INTRODUCCIÓN

Aunque el término de Inteligencia Emocional (I.E.) apareció por primera vez en un artículo de
Salovey y Mayer de 1990 (Almagro y Conde, 2013), no fue hasta 5 años más tarde que Goleman lo
popularizó al defender en su best-seller que esta competencia es más determinante que el Coeficiente
Intelectual para alcanzar el éxito personal y profesional (Alcaide, Hurtado y Salas, 2018). Salovey y
Mayer (1990) la definieron como el subconjunto de la Inteligencia social que incluye la regulación
de las emociones propias y ajenas, la discriminación de estas, y su uso adecuado para guiar los propios
pensamientos y acciones. A continuación se presentan estrategias prácticas para trabajar la I.E. en el
segundo ciclo de Educación Infantil (E.I.).

DISCUSIÓN
Fernandez-Martínez y Montero-García (2016) agruparon una serie de estrategias prácticas para
trabajar la I.E. en el aula del segundo ciclo de E.I.: crear un clima de respeto, relajación y confianza
en la asamblea con el fin de aprovechar ese momento para que el alumno/a se exprese
emocionalmente en un ambiente más distendido; que el/la docente ponga nombre y verbalice las
emociones que ve que el alumnado está sintiendo; usar con el alumnado el verbo “estar” antes que
“ser” (seguido del estado emocional) para interiorizar que las emociones son cambiantes y que no
hay que eliminar las desagradables sino transformarlas; fomentar un trabajo en equipo que promueva
las habilidades sociales, por ejemplo a través del teatro y del relato; y reforzar la actividad psicomotriz
que trabaje el lenguaje corporal para mejorar la seguridad emocional del alumnado.
Por su parte, Bisquerra (2011b) propone como estrategias para trabajar la I.E. en E.I. pedir a las
familias que lleven al aula un material significativo de cada niño/a para crear un clima de afecto y
seguridad, trabajar en base a situaciones cotidianas para fomentar el aprendizaje funcional y la
comprensión emocional, una disposición del aula en círculo o semicírculo para favorecer la
comunicación, el uso de títeres para aprender a crear vínculos emocionales, la utilización de la música
para promover el despertar emocional, y el uso de cuentos como recurso de canalización emocional
e identificación con las emociones de los personajes.
Aguaded (2017) realizó un estudio en el que trabajó la I.E. con 48 niños/as de 5 años (solo 12
pertenecían al grupo experimental) de un centro educativo de Huelva, a través del modelo de Salovey
y Mayer, con la finalidad de fomentar la comprensión emocional de estos/as. Este programa dividido
en tres bloques de actividades, comenzó con una asamblea para detectar el nivel inicial de expresión
emocional de los sujetos (definir emoción y mencionar alguna). Después se aplicaron los bloques:
• El bloque de reconocimiento y expresión emocional incluía actividades que consistían en la
expresión de noticias agradables o desagradables ocurridas dentro del aula, en la expresión
individual de la emoción obtenida al tirar un dado que contenía el dibujo de seis emociones
básicas, y en la expresión corporal de ciertas instrucciones del docente (Aguaded, 2017).
• El bloque de comprensión emocional incluía actividades que consistían en la identificación
de la imagen que se correspondía con el nombre de una emoción escrita en una tarjeta, en un
bingo formado por cartones en los que aparecían caras expresando emociones concretas, y en
la realización de un collage de sentimientos (Aguaded, 2017).
• El bloque de regulación emocional incluía la aplicación de un semáforo de las emociones
para solucionar conflictos (rojo para detenernos ante una incapacidad de control emocional,
 ámbar para la reflexión de la disputa, y verde para la propuesta de soluciones), una actividad
que consistía en pintar a dedo en un mural para regular y canalizar la rabia, la tristeza o el
miedo, y una actividad que consistía en una relajación muscular progresiva (Aguaded, 2017).
Los resultados de este estudio concluyeron que a través del lenguaje artístico y corporal, mejoran
significativamente las competencias de regulación y expresión emocional (Aguaded, 2017).
La Diputación de Gipuzkoa diseñó un programa de actividades (Aguirrezabala, 2008) que incidía
en el desarrollo de las competencias intra e interpersonales propias del I.E. a partir de la acción tutorial
y de una metodología globalizada y activa en pro de la construcción de aprendizajes emocionales
significativos. Organizaron las actividades de su propuesta según las cinco competencias emocionales
que planteó Bisquerra (2011a):
• El bloque de la conciencia emocional trabajaba actividades que incluyen el reconocimiento
de emociones a partir de fotografías, el emparejamiento de cartas que comparten la misma
emoción, el autorretrato, la elaboración grupal de un diario emocional a partir de dibujos que
realice cada alumno/a al sentir una emoción concreta, la autorreflexión en asamblea de la
autonomía de cada alumno/a en tareas cotidianas, y la adivinanza del nombre de alumno/a
cuyas características dice otro compañero/a (Aguirrezabala, 2008).
• El bloque de la regulación emocional trabajaba actividades que incluyen la elaboración de un
mural sobre los objetos necesarios e innecesarios que el alumnado traiga de casa, la expresión
verbal de la emoción que despierta una situación concreta, la correcta espera durante un
tiempo para poder coger un dulce, la expresión de situaciones que produzcan tristeza y de
estrategias para afrontarla, la adjudicación de una silla en el aula a la que el alumnado pueda
acudir si quiere estar solo, y la relajación muscular (Aguirrezabala, 2008).
• El bloque de autonomía personal trabajaba actividades que incluyen la dedicación de un
espacio al final de la semana para recordar momentos agradables durante esta, asignar un
responsable diario del aula, la celebración del cumpleaños de cada alumno/a, la escritura en
una pizarra de acciones que cada alumno/a sabe hacer, la expresión verbal en asamblea de los
gustos individuales, y la expresión por parte del docente y al final de cada semana del valor
más destable de cada alumno/a durante ese periodo (Aguirrezabala, 2008).
• El bloque de las habilidades socioemocionales trabajaba actividades que incluyen la expresión
verbal en asamblea de lo que cada alumno/a quiera (incidiendo en el turno de palabra), el
análisis de la expresión emocional de personajes de cuentos, la asignación de una pareja de
alumno/as por semana para que se apoyen entre ellos/as especialmente, el repaso de
estrategias de resolución de conflictos, y la elección de una foto en base a los gustos de cada
uno/a seguida de una exposición de las razones de elección (Aguirrezabala, 2008).
• El bloque de habilidades de vida y bienestar trabajaba actividades que incluyen el dibujo de
deseos y sueños individuales, la elección de un compañero/a en asamblea para que haga un
favor incidiendo en el uso de por favor y gracias, hacer responsable del orden de cada espacio
del aula a un niño/a, y organizar aperitivos saludables entre semana (Aguirrezabala, 2008).

CONCLUSIÓN
Aunque el trabajo de la I.E. no está contemplado en los currículos de la manera más adecuada,
revisiones como la de este trabajo ponen sobre relieve que este tipo de competencias se pueden
trabajar de forma transversal y significativa en todas las áreas de contenidos de una manera práctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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https://doi.org/10.15366/tp2017.30.010

Aguirrezabala, R. (2008). Inteligencia Emocional: Educación Infantil, 2º Ciclo, 5 años. Diputación

Foral de Gipuzkoa.

Alcaide, M., Hurtado, A., y Salas, N. (2018). Programas de intervención en inteligencia emocional
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Bisquerra, R. (2011a). Educación emocional. Padres Y Maestros / Journal of Parents and Teachers
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Bisquerra, R. (2011b). Educación emocional. Propuestas para educadores y familias. DESCLÉE DE

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Fernandez-Martinez, A.M., y Montero-García, I. (2016). Aportes para la educación de la Inteligencia

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