TFG - El Juego Dramático en La Etapa Preescolar

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y

EDUCACIÓN
TRABAJO FÍN DE
GRADO
EL JUEGO DRAMÁTICO EN LA
ETAPA PREESCOLAR
Autoría del Trabajo Fín de Grado: Paula López Selgas
Titulación: Grado en Maestro/a de Educación Infantil
Tutoría del Trabajo Fín de Grado: Manuel Palomares Valera
Madrid, 28 de mayo de 2021

Tabla de contenidos
Resumen………………………………………………………………...1
Introducción……………………………………………………………..2
CAPÍTULO I: IMPORTANCIA DEL JUEGO DRAMÁTICO EN LA
ETAPA PREESCOLAR
1. ¿Qué entendemos por juego dramático?

1.1. El juego……………………………………………………….3
1.2. El juego dramático…………………………………………....4
2. ¿Qué entendemos por Teatro Infantil?.................................................5
3. Historia del Teatro Infantil…………………………………………..6

3.1. En España……………………………………………………..7
4. Antecedentes del Teatro escolar en España…………..……………...8
5. La dramatización en el currículo del segundo ciclo de Educación
Infantil…………………………………………………………….....9
6. Beneficios del juego dramático en Educación Infantil……………..11
7. Educación Emocional a través del juego dramático………………..13
8. El juego dramático y las Necesidades Educativas
Especiales…………………………………………………………..15
CAPÍTULO II: TRASLADAR EL JUEGO DRAMÁTICO AL AULA
9. Pautas para trabajar el juego dramático en la etapa preescolar…….18
10. Técnicas y recursos dramáticos en Educación Infantil……………19

11. Estrategias y actividades que favorecen la dramatización en
Educación Infantil………………………………………………….20
Conclusiones….……………………………………………………23
Referencias bibliográficas………………………………………….25
Resumen
En el presente trabajo de investigación se aborda la importancia del juego en el

desarrollo evolutivo de los/as niños/as en la etapa preescolar, la forma en la que el juego
dramático aparece como puente entre la actividad lúdica y la pedagógica, y las principales
diferencias entre el teatro y el juego dramático. Además, se realiza un repaso de la historia
del teatro infantil y del teatro escolar en el ámbito internacional y nacional, y se revisan
las modificaciones que se han ido realizando en el currículo del segundo ciclo de
Educación Infantil con respecto a las actividades dramáticas. Seguidamente, se describen
y analizan las repercusiones que estas prácticas tienen en el desarrollo de los preescolares,
haciendo especial hincapié en los beneficios con respecto a la Inteligencia Emocional y a
las Necesidades Educativas Especiales. Por último, se detallan las pautas, las técnicas y
las estrategias más adecuadas para introducir el juego dramático en las aulas de Infantil.
Palabras clave: juego dramático, Teatro Infantil, Inteligencia Emocional
Abstract
The present study tackles the importance of the game in the preeschoolers
development, the way in wich the dramatic play appears as a bridge between playflul
activities and pedagogical activities, and the main differences among theatre and dramatic
play. Also, it is made a review of the international and the national history of the
children´s theatre and the school´s theatre, and of the changes that has been made in the
second cycle of Pre-school curriculum regarding to dramatic activities. Continuedly, the
impacts of this practices in the preeschoolers development are described, placing special
emphasis on the Emotional Intelligence benefits and on the special education needs.
Finally, it is detailed the most siutable guidelines, techniques and strategies to introduce
the dramatic play into de Pre-school classrooms.
Key words: dramatic play, Children´s Theatre, Emotional Intelligence
PAULA LÓPEZ SELGAS 1

Introducción
Una vez que inicié mi adolescencia, me inscribí en un grupo de teatro que con los años
ha ido creciendo profesionalmente y a través del cual creo haber adquirido los más útiles
aprendizajes emocionales, sociales y vitales.
Gracias al Teatro no solo he aprendido a trabajar en equipo, a empatizar y a

comprometerme con alguien para conseguir un fín, sino que también ha supuesto una
actividad en la que me he sentido realizada, he ganado seguridad y confianza en mis
acciones, he perdido vergüenza y el miedo a la incertidumbre, y en la que he aprendido a
expresarme emocionalmente.
De hecho, si el Teatro aporta tantos aprendizajes significativos, muchas veces me he

preguntado por qué no es una actividad más generalizada entre los/las niños/as y jóvenes.
Y además…¿qué hubiera pasado si en vez de iniciar esta práctica en la adolescencia, la
hubiera iniciado en la etapa preescolar cuando se asientan las bases de todo el desarrollo
posterior?
Por estas razones, he decidido investigar sobre la forma en la que sería más
adecuado introducir las actividades dramáticas en las aulas del segundo ciclo de
Educación Infantil, y sobre las verdaderas repercusiones que estas tendrían en el
desarrollo integral de los/as niños/as en la etapa preescolar.

Capítulo I: La importancia del juego dramático en la etapa preescolar
CAPÍTULO I: IMPORTANCIA DEL JUEGO DRAMÁTICO EN
LA ETAPA PREESCOLAR
1. ¿Qué entendemos por juego dramático?
1.1. El juego
Aunque el juego es una actividad fundamental para un desarrollo óptimo dese la niñez
hasta la vida adulta, es únicamente en la etapa preescolar donde está socialmente admitido
(García, 2010).
Cañas (2014) entiende el juego como una forma de descubrir, de experimentar, de

percibir y de sentir por la que el/la niño/a empieza a considerarse dueño de su entorno.
Piaget (en Abad y Ruiz de Velasco, 2011) argumentaba que este proceso se materializa
en el juego simbólico, por el que el/la niño/a reproduce, solitariamente, una acción
utilizando objetos antinaturales a ella. Este juego simbólico puede ser personal, en el que
solo interviene el cuerpo entero (patear cualquier pelota imitando a un jugador concreto
de football); o proyectado en el que el/la niño/a da vida a diferentes objetos (dar de comer
a una muñeca).
Desgraciadamente, este juego simbólico de fantasía deriva con los años en juegos
reglados en los que se pierde esa esencia lúdica y en los que se adquiere un carácter más
serio para ajustarse a las reglas que observan del mundo adulto (Cañas, 2014).
Sin embargo, en cualquiera de sus etapas, el juego es una forma innata de aprendizaje
(Boquete, 2011). Es una actividad espontánea y natural que le ofrece al/a la niño/a
situaciones placenteras, inmediatas y libres; lo que afecta positivamente en su desarrollo
cognitivo, psicomotor, social, afectivo y lingüístico. De hecho, dentro del aula debería de
ser tratado como objetivo de aprendizaje, como contenido y como recurso metodológico
(Delgado, 2011).
Por una parte, gracias a que es una actividad que le permite al/a la niño/a caer en el
error sin consecuencias, se convierte en un proceso vital para el desarrollo de su
personalidad. Por otra parte, al ofrecer la posibilidad de experimentar libremente y de que

uno pueda apropiarse de lo que le rodea (Boquete, 2011), el/la niño/a intenta alcanzar
conductualmente la madurez de los adultos a los que tanto admira y a los que quiere
parecerse; asimilando progresivamente la realidad (Cañas, 2014).
Debido a esto podemos suponer que, el hecho de dramatizar situaciones cotidianas,

es algo inherente al juego del/de la niño/a (Cañas, 2014).
1.2. El juego dramático
Este deseo por realizar una imitación lo más veraz y ajustada a la realidad hace que, el
juego simbólico-proyectado, se convierta después en un juego simbólico de
representación de roles o, en lo que es lo mismo, en el juego dramático (Abad et al., 2011).
Si consideramos que dramatizar consiste en otorgar una estructura dramática a una

situación que no la tiene; podemos suponer que el juego dramático no es más que
dramatizar una situación previamente establecida, basándose siempre en la improvisación
(Cañas, 2014) y con la finalidad de encontrar el rol que más se ajuste a nuestros deseos
(Reyes, 2014).
A través del juego dramático, el/la niño/a conecta con un mundo real o ficticio en el
que crea, destruye o adquiere personalidades a su antojo (García, 2010); y pone en juego
“la capacidad de elaboración, el conocimiento psicofísico que de sí tiene la persona, sus
inhibiciones, el estado del lenguaje expresivo, corporal y verbal, su capacidad de
integración social, etc.” (Navarro, 2007, p. 163).
Feure y Lascar (1981, en Cañas, 2014) defienden que el juego dramático conserva su
esencia de juego al mantener el placer por jugar y al estar regulado por un código de
reglas, en este caso teatrales. Barret (1991, en Álvarez-Uria, Tresserras, Vizcarra y
Zelaieta, 2015) añade que el juego dramático no deja ser un juego debido a la polisemia,
es decir, a la gran variedad de significados que para cada participante puede tener un
mismo juego.
Además, a diferencia del juego simbólico que aparece a los dos años, el juego
dramático surge entre los tres y siete años (justo durante la etapa prescolar), es
mayoritariamente colectivo (Abad et al., 2011), y sobre todo, ya cuenta con una clara
intención educativa (Roldán, 2016).

La máxima expresión y el momento de mayor disfrute del juego dramático ocurre a

los cinco años (Cañas, 2014). Además, Sampedro (2016) argumenta que los/as niños/as
de cuatro y cinco años son capaces todavía de explorar el mundo sin referentes impuestos
y fuera de prejuicios.
2. ¿Qué entendemos por Teatro Infantil?

El Teatro Infantil no es una copia del Teatro Adulto, sino un tipo concreto de Teatro
basado en el juego dramático que utiliza motivaciones y técnicas distintas a las del Teatro
Adulto (Roldán, 2016). Además, aunque en este trabajo me oriento exclusivamente a las
representaciones teatrales dirigidas a un público infantil y juvenil, por Teatro Infantil
también entendemos las obras escritas por niños/as y adolescentes (Díaz y Escalante,
2020).
Podríamos decir que el Teatro Infantil no es más que una etapa posterior a la del juego
dramático (Cruz, 2014b), aunque si bien es cierto, el uso del juego dramático puede seguir
dándose eficazmente después de la aparición, en la vida del/de la niño/a, de los proyectos
teatrales (Cañas, 2014).
El Teatro Infantil (que llevado al aula se convierte en Teatro escolar-infantil) busca

en esencia la expresión y representación de situaciones, después de ensayarlas, con la
finalidad de lograr un espectáculo final efectivo, bello y artístico (Cañas, 2014).
Ahora bien, a pesar de que el juego dramático y el Teatro escolar-infantil comparten

una misma intención educativa (Navarro, 2007) y el proceso de dar vida a situaciones
recreadas o imaginadas (Cañas, 2014), hay varias diferencias entre ellos:
• Por un lado, en el juego dramático hay una preocupación mayor por el proceso,
se crean situaciones imaginadas e improvisadas, los/as niños/as son los que se
identifican y eligen los personajes, se puede organizar en cualquier espacio
amplio, y existe una motivación basada en la ganas de jugar y de relacionarse con
los demás (Navarro, 2007).
• Por otro lado, en el Teatro escolar-infantil hay una preocupación mayor por el
resultado o representación final, las situaciones representadas vienen definidas
en un texto y son dirigidas por el profesor, los personajes son repartidos por el

docente, se realiza en un escenario, y existe una motivación basada en agradar a

un público (Navarro, 2007).
A todo esto, Cañas (2014) añade que en el juego dramático hay posibilidades de
cambio con respecto al proyecto oral inicial, los roles de los/las niños/as que hacen de
actores/actrices y espectadores son intercambiables (ya que todos ellos pertenecen al
mismo juego), y el docente parte siempre de la improvisación y de la creatividad del
alumnado; mientras que en el Teatro escolar-infantil no se puede modificar el texto
inicial, los actores y espectadores no intercambian funciones, y el docente es quien
estructura el desarrollo de la obra de principio a fín.
3. Historia del Teatro Infantil

Cuatrocientos años antes de Cristo, Platón escribe en sus leyes que “todos los niños,
desde los tres años y hasta llegar a la edad en que tengan que intervenir en la guerra,
deberán participar en determinadas procesiones y en oraciones públicas...danzando y
marchando, ya más velozmente, ya más lentamente” (Cañas, 2014, p. 91). Los educadores
griegos pretendían que, niños y jóvenes, participaran en eventos culturales y políticos con
respeto y dignidad, por lo que les ejercitaban en juegos educativos desde que eran
pequeños (Cañas, 2014).
Durante la Edad Media y el Renacimiento se realizan actividades teatrales, como las

representaciones de títeres destinadas a un público adulto (en las que participan los/las
niños/as como actores/actrices) (Domínguez, 2010), o como las obras protagonizadas por
adolescentes que se celebraban en mercados y plazas. De hecho, en 1.573 se estrena la
obra de Johan Raser “Obra cristiana para la disciplina de los niños”, en la que participan
noventa y siete niños/as (Cañas, 2014).
Después de este periodo, las órdenes religiosas de los jesuitas o de los salesianos
buscan un Teatro cristiano y latino para jóvenes (Cañas, 2014).
Entre los siglos XIX y XX conviven una serie de autores que, aunque no se dedican
a escribir textos teatrales destinados al público infantil, sí que publican Literatura Infantil
susceptible de ser dramatizada. Este es el caso de los Hermanos Grimm (“La
Cenicienta”…), de Hans Christian Andersen (“El traje nuevo del emperador”…), de
Lewis Carroll (“Las aventuras de Alicia en el País de las Maravillas”…), de Carlo

Lorenzini (“Las aventuras de Pinocho”…), de Charles Dickens (“Cuento de

Navidad”…), de Mark Twain (“Las aventuras de Tom Sawyer”…) o de Antoine de Saint-
Exupéry (“El principito”…) (Domínguez, 2010).
3.1. En España
Podríamos situar los orígenes del Teatro para niños en nuestro país entre los siglos
XVI y XVII, cuando se escriben obras cuyo entendimiento no es especialmente difícil
para el público infantil y juvenil; como “Historias de Alameda” de Lope de Rueda, y
algunos entremeses cervantinos como “El retablo de las maravillas” (Reyes, 2014).
Sin embargo, objetivamente España ha sido uno de los últimos países occidentales en
cultivar el Teatro Infantil, debido principalmente a que no fue hasta el resurgimiento de
las letras españolas a finales del siglo XIX cuando los/las niños/as empiezan a ser
considerados espectadores de Teatro (Roldán, 2016).
Por ello, el Teatro Infantil en España como tal comienza cuando en 1.909 Jacinto
Benavente levanta en Madrid “El Teatro de los Niños”, en el que estrena su obra “El
príncipe que todo lo aprendió en los libros”. Por su parte, Federico García Lorca
representa “La niña que riega la albahaca y el príncipe preguntón” en 1.923 (Roldán,
2016), y escribe otras obras infantiles como “El retablillo de don Cristóbal”, “La
doncella, el marinero y el estudiante”, “Quimera” y “El paseo de Buster Keaton”. Otros
autores de Teatro Infantil de la primera mitad del siglo XX son Valle Inclán con “Farsa
infantil de la cabeza del dragón” y “Tablado de marionetas para la educación de
príncipes”; Alejandro Casona con “Pinocho y la infanta Blancaflor”, “Sancho Panza,
gobernador de la ínsula Barataria”, “El lindo don Botas”, “¡A Belén, pastores!”, y “Tres
farsas infantiles”; Alfonso Sastre con “El circulito de tiza” o “Historia de una muñeca
abandonada” (Reyes, 2014); y Magda Donato y Salvador Bartolossi con “Pipo y Pipa y
el lobo tragalotodo” (Roldán, 2016).
Durante los años de postguerra y de dictadura franquista (1939-1975) el Teatro

Infantil se empieza a utilizar en las escuelas como “teatro escolar”, siendo los/las niños/as
los propios protagonistas; es en ese momento cuando este Teatro adquiere un mensaje
social orientado a la enseñanza nacional-católica y del pensamiento de la derecha
conservadora. Durante estos años destacan autoras como Aurora Díaz Plaja, Aurora

Mateos, Carola Soler (Roldán, 2016), y Laura Olmo y Pilar Enciso (quienes escriben “El
león engañado”, “El león enamorado”, “La maquinita que no quería pintar”, “El
raterillo” y “Asamblea general”). En esta época también sobresale Francisco Nieva con
“No es verdad (melodrama rápido)”, “El espectro insaciable (comedia dramática)”, y
“El corazón acelerado” (Reyes, 2014).
Durante los años de democracia (1977-2000) el Teatro Infantil plasma las

contradicciones entre el mundo infantil y las exigencias que los adultos les imponen, y
resalta la tolerancia hacia lo diferente, el respeto hacia el medio ambiente, los derechos
humanos y la igualdad de género. Durante estos años despuntan Jesús Campos con
“Blancanieves y los siete enanitos gigantes” (1978), Luis Matilla con “Teatro para armar
y desarmar” (1985), Fernando Lalana con “Edelmiro II y el dragón Gutierrez” (1990),
José Luis Alonso de Santos con “Besos para la Bella Durmiente” (1994), Carles Cano
con “¡Te pillé Caperucita!” (1995), Alberto Millares con “En busca de la isla del tesoro”
(1996), José González Torices con “Cuatro estaciones, teatro para niños” (1998), y
Carles Álvarez Novoa con “Cigarras y hormigas” (2000) (Roldán, 2016).
4. Antecedentes del Teatro escolar en España

Al igual que ocurrió con el Teatro Infantil, en nuestro país la incorporación del Teatro
a la escuela ha sido bastante tardía y restringida comparándola con otros países europeos
(Cruz, 2014b).
Por ejemplo, Inglaterra fue el primer país en proponer en 1.914 la dramatización como
método de enseñanza lingüística (Tejerina, 1994, en Cruz, 2014b), creó la corriente de
los Theatre in Education Programmes durante los años 30 por la que se incorporaban
técnicas teatrales al aula, organizó conferencias sobre la implantación del juego dramático
en la enseñanza general, y actualmente, normaliza el uso del Teatro desde Primaria hasta
la Universidad como resolución de conflictos sociales. En Francia se introdujo el
concepto de “Juego Dramático” a comienzos de los años treinta, se fundó el grupo “La
Educación por el Juego Dramático” en 1.941, y actualmente, ha logrado la presencia del
género teatral en la Universidad. Otro ejemplo de ello es Portugal, en donde en 1.992 se
constituyó IDEA como la primera asociación de Teatro y Educación (Cruz, 2014b).

Las primeras referencias de Teatro escolar en España las podemos encontrar cuando
la Compañía de Jesús introduce esta práctica en sus centros de estudios en el siglo XVI a
través de obras religiosas, dramáticas y didácticas-moralizantes; hasta que a finales del
siglo XVIII Carlos III suprime la compañía (Casquete, 2016).
El Teatro escolar estuvo marcado en el siglo XVIII por los entremeses, en el siglo XIX
por la profesionalización editorial de los libros infantiles y educativos, y a principios del
siglo XX por unas aparentes señales de renovación (Casquete, 2016).
Sin embargo, la restauración de las aulas tras la Guerra Civil paraliza está evolución
del teatro escolar (Casquete, 2016). Debido a esta razón, y como se mencionó en el
apartado anterior, durante la dictadura franquista se incorpora el teatro en las aulas como
una forma de transmisión de los ideales del momento. Esta incorporación se debe en gran
parte a los movimientos de renovación pedagógica, al impulso teórico de la expresión
dramática que hacen los demás países, a la presión de autores españoles de Teatro Infantil
y de compañías de Teatro para niños, a la avalancha de congresos nacionales e
internacionales sobre Teatro Infantil, y a la experiencia realizada en otros países (Cruz,
2014b).
A partir de los años sesenta se empieza a apreciar el aire innovador del momento en
el Teatro escolar, y en los años setenta llega la L.G.E. que incluye finalmente la
Dramatización y el Teatro como actividades propiamente escolares, se organizan cursos
de formación docente, y los autores de Teatro Infantil se acercan a las aulas (Casquete,
2016).
5. La dramatización en el currículo del segundo ciclo de

Educación Infantil
Tal y como se ha mencionado, las primeras referencias oficiales de la Dramatización
en la escuela se observan en la Ley General de Educación (L.G.E.) de 1970 (Aznar Pina,
2006, en Cruz, 2014b) en la que se constituye el “Área de Expresión Dinámica” dentro
del bloque de “Áreas de Expresiones”, que engloba a la Expresión Corporal y la
Dramatización entre otros; aunque en la orden de 1.971, los objetivos de la etapa
preescolar se limitaban a la destreza psicomotriz. Esta primera inclusión de la
Dramatización como “posible eje regulador de las demás actividades de expresión

dinámica” (Casquete, 2016, p. 133) se debe gracias al Movimiento de Renovación

Pedagógica y de la Escuela Activa (Méndez-Martinez, 2021).
En los Programas Renovados de Preescolar, Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Superior de

1.981 y 1.982, la Dramatización entra individualmente (al igual que Plástica y Música)
en el bloque de “Educación Artística”, y se valora como un recurso didáctico para el logro
de objetivos en otras áreas de aprendizaje (Cruz, 2014b); se la empieza a conocer entonces
en preescolar bajo el título de “Dramatización y otras actividades afines” (Casquete,
2016)
En currículo que establece la Ley Orgánica General del Sistema Educativo

(L.O.G.S.E.) en 1.971 para Educación Infantil se introduce la dramatización dentro del
bloque de “Expresión Corporal” del área de “Comunicación y Representación”; ya que
se busca la:
Imitación y representación de situaciones, personajes e historias sencillas, reales

y evocados, individualmente y en pequeños grupos; la interpretación y
representación de algún personaje atendiendo a sus estados emocionales, su
vestuario y aspecto físico; el disfrute con la dramatización e interés por expresarse
con el propio cuerpo; el interés e iniciativa para participar en representaciones;
(…) y la atención y disfrute en la asistencia a representaciones dramáticas (Real
Decreto 1333/1991, 1991, p. 29724)
En el currículo que establece la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (L.O.C.E.)

en 2.004 para Educación Infantil se añade la valoración de que “a través de la expresión
dramática y corporal, los niños muestran sus emociones, el conocimiento del mundo y su
percepción de la realidad. Son expresiones de relación y comunicación que deberán
estimularse en el aula” (Real Decreto 114/2004, 2004, p. 12). A través de esta ley se dejó
de contemplar la Dramatización como un elemento diferenciador, para contemplarlo
como un instrumento metodológico destinado al desarrollo del resto de áreas (Méndez-
Martinez, 2021).
En el currículo que establece la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) en 2.007 para

Educación Infantil, se estima el “juego simbólico y la expresión dramática como modo
de manifestar su afectividad [la del alumnado] y de dar cuenta de su conocimiento del
mundo” (Real Decreto 1630/2006, 2007, p.13); y se busca la “dramatización de textos

literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos” (Real
Decreto 1630/2006, 2007, p.14) y la “participación en actividades de dramatización”
(Real Decreto 1630/2006, 2007, p.15)
La Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (L.O.M.C.E.) de 2.013 no modifica el

curriculum de Educación Infantil (Casquete, 2016).
Sin embargo, tal y como señala Cruz (2014b) y a pesar de la progresiva incorporación
de la actividad dramática a la escuela y en concreto al currículo del segundo ciclo de
Educación Infantil, este tipo de actividades solo se utilizan ocasionalmente en las aulas
españolas. Por su parte, Casquete (2016) pone de relieve que tanto la L.O.E. como la
L.O.M.C.E. no acaban de profundizar en el Teatro, sino que solo han descrito algunos
pretextos sobre ello.
6. Beneficios del juego dramático en la etapa preescolar

El juego dramático en la etapa preescolar tiene como fin último la expresión
espontanea de ideas y emociones (Cruz, 2014b). Sin embargo, aparte de este desarrollo
emocional, este tipo de juego cobra especial importancia en esta etapa ya que también
ayuda al alumnado a desarrollar capacidades motoras, sociales, y cognitivas (Roldán,
2016).
En el ámbito psicomotor, Domínguez (2010) señala que el Teatro en Educación

Infantil, influye positivamente en la comprensión del cuerpo y de las partes de este, en las
posibilidades y limitaciones de acción, en la creatividad de movimiento, en la lateralidad,
y en el desenvolvimiento con confianza por el entorno. Por ello, el juego dramático podría
considerarse una actividad física que aprovecha la energía natural de los preescolares para
mantenerlos activos (Díaz y Escalante, 2020).
En el ámbito social, Boquete (2011) subraya que las actividades dramáticas permiten
a los/las niños/as destruir sus barreras individuales para ganar la confianza suficiente
como para permitirse conocer a sus iguales en profundidad. De hecho, Comba (2014)
defiende que el primer objetivo que deben perseguir los juegos dramáticos es el de
fomentar esa cohesión grupal para que se produzca una confianza que posibilite que las
interacciones entre los/las alumnos/as sean las más naturales y espontaneas posibles.

Por su parte, Cruz (2014b) añade que el juego dramático y el Teatro fomentan el
trabajo cooperativo y actitudes morales básicas, como el respeto, el dialogo y la
participación activa; lo que promueve las habilidades sociales de cada uno/a (Inteligencia
Interpersonal de Gardner) y el autoconocimiento de uno/a mismo dentro de estas
relaciones con los iguales (Inteligencia Intrapersonal de Gardner) (Navarro, 2007).
Además, a través del juego dramático, el docente es capaz de detectar posibles
dificultades en la relación de los/las niños/as con sus iguales o con los adultos (Roldán,
2016).
Suárez (2019) apunta que el juego dramático en la etapa preescolar ayuda a trabajar
la oralidad, la vocalización, la proyección de la voz para que sea escuchada desde
cualquier distancia, y a controlar el tono de esta. Es decir, se convierte en un recurso de
base para desarrollar aspectos comunicativos en las etapas futuras. Bonilla (2014) señala
que el juego dramático enriquece al/a la niño/a con códigos de comunicación y con
herramientas de interacción con los demás.
Son pocas las ocasiones en las que en el aula se puede trabajar la comunicación de una
forma natural debido a que, en el juego dramático, el lenguaje se convierte en un mero
conducto para conseguir un objetivo extralingüístico (Boquete, 2014). En la misma línea,
se realizó un estudio que puso de manifiesto la mejora significativa de las competencias
comunicativas de los/las niños/as que acudían al Teatro Nacional de Londres frente a
los/las niños/as que no realizaban Teatro (Prendiville & Toye, 2007, en González, 2015).
Además, cuando el/la alumno/a tiene la oportunidad de actuar desde diferentes roles
distintos al suyo, aumenta el juicio moral de este/a al observar otros puntos de vista y al
evaluar las exigencias que los demás ponen sobre él/ella y viceversa (Cruz, 2014b).
En el ámbito cognitivo, el juego dramático fomenta la reflexión del conocimiento

intercultural y “ejercita la memoria, la observación y la concentración, las habilidades
básicas en el aprendizaje de una lengua, y favorece el uso de la lengua con un fin (…)
para poder comunicarse de una forma eficaz y lograr un objetivo preciso” (Boquete, 2011,
p. 208).
Indudablemente, el juego dramático en la etapa preescolar, que como se ha señalado

anteriormente está basado principalmente en la improvisación, es un excelente recurso
para desarrollar la creatividad. A través de la creación de nuevos contextos, situaciones y

respuestas mediante el lenguaje verbal, gestual o emocional, el/la alumno/a pone en

práctica su imaginación y creatividad innata (Navarro, 2007). Así mismo, al proponer una
dinámica grupal en la que los/las alumnos/as deben probar y asumir riesgos, el juego
dramático estimula al alumnado a que se atreva a ser creativo; lo que aumentará así la
curiosidad por el tema trabajado en el juego (González, 2015). Cabe decir que, en la
producción de un juego dramático o de una representación teatral, la creatividad se puede
estimular desde diferentes áreas distintas a la actuación, como desde la dirección, guión,
vestuario, o desde la puesta en escena (Tejero, 2018).
Podríamos decir incluso que el Teatro y el juego dramático fomentan la reflexión y el

pensamiento crítico de los/las niños/as cuando estos/as participan dentro de situaciones
en las que se tiene que posicionar ante un pensamiento (Blanco, 2016), y también cunado
acuden como público a alguna representación (Tejero, 2018). Como resultado del
desarrollo de estas habilidades, se consigue estimular la autonomía y el dialogo
democrático del alumnado, y educarlo para que participe activamente en la sociedad
(Blanco, 2016).
Como indica Cruz (2014b), el juego dramático también puede servir como una
actividad unificadora dentro del contexto escolar al poder incorporar a todos los
miembros de la comunidad educativa que se desee.
7. Educación Emocional a través del juego dramático

Según Góleman (1996, en Cruz, 2014a, p. 108), la Inteligencia Emocional es la
“capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y
aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta, y la capacidad de discernir
y responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos
de los demás”.
Partiendo de aquí, la Educación Emocional nació para dar respuesta al analfabetismo

emocional presente en nuestra sociedad y que la Educación formal no llega a atender
debidamente (González, 2015).
Es de vital importancia esta Educación Emocional en el segundo ciclo de Educación

Infantil porque es una etapa en la que el/la alumno/a tiene una gran carga emocional pero
en la que, al mismo tiempo, le faltan aún los cauces adecuados para expresar esas

emociones y sentimientos. Por ello, uno de los objetivos principales de la enseñanza

durante esta etapa es la de ofrecer al/a la alumno/a estrategias para expresar su mundo
emocional (Cruz, 2014a).
El currículo de esta etapa plantea varios, aunque escasos, campos de expresión

emocional, como son la Expresión Plástica o la Expresión Musical. Sin embargo, a pesar
de que sea la menos admitida, la Expresión Corporal y sobre todo la Dramática, es la que
más asegura una expresión sana, adecuada y completa de la carga emocional del/de la
niño/a debido a que está basada en la espontaneidad, en la creatividad y en el juego
(Cañas, 2014); tres de las características más esenciales de la personalidad y del nivel
madurativo del alumnado preescolar.
Además, Mantovani (1996, en Navarro, 2007) señala que el juego dramático provoca
la producción de comportamientos y acciones que, al estar cargados de una enorme carga
emocional, contribuyen al cultivo de la Inteligencia Emocional de este alumnado.
Uno de los puntos fuertes a favor de que el juego dramático se trabaje en el aula de
Infantil es el hecho de que permite un aprendizaje basado en la propia experiencia del/de
la alumno/a (Navarro, 2007) quien, además de expresar y reproducir de manera natural y
libre lo que ve, se atreve a transformar sin riesgos lo que observa para experimentar lo
que acaba ocurriendo (González, 2015). Toda esta dinámica promueve un espacio seguro,
de confianza y de aceptación en el que el/la alumno/a se siente libre para expresarse
emocionalmente, desbloquear posibles traumas y presiones, y explorar diferentes puntos
de vista desde el “como si” (Navarro, 2007).
Solo a partir de esta participación libre y espontanea, el/la niño/a logra enfrentarse a
sus propios miedos con ayuda del profesor animador; y encuentra que, dentro de este
juego dramático, cada una de sus acciones tiene siempre una intención subyacente, lo que
le ayudará a comprender que cada uno de los obstáculos que se encuentra en la vida tiene
un “por qué” lo suficientemente importante como para no evadirlo (Bonilla, 2014).
De esta forma, el/la alumno/a más tímido/a, con un bajo concepto de sí mismo/a o con
un sentimiento de incapacidad a la hora de enfrentarse a los obstáculos, logra sentir el
éxito y el reconocimiento personal, y así subir su autoestima. Está demostrado que la
actividad dramática construye un marco de realidad seguro por el que los/las niños/as que
presentan dificultades conductuales y emocionales pueden crear un nuevo concepto sano

de sí mismo/a (Cruz, 2014b); además de que concede a los/las niños/as la seguridad con
la que se sienten capaces de controlar sus emociones, y la confianza por la que se sienten
capaces de decidir con responsabilidad (Tejero, 2018). En el mismo estudio que se
comentó anteriormente sobre el Teatro Nacional de Londres, también se puso de relieve
que los/las niños/as que acudían a este centro, ganaban más autoestima y confianza en sí
mismos, y disfrutaban más de la escuela que los/las niños/as que no hacían Teatro
(Prendiville & Toye, 2007, en González, 2015).
Dado que sería imposible que el/la alumno/a consiguiese asumir y dramatizar un rol
sin que antes se implicase afectivamente con él, cabe señalar que el juego dramático
fomenta el uso de la memoria emocional del alumnado, permitiéndole así recuperar
recuerdos emocionales para poder reproducir situaciones desde el “como si” (González,
2015).
Sin duda, al pedir al alumnado que dramatice y represente un rol diferente al suyo, se
está estimulando en él el desarrollo de la empatía, es decir, de la capacidad de ponerse en
el lugar del otro. De igual manera, esta capacidad emocional se fomenta con la escucha y
comprensión de lo que el igual dice con el cuerpo o con la palabra, y al incorporar
propuestas ajenas en los procesos de creación individual o grupal (Navarro, 2007).
A través del uso de la creatividad y de la imaginación que inevitablemente se ponen

en marcha mediante la actividad dramática (tal y como se comentó en el aparatado
anterior), los/las niños/as son capaces de ir sobrellevando progresivamente el estrés
debido a que adquieren la capacidad para visualizar soluciones y así poder resolver
posibles problemas futuros con mayor flexibilidad. Estas estrategias adquiridas están a su
vez estrechamente relacionadas con el aumento de la tolerancia a la frustración (Trejo,
2018) y a la incertidumbre.
Además, el juego dramático le permite al/a la alumno/a aprender a leer y a interpretar

la expresión corporal, a codificar estados anímicos, y a explorar conflictos interpersonales
en un tiempo y en un espacio neutro (Cruz, 2014b).

8. El juego dramático y las N.E.E.

Todos/as los/as niños/as con N.E.E, comparten una pobre autoconfianza y un bajo
concepto de sí mismos, lo que se puede reconducir a través de cambios emocionales y
conductuales. El juego dramático fomenta estos cambios mediante la construcción de
marcos de realidad alternativos y dramatizados (Cruz, 2014b), y facilita otras vías para
conectarse y comunicarse con su entorno.
Como se ha comentado en apartados anteriores, son muchas las áreas del desarrollo
preescolar que se pueden trabajar a través del juego dramático; por lo que mediante esta
práctica, también se pueden estimular en el caso de que haya alguna dificultad o retraso
en ellas.
Sin embargo, es el desarrollo lingüístico el área que más se puede potenciar mediante
esta actividad. Al contrario de lo que ocurre en las terapias tradicionales que tratan a
niños/as con estas dificultades, a través del juego dramático el/la niño/a es capaz de
percibir su cuerpo en su totalidad, evitando así que se centralice únicamente en sus
órganos afectados. De esta manera, se activan inconscientemente diferentes áreas
sensoriales implicadas en el lenguaje y se origina una nueva consciencia que modifica las
señales neuronales (Martín, 2018).
Cruz (2014b) demostró que el juego dramático es una fantástica herramienta para
trabajar dificultades lingüísticas y conductuales en la Infancia:
• Por un lado, estudió el caso de dos niños con dislalia y disfemia nerviosa, cuyas
dificultades también les estaban afectando a nivel emocional y a la hora de
integrase en sus grupo de iguales. Se trabajó con ellos mediante el juego dramático
con el objetivo de buscar estrategias comunicativas diferentes a la verbal, y de que
ellos lograsen normalizar sus dificultades y aceptarse a sí mismos.
Paralelamente, se atendieron contenidos específicos como la respiración, la
relajación y la vocalización.
El uso del juego dramático constató una mejora significativa en la fluidez del
habla (que se extrapoló a otros contextos), un aumento en la necesidad de
comunicación con sus iguales, y una mejoría en sus autoestimas y relaciones
sociales.

• Por otro lado, estudió el caso de un niño con falta de atención que además
presentaba retraso lingüístico y psicomotriz, y dificultades de adaptación.
El juego dramático aumentó su nivel de atención, su vocabulario, su
motivación intrínseca, sus relaciones sociales, e hizo que se pusiera en marcha su
memoria de trabajo y que tuviera una actitud más positiva ante las actividades del
aula.
Se ha demostrado que el juego dramático a través del teatro de sombras resulta una
herramienta eficaz para trabajar dificultades emocionales, motrices y lingüísticas a través
del estudio múltiple de nueve casos de niños/as entre tres y seis años que presentaban
retraso madurativo, lingüístico, rasgos autistas, dificultades neurológicas, emocionales o
psicomotoras (Martín, 2018a).
Es una estrategia que resulta especialmente útil para trabajar con el alumnado con
Trastorno del Espectro Autista, al fomentar la construcción de su imagen, su percepción
espacial, su control postural y su expresividad emocional a través de su sombra (Martín,
2018b).

Capítulo II: Trasladar el juego dramático al aula
CAPÍTULO II: TRASLADAR EL JUEGO DRAMÁTICO AL
AULA
9. Pautas para trabajar el juego dramático en la etapa

preescolar
En la etapa preescolar lo más importante es que los/las niños/as asienten las bases del
juego dramático, es decir, que entiendan y distingan el mundo real del ficticio. Para el
paso por los dos planos se suele utilizar un “paseo-aventura” no muy extenso, que incluye
al grupo entero y que, sobre todo, favorece la concentración del alumnado desde un
primer momento (Cañas, 2014).
Si lo que se pretende es trabajar únicamente el juego dramático y no realizar una

representación de Teatro Infantil, es necesario que se elimine al público observador del
juego teatral, ya que es un elemento que condiciona al alumnado inhibiendo o sobre
exhibiendo su expresión emocional (Cruz, 2014b).
Metodológicamente, se debe partir de las experiencias que viven los/las niños/as tanto
fuera como dentro del aula y que les despiertan algún tipo de emoción; se debe primar el
que el/la alumno/a ponga nombre a lo que siente; y se debe comunicar a la familia si
observamos que el/la niño/a en cuestión somatiza emociones. Además, se recomienda el
uso de juegos dramáticos sobre monstruos para tratar el miedo en estas edades (Cruz,
2014a).
La fase principal del propio juego dramático y la más duradera, es en la que ya los/las
niños/as realizan sus acciones individuales en función de las de los demás y dirigidas, que
no impuestas, por el profesor/a. Por ello, cada vez que se realiza algún juego dramático
es una experiencia distinta debido a que las propuestas de los/las niños/as y los estados
emocionales de estos/as no son los mismos (Cañas, 2014).
Para que el/la alumno/a pueda desarrollar libremente sus capacidades expresivas, es
necesario que el profesor/a adquiera un papel de motivador o animador no represivo que
se coloque como un mero observador del juego que simplemente sugiere variaciones al/a

la alumno/a. De esta forma, el docente-animador fomenta la creatividad y el conocimiento

de la realidad del alumnado (Reyes, 2014).
Para llegar a ello, el docente debe aportar recursos que promuevan la experimentación
y la imaginación, ser flexible ante las aportaciones del alumnado, utilizar el juego como
medio para desarrollar las actividades, introducir ejercicios de pensamiento creativo, dar
más importancia al proceso de creación que al resultado final (Cruz, 2014a), motivar a
los/las niños/as a trabajar en equipo, transmitir el gusto por el Teatro, enseñarles a ser
críticos consigo mismos/as y con los demás desde el respeto; y detectar los fallos más que
normales relativos a la relación entre los/las alumnos/as (Domínguez, 2010).
A la hora de realizar el reparto de roles, es recomendable que el docente tenga en

cuenta el aspecto físico del/de la niño/a en relación con el personaje (género, color de
pelo, gafas…) y la semejanza en cuanto a la personalidad (Domínguez, 2010). Bajo mi
opinión, se podría jugar didácticamente con este aspecto para trabajar ciertas
características de la personalidad de determinados/as alumnos/as que sean necesarias
trabajar por su ausencia o por su incorrecta presencia.
Cruz (2014b) recoge que es también muy importante establecer unas reglas mínimas,
y ofrecer al/a la alumno/a una participación libre y no obligada para evitar que se genere
desconfianza, que se establezca un equilibrio entre el espacio personal y el colectivo.
Para finalizar, los espacios en donde se desarrolle el juego dramático deben ser lúdicos,
de colaboración y de respeto; lo suficientemente amplios y cómodos para que haya
libertad en los movimientos; y deben contener varios tipos de materiales (Cruz, 2014a).
10. Técnicas y recursos dramáticos en Educación Infantil
• Títeres
El uso del títere en la etapa preescolar puede facilitar al/a la niño/a la expresión de
emociones, ideas o de formas de ver el mundo (especialmente si es tímido/a); puede
aportar al espectáculo o taller un toque más entretenido (Domínguez, 2010); y puede
ayudar a los/las niños/as a buscar su identidad (Cañas, 2014).
Existen varios tipos de títeres: los títeres planos de cartulinas, los de dedo realizados
con guantes, los de manopla realizados con calcetines, los de guante, los cabezones

(Angoloh, 1990, en Domínguez, 2010), los de varilla, y las marionetas articuladas de

cuerpo entero (Cruz, 2014b).
• Las máscaras
La utilización de este material con niños preescolares puede fomentar la expresión

corporal sin necesidad de la expresión facial (Cañas, 2014); además de que les puede
provocar una completa sensación de cambio de identidad, lo que fomenta una expresión
emocional mucho más libre (Domínguez, 2010).
Cruz (2014b) distingue entre máscaras de cartulina o cartón, máscaras de bolsas de

papel recortadas en boca y ojos, medias máscaras, o máscaras de venda de escayola.
• Teatro de sombras corporales
Se trata de una técnica especialmente sorprendente para el alumnado preescolar que

facilita la desinhibición al utilizar una pantalla que hace que el/la alumno/a no se sienta
observado (Suárez, 2019); y para cuya realización se necesita un papel continuo tirante y
un foco colocado justo en medio.
Con este recurso se puede trabajar la parodia individual de acciones, la representación

por parejas de simples escenas o la identificación del/de la niño/a oculto tras el papel
(Domínguez, 2010). Además, también se pueden realizar sombras con las mano o dedos
haciendo figuras en una pared (Cruz, 2014b).
• Teatro de luz negra
Es una técnica en la que los actores/actrices, vestidos de negro y delante de un fondo

negro, se mueven frente a un foco de luz ultravioleta que reflecta el blanco y los colores
fluorescentes que llevan pintados. Este recurso fomenta la colaboración de todo el grupo,
la creatividad de movimiento y la sensación de igualdad entre todos/as (Cañas, 2014).

11. Estrategias y actividades que favorecen la dramatización

en Educación Infantil
• Juego dramático
El alumnado responde al primer estimulo o premisa del profesor/a (“nos imaginamos

que andamos sobre arenas movedizas”, “empieza a hacer mucho frío”…) (Cruz, 2014a).
• Ejercicios dramáticos
Son ejercicios sencillos que desarrollan los medios de expresión, la concentración, la

vocalización, la sensibilidad o la respiración (Cruz, 2014a).
• Improvisaciones
Son creaciones de escenas dramáticas en donde los/las alumnos/as, en personaje,

dialogan entre ellos/as de manera espontánea a partir de una situación dada por el
profesor/a (Cruz, 2014a).
La improvisación ayuda al/a la alumno/a a vencer la timidez, a fomentar la

consideración a los demás, y aumenta la rapidez de reflejos y de respuesta ante lo
inesperado (Cruz, 2014b).
• Pantomima o mimo
El alumnado comunica ideas y emociones únicamente a través de la Expresión

Corporal, para lo que necesita recordar emociones pasadas (Cruz, 2014a). De este modo,
se ofrece la posibilidad al/a la alumno/a de dar vida a un personaje o emoción a través de
gestos, que pueden ser universales (son innatos y nos sirven a todos los humanos para
expresar estados emocionales básicos), culturales (gestos que se usan en una sociedad
concreta) o personales (Cruz, 2014b).
A través de esta técnica, Nicolás (2009, en Cruz, 2014b) explica que se puede trabajar
el movimiento con intención comunicadora, la toma de conciencia del cuerpo y de sus

partes para lograr un mayor dominio y control de movimiento, la lateralidad, el equilibrio,

la expresividad de las diferentes partes del cuerpo, la respiración, y el tono muscular.
• Juegos de rol (role play)
Esta técnica consiste en reproducir una situación en la que cada niño/a asume un rol
que el docente le ha asignado de acuerdo con ese contexto.
Estos juegos permiten trabajar el “como si”, e introducir cualquier situación

comunicativa y tema relacionado con necesidades sociales o del alumnado en concreto.
Se trata por tanto de un juego totalmente espontaneo en el que el alumnado debe ir
interiorizando la información a medida que va avanzando la situación, con el objetivo
último de conocer otras realidades, empatizar con otras perspectivas diferentes a la suya
e investigar diferentes soluciones para la problemática (Boquete, 2014).
Gracias a esta técnica, los/las niños/as aprenden a perderle el miedo a la acción, y a

confiar en su instinto espontaneo y en el grupo para contar una historia (Díaz y Escalante,
2020).

Conclusiones
Con esta exposición quedan demostrados los beneficios que tiene el juego dramático
en el desarrollo integral del alumnado preescolar, sobre todo en el campo de la
Inteligencia Emocional; que es el elemento educativo más relegado histórica y
actualmente por la Educación formal, y el componente evolutivo más deficitario en el
desarrollo de este alumnado.
El/La niño/a preescolar se caracteriza por no saber externalizar su gran carga

emocional, por lo que con esta práctica adquiere las herramientas necesarias de expresión,
aprende a conocerse así mismo, entiende las estrategias que utiliza a la hora de
relacionarse, y gana seguridad para controlarse emocionalmente y confianza para decidir
con responsabilidad.
De la misma forma, la práctica del juego dramático establece un clima de suficiente

seguridad y confianza como para fomentar en el alumnado con N.E.E., cualquier sea su
dificultad, los cambios oportunos para vencer sus obstáculos y construirse un nuevo
concepto de sí mismo sano.
Pero además de este aprendizaje introspectivo, a través del juego dramático el/la niño/a
se hace consciente no solo de que vive en sociedad, sino también de que, para poder
convivir armónica y sanamente con sus iguales, debe adquirir una serie de habilidades
emocionales y sociales, tales como la empatía, la escucha activa, la asertividad, y el
compromiso mutuo hacia un fin o el respeto.
Muy al hilo de la falta de cauces de expresión emocional, gracias a mi experiencia

profesional me he percatado de que el alumnado preescolar también presenta carencias
con respecto a la resolución de conflictos. Debido a esto, el uso del juego dramático como
una actividad en la que se simulen situaciones conflictivas y realistas en un espacio neutro
y bajo la supervisión docente, puede ayudar al alumnado a ganar estrategias y seguridad
a la hora de encontrase estas situaciones parecidas en la realidad.
Y en esto recae la esencia y el valor educativo del juego dramático. Es una actividad
lúdica, artística y pedagógica que no deja de ser un ensayo de la vida en el que, aunque
los contextos sean ficticios, las emociones originadas y las estrategias que se escojan para
resolver las situaciones y conflictos simulados, son totalmente reales; por lo que supone
una oportunidad muy rica de aprendizaje vital.

Por si fuera poco, cabe recordar que el/la niño/a es innatamente curioso y creativo,
pero a medida que va avanzando a lo largo de su escolarización, estas capacidades de
reflexión y de pensamiento crítico son eclipsadas por un sistema de enseñanza-
aprendizaje mayoritariamente racionalizado y memorístico. Por ello, el juego dramático
ofrece un beneficioso conducto para mantener el mayor tiempo posible la creatividad, la
espontaneidad y el placer por jugar. Es una práctica que supone un equilibrio perfecto al
conservar el componente lúdico del juego y la función educativa que se le quiera dar.
Como se ha mencionado, el alumnado prescolar todavía está libre de prejuicios. Sin

embrago, puede resultar una actividad idónea para la prevención de estigmas futuros a
través del tratamiento de valores sociales, culturales y de convivencia.
Aún con todo el potencial que presenta el juego dramático en el segundo ciclo de
Educación Infantil, es una práctica que ha ido perdiendo consideración legal a medida
que se han ido elaborando los currículos de esta etapa, y que ha acabado convirtiéndose
en una de las estrategias pedagógicas de expresión emocional más olvidadas en las aulas
de nuestro país.
No achaco esta causa a la falta de formación docente porque, a pesar de que es un

aspecto muy comentado en diversos estudios, no considero que sea rigurosamente
necesario especializar a los docentes para realizar actividades dramáticas en la etapa
preescolar. Como he comentado previamente, la dramatización es intrínseca al juego
innato de todas las personas, aunque el sistema educativo nos haya ido obligando a dejarlo
de lado.
Evidentemente, es necesario que los docentes conozcan mínimamente las técnicas y

cauces por los que el juego dramático puede ser introducido pedagógicamente en el aula,
pero tendrían mucho trabajo echo con tan solo recordar el placer por el juego y que así se
lo transmitiesen a sus alumnos/as.
Por último, señalar que no estaría de más que se regulase legalmente el uso del juego
dramático en los centros educativos y que nos engancharnos a las corrientes europeas que
lo defienden y desde años lo llevan a la práctica.

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TFG - El Juego Dramático en La Etapa Preescolar

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y

Autoría del Trabajo Fín de Grado: Paula López Selgas

Titulación: Grado en Maestro/a de Educación Infantil

Tutoría del Trabajo Fín de Grado: Manuel Palomares Valera

Madrid, 28 de mayo de 2021

CAPÍTULO I: IMPORTANCIA DEL JUEGO DRAMÁTICO EN LA

1. ¿Qué entendemos por juego dramático?

2. ¿Qué entendemos por Teatro Infantil?.................................................5

3. Historia del Teatro Infantil…………………………………………..6

4. Antecedentes del Teatro escolar en España…………..……………...8

5. La dramatización en el currículo del segundo ciclo de Educación

6. Beneficios del juego dramático en Educación Infantil……………..11

7. Educación Emocional a través del juego dramático………………..13

8. El juego dramático y las Necesidades Educativas

CAPÍTULO II: TRASLADAR EL JUEGO DRAMÁTICO AL AULA

9. Pautas para trabajar el juego dramático en la etapa preescolar…….18

10. Técnicas y recursos dramáticos en Educación Infantil……………19

En el presente trabajo de investigación se aborda la importancia del juego en el

Palabras clave: juego dramático, Teatro Infantil, Inteligencia Emocional

Key words: dramatic play, Children´s Theatre, Emotional Intelligence

PAULA LÓPEZ SELGAS 1

Gracias al Teatro no solo he aprendido a trabajar en equipo, a empatizar y a

De hecho, si el Teatro aporta tantos aprendizajes significativos, muchas veces me he

PAULA LÓPEZ SELGAS 2

CAPÍTULO I: IMPORTANCIA DEL JUEGO DRAMÁTICO EN

1. ¿Qué entendemos por juego dramático?

Cañas (2014) entiende el juego como una forma de descubrir, de experimentar, de

PAULA LÓPEZ SELGAS 3

Debido a esto podemos suponer que, el hecho de dramatizar situaciones cotidianas,

1.2. El juego dramático

Si consideramos que dramatizar consiste en otorgar una estructura dramática a una

PAULA LÓPEZ SELGAS 4

La máxima expresión y el momento de mayor disfrute del juego dramático ocurre a

2. ¿Qué entendemos por Teatro Infantil?

El Teatro Infantil (que llevado al aula se convierte en Teatro escolar-infantil) busca

Ahora bien, a pesar de que el juego dramático y el Teatro escolar-infantil comparten

PAULA LÓPEZ SELGAS 5

docente, se realiza en un escenario, y existe una motivación basada en agradar a

3. Historia del Teatro Infantil

Durante la Edad Media y el Renacimiento se realizan actividades teatrales, como las

PAULA LÓPEZ SELGAS 6

Lorenzini (“Las aventuras de Pinocho”…), de Charles Dickens (“Cuento de

Durante los años de postguerra y de dictadura franquista (1939-1975) el Teatro

PAULA LÓPEZ SELGAS 7

Durante los años de democracia (1977-2000) el Teatro Infantil plasma las

4. Antecedentes del Teatro escolar en España

PAULA LÓPEZ SELGAS 8

5. La dramatización en el currículo del segundo ciclo de

PAULA LÓPEZ SELGAS 9

dinámica” (Casquete, 2016, p. 133) se debe gracias al Movimiento de Renovación

En los Programas Renovados de Preescolar, Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Superior de

En currículo que establece la Ley Orgánica General del Sistema Educativo

Imitación y representación de situaciones, personajes e historias sencillas, reales

En el currículo que establece la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (L.O.C.E.)

En el currículo que establece la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) en 2.007 para

PAULA LÓPEZ SELGAS 10

La Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (L.O.M.C.E.) de 2.013 no modifica el

6. Beneficios del juego dramático en la etapa preescolar

En el ámbito psicomotor, Domínguez (2010) señala que el Teatro en Educación

PAULA LÓPEZ SELGAS 11

En el ámbito cognitivo, el juego dramático fomenta la reflexión del conocimiento

Indudablemente, el juego dramático en la etapa preescolar, que como se ha señalado