialización. Algo hay de inamovible en estos procesos, pero
también mucho susceptible de mejora. Podemos vivir a tontas y a locas, sin
reparar en la relevancia de las características que nos constituyen. Pero podemos
también tomar conciencia de ellas, para optimizar cuanto sea posible aquello
que nos agrada y minimizar lo que no nos gusta. Desde el punto de vista
del crecimiento personal, ser conscientes de las propias destrezas, limitaciones,
etc., constituye un elemento clave. Dicho sea de paso, nada que ver con el
narcisismo o la autocomplacencia. La charla TED de Martin Seligman,
titulada “The new era of positive psychology” nos familiariza con algunos
componentes de esta habilidad.

Pensamiento crítico

En ocasiones se tiende a limitar la crítica al ámbito socio-político. En realidad, se trata

de la aplicación a las circunstancias vitales de procesos de pensamiento que,
ayudando a cuestionar prejuicios, inercias y lugares comunes, favorecen la
aparición de formas novedosas de afrontar la realidad. Pensamiento crítico que
comienza por una saludable autocrítica. Todo pensamiento tiene una marcada
dimensión crítica, en la medida en que pensar, como dice el filósofo Manuel Cruz
(2016), es reconsiderar la realidad: “El contenido de ese pensar al que se aplica el
filósofo consiste en la permanente sospecha de lo que damos por descontado, de
aquello que no ponemos en cuestión porque apenas lo alcanzamos a percibir”. En
relación con esta habilidad, el vídeo, de VLR, nos recuerda la importancia de
cuestionar nuestras modas e inercias.

Pensamiento creativo
Se tiende a considerar la creatividad como un rasgo propio de artistas. Sin embargo,
podríamos decir que nos encontramos ante la cara positiva del pensamiento
crítico. Si este nos invita a sacudir la realidad de adherencias mentales (estereotipos,
rumores, ruidos…) que distorsionan la convivencia, aquella contribuye a alimentar
perspectivas inéditas, formas alternativas de comprender la realidad. Al igual que
hemos sugerido con respecto al pensamiento crítico, también del pensamiento
creativo puede decirse que es de aplicación tanto a la realidad externa como al mundo
interior de la persona. Vivimos bajo el influjo de un sinfín de factores, pero no estamos
determinados por ninguno de ellos. Del cambio de perspectiva que conlleva el
pensamiento creativo, trata la animación de Yezi Xue titulada “A cloudy lesson”.

Toma de decisiones

Vivir es un proceso constante de decisión. A este empeño dedicamos los más claros
de nuestros pensamientos, las más refinadas de nuestras emociones, las visiones
de las personas que enriquecen nuestra vida y que son referentes que nos gusta
tener en cuenta. Decidimos en función de nuestros propósitos vitales, de nuestras
inercias, de nuestras experiencias previas, de las expectativas que depositamos sobre
nuestra conducta, de las reacciones que imaginamos en las demás personas como
resultado de las opciones que adoptamos... Pero no siempre es un proceso tan
maduro. En ocasiones se ve desbaratado por corrientes emocionales incontroladas,
por sesgos mentales que dislocan nuestra lucidez, por expectativas sociales que nos
sentimos forzados a atender. Un proceso que resulta de la integración efectiva de
multitud de habilidades que lo hacen posible. La animación “Knit to the last day of my
life” nos recuerda la importancia de tomar la decisión correcta.

Referencias UD4
1. Bauman, Z. (1999). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
2. Beck, U. (2002). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Buenos
Aires: Ediciones Paidós Ibérica.
3. Chahín, I.D., Herrera, G. y Mantilla, L. (2013). Habilidades para la vida. Manual
de entrenamiento. Bilbao: EDEX.
4. Cruz, M. (2016). Ser sin tiempo. El ocaso de la temporalidad en el mundo
contemporáneo. Barcelona: Herder.
5. Damasio, A. (1994), El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro
humano. Barcelona: Booket Ciencia.
6. Frankl, V. (1946). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.
7. Freud S. (1909). La novela familiar de los neuróticos. Obras completas. Tomo
IX. Buenos Aires: Amorrortu.
8. Illouz, E. (2016). Gare aux usages idéologiques de la résilience. Le monde
(30.12.2016). Disponible en línea: http://bit.ly/2j53Fea
9. Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona:
Kairós.
 10. Ortega y Gasset, J. (1914). Meditaciones del Quijote. Madrid: Publicaciones de
la Residencia de Estudiantes. Disponible en línea: http://bit.ly/2ruTwLA
11. Putnam, R.D. (2002). Solo en la bolera. Colapso y resurgimiento de la
comunidad norteamericana. Barcelona: Galaxia Gutemberg.
12. Robinson, K. y Aronica, L. (2015). Escuelas creativas. La revolución que está
transformando la educación. Barcelona: Grijalbo.
13. Sartre, J.P. (1947). Huis clos. París: Gallimard.

Esta unidad está estructurada a partir de los siguientes contenidos:

 Habilidades para pensar: hablaremos del autoconocimiento, el pensamiento

crítico, el pensamiento creativo y la toma de decisiones.
 Habilidades para sentir: en este apartado abordaremos la empatía, el manejo
de emociones y sentimientos y el manejo de tensiones y estrés.
 Habilidades para (con)vivir: trataremos de la comunicación asertiva, la
capacidad relacional y el manejo de problemas y conflictos.
 Un mosaico de habilidades íntimamente vinculadas: en esta sección se
trata de señalar que, aunque separemos estas 10 habilidades para una mejor
comprensión, en la práctica se encuentran entrelazadas, como cada persona
puede ver en sí misma y en aquellas personas con las que se relaciona. 

Quizás sea la unidad que incluye un mayor número de recursos que, en casi todos los
casos, son pequeños vídeos que ilustran el contenido específico de cada habilidad.
Como en las tres unidades anteriores, las aportaciones y comentarios personales
serán claves para completar la información aportada, conocer experiencias e
intercambiar opiniones. Bienvenidos todos ellos.

¿Para qué le sirven estas habilidades al profesorado y al

resto de agentes que educan?
Al menos en dos sentidos cabe considerar clave el manejo por educadoras y
educadores de estas habilidades:

 su bienestar personal y profesional;

 la educación socioemocional del alumnado con el que trabaja.

Cuidar la propia salud emocional

 Los estudios sobre prevención
de riesgos laborales coinciden en señalar diversas amenazas en la profesión docente.
Por una parte, determinadas dolencias físicas, como las relacionadas con
la voz (disfonías más o menos crónicas), las patologías musculo-
esqueléticas (consecuencia de permanecer tantas horas en pie) o la fatiga visual y
mental (resultado del uso educativo de pantallas, creciente en el mundo educativo,
además de la utilización personal que cada cual haga).

Por otra parte, en lo que en este curso nos afecta, riesgos relacionados con
el malestar emocional (estrés, síndrome de burnout, violencia ejercida por el
alumnado y/o las familias…). Entre los factores que explican esta situación cabe citar:

 falta de reconocimiento social de la profesión;

 desmotivación del alumnado;
 mayor precariedad como consecuencia de los sucesivos recortes derivados de
la gestión de la crisis económica, etc.

Centrándonos en los riesgos relacionados con la salud emocional (Piñuel, 2007), sería

conveniente el compromiso de las instituciones responsables de la formación del
profesorado y del resto de agentes sociales comprometidos con la educación para
promover experiencias que les ayuden a afrontar positivamente las
múltiples situaciones profesionales susceptibles de condicionar su equilibrio
emocional.

En este sentido, en su formación deberían tener ocasión de profundizar en

habilidades como las que en este curso estamos abordando. Y no (solo) desde un
punto de vista teórico, sino (sobre todo) desde una perspectiva vivencial. De este
modo, su capacidad personal para manejar con éxito situaciones que pueden afectar
a su salud emocional sería mayor. Si esto es cierto para cualquier profesión, se
multiplica en actividades que, como la docencia, se basan en trabajar con
personas (sanidad, servicios sociales, atención a personas en situación de
desempleo, etc.)
¿Por qué nos parece necesario que educadoras y educadores dispongan de estas
habilidades? Porque partimos de la convicción de que la educación es, sobre todo,
una dinámica relacional, y para que funcione es preciso que las personas que la
protagonizan se encuentren en las mejores condiciones emocionales posibles. De lo
contrario, puede verse seriamente condicionada no ya la prevención del abuso de
drogas que nos ocupa en este curso, sino la educación en términos generales.

El manejo de estas habilidades ayudará a educadoras y educadores a sentirse mejor

en el desempeño de su actividad profesional. Ayudará también, de paso, a
prevenir situaciones de malestar que, además de generar sufrimiento, desbaraten su
competencia educativa.

Educación socioemocional de niñas, niños y adolescentes

En los últimos años se viene concediendo una creciente

relevancia a la educación en valores y competencias que permitan desarrollar el
potencial de chicas y chicos. Una responsabilidad innegable de la escuela (si bien
no solo suya) que, en estos “tiempos líquidos” a los que hemos hecho referencia, en
los que el futuro se muestra cada vez más esquivo, adquiere una mayor relevancia.
Sobre todo para facilitar su desarrollo como personas social y éticamente
competentes. Pero también para hacer más efectivo cualesquiera otros aprendizajes.

Contenidos que, si bien supuestamente se dirigirían a la inteligencia “convencional”, al

razonamiento lógico, hoy conocemos cada vez mejor cuánto deben a una sólida
inteligencia emocional. Como decía un titular de un periódico español de enero de
2017, “Sin educación emocional, no sirve saber resolver ecuaciones”. Una certeza
difícilmente cuestionable, como muestra la creciente evidencia existente acerca de la
necesidad de disponer de una adecuada inteligencia emocional incluso para que la
inteligencia más racional despliegue sus potencialidades. Incluso las actividades
más puramente académicas pueden verse estimuladas cuando existe un desarrollo
adecuado de estas habilidades. Al igual que pueden verse amenazadas por su
carencia.

Este curso se centra en la educación de niñas, niños y adolescentes en habilidades

para la vida como estrategia para prevenir el abuso de drogas. Podríamos estar
hablando, así mismo, de la prevención de otras situaciones de riesgo (acoso escolar,
violencia de género, xenofobia…), de la prevención del malestar adolescente. Y, lo
que aún es más prometedor, de la promoción de la competencia
socioemocional de chicas y chicos (la inteligencia emocional, social y
sistémica de la que escriben Daniel Goleman y Peter Senge en “Triple focus”.

1. EDEX (2013). Menores y alcohol. Propuestas para continuar el debate. Bilbao:

EDEX y Ayuntamiento de Portugalete. Disponible en línea: http://bit.ly/1Gfg1dv
2. Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Buenos
Aires: Paidós.
3. Goleman, D. y Senge, P. (2016). Triple focus – Un nuevo acercamiento a la
educación. Barcelona: SA Ediciones B.
4. Piñuel, I. y Oñate, A. (2007). Educar para contarlo. Prevención de riesgos
psicosociales en la profesión docente. Bilbao: EDEX.
5. Webgrafía especializada:


o EDEX: www.habilidadesparalavida.net
o CASEL: www.casel.org
o Waters Foundation: www.watersfoundation.org
o SOL Education Partnership: www.soledpartnership.org
o SKILLSYOUNEED: www.skillsyouneed.com