1 --- -�------------- -- -- - ------····

'I
--- ------- .. ·· -

1.
-1:
TEORIADE
LA EDUCACION

· l.
. 1.
1
.: 1
J. Sarramona (Ed.)
. 1
¡_ 1
:.1 COMUNICACION
y
•.. 1 ., ·. ·EDUCACION·
' 1
¡ · I
. 1
1
1 � · ediciones
� CeCC Perú, 164 - 08020 Barcelona - España
1
1.
1 2
 No se permite la reproducción total o parcial de este
libro. ni,.el registro en un sistema informático. ni la
transmisión bajo cualquier forma o a través de cual- quier
medio. ya sea electrónico. mecánico. por fo- tocooia. por
grabación o por otros métodos. sin el
permiso previo y por escrito de los titulares del
Copyright.

Este documento es proporcionado al estudiante con fines educativos y

académicos, respetando la reglamentación en materia de derechos de
autor.
El uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante

,t
�-

•
�
_, ,
·�

·� �
:·�

© AUTORES, 1988

EDICIONES CEAC. S.A.

Perú, 164 - 08020 Barcelona (España)

Primera edición: Noviembre 1988

ISBN 84.329.9227-5
Depósito legal: B. 40.082-1988
Impreso por
PURESA, S.A.
CI. Gerona, 139 - 08203 Sabadell
Printed in Spain
Impreso en España

�i
-·,
'�·�---------
-1,
••••
-- ----- - ---�---· ... ··-- ·-·-·· --- - -------- .. .. . -·---

·--
••••
I·
1--

1 l. Introducción

1 La comunicación educador-educando exige que la organización del curricu-

lum la posibilite por mil cauces y senderos. La acción educativa se hace posic.e
cuando la relación docente-discente es positiva y auténtica. Se trata de una re.a-
1 ción profunda que se orienta a la mejora del mundo personal, intelectual y afee-
tivo, del educando. Este proceso permite que la instrucción alcance niveles cua.i-
tativos superiores netamente educativos. La comunicación surge en la relación
1 profesor-alumno y fluye en todas las dimensiones. del ámbito curricular, Iaci.i-
tando o no aunar fuerzas en un mismo sentido.
. Las variables más importantes, en la organización cunicular, que facilitan .a

1 comunicación educador-educando son:

a) La estructura organizativa del sistema.

b) Las actitudes del profesorado.
1 e) La razón profesor/alumno sea inferior a 1/30.
·,

La Teoría General de Sistemas advierte que cuando «la voz» no es escuchada

1 se deteriora todo el sistema. La calidad disminuye y los costes aumentan innece-
sariamente. La recuperación depende de que los agentes receptores lo manifies-
ten y los responsables del sistema sean sensibles a tales manifestaciones y se deci-

1 dan a reaccionar a tiempo estableciendo las modificaciones oportunas.

En los sistemas educativos merecen especial atención «la voz» de los padres,
profesores y alumnos. Las dificultades del sistema para la comunicación pueden

1 actuar como factores de deterioro de la comunicación específica educador-edu-

cando. Si las sugerencias de los profesores no encuentran cauce adecuado de co-
municación será difícil la relación _"'Il los discentes, por la sencilla razón de que
aquellos intentarán abandonar el sistema, especialmente los mejores, o, caso de
1 . no tener posibilidad, permanecerán en el mismo con una actitud poco motivada
hacia los objetivos generales y específicos del currículum explícito.
La comunicación educador-educando no es resultado de la improvisación. ni
1 sólo de naturaleza informal. La comunicación y sus cauces han de estar previstos
en el organigrama funcional del sistema educativo, y en los calendarios y horarios
de la planificación del curso. La comunicación ha de basarse en una información

1 punt':lal de las múltiples variables que inciden en el proceso de enseñanza-apren-

65

1
1 u
···--··· dizaje. El profesor ha de recibir cualquier dato que resulte-significativo-para un
mejor conocimiento de) educando. La decisión eficiente supone un conocimiento
lo más objetivo posible del discente. El criterio para diferenciar qué información
es valiosa seria considerar el beneficio personal que podría producir, o la mejora
de las actividades si se tuviese presente.
El núcleo de la comunicación educador-educando se configura hacia el cono-
cimiento de las carencias y potencialidades del alumno, en primer lugar, y al au-
toconocimiento y aceptación del educando en un segundo momento. La comuni-
cación para que sea educativa necesita caracterizarse como estímulo cualificado
de mejora y autoexigencía, Las notas especificas de la comunicación educador-
educando son: breve, clara, 'cordial. adecuada, conveniente y abierta a cualquier
tema. La frecuencia excesiva o la falta de significado puede llevar al cansancio de
la comunicación a la pérdida de frescura e interés. Las cuestiones objeto de la en-
trevista y su periodización han de adecuarse al nivel de maduración y experiencia
de los alumnos.
Las modalidades de comunicación según perspectivas distintas pueden ser.
individual y grupal; informal y orgánica; horizontal y vertical; ascendente y des-
cendente; y oral o escrita. En la organización-de un sistema participativo y autó-
nomo deben caber todas las modalidades. Dependerá en cada caso del contenido ·
de la comunicación. El binomio autoridad-libertad así lo aconseja. El autorita-
rismo como la ausencia de orientación generan falta de confianza y decisión en
los educandos, y carencias en la coordinación docente.
Cualquier contenido o mensaje ha de seleccionarse. cuidadosamente, ha de
tenerse presente a quien va dirigido, si reune las notas anteriormente indicadas, y
el contexto específico, a fin de preveer las reacciones individuales o de grupo.
Los cauces de sugerencias del profesorado han de tener varias direcciones en
el organigrama funcional del sistema: hacia los profesores-tutores, los Equipos
educadores, los Departamentos y el Consejo escolar o de gobierno, y desde éste
ha de volver hacia los padres, el Claustro de profesores y los alumnos. Las suge-
rencias de los alumnos, han de canalizarse hacia el Consejo escolar, el Consejo de
Curso, el Coordinador de actividades docentes o a través de un buzón previsto al
efecto. Desde el Consejo escolar, en un segundo nivel, han de orientarse hacia la
Junta de Asociación de Padres (APA), al Equipo educador y los Departamentos.
Desde aquí. si procede. nuevamente a los alumnos. Los cauces de comunicación
de las sugerencias de los padres fluyen hacia el Tutor, el Departamento de Cola-
boración Familiar, la Junta del AP� y el Consejo escolar o· de gobierno. Y desde
aquí hacia los padres.
El objetivo principal de los cauces de comunicación 'es facilitar la comunica-
ción educador-educando. Permite, secundariamente, desarrollar la capacidad de
expresión y comprensión de todos, y la integración de esfuerzos y 'sacrificios en
una misma dirección. Las líneas de comunicación formal forman la red de comu-
nicaciones. Esta ha de estar claramente definida, exprer ada y conocida de todos
los agentes de la educación en cada sistema específico. Las comunicaciones escri-
tas, que presentan indudables ventajas respecto de la objetividad del mensaje, de
cuidarse especialmente, sobre todo las que se dirigen fuera del sistema institucio-
nal (autoridades académicas, padres. etc.), alguna deficiencia perjudica la imagen
del centro.
. El Tutor o Profesor encargado de curso, que tuviese la función de atender
personalmente a un· grupo de alumnos, será el cauce ordinario de comunicación
con los educandos y las familias de éstos. La periodicidad adecuada en la comu-

66
 1
---�------- nicaáón--e·ducador-educando-es quincenal, cuando ésta no sea posible, resultari�---

1 suficiente mensualmente. La comunicación mínima con los padres un par de ve-

ces al trimestre. Las cuestiones a tratar han de versar no sólo alrededor de temas
escolares, sino también orientaciones para resolver dificultades de la vida fami-
liar profesional y personal.
1 . La comunicación informal educador-educando es muy valiosa pero tanto
ésta como la que se produce entre otros agentes de la educación profesores entre
ellos. o padres de familia, deberá tener presente los principios de ética profesio-
1 nal. Las dudas, las contradicciones, los desacuerdos, .o incluso las sospechas, han
derecoger las informaciones de «las dos campamís»· y esto cuando sea necesario.
Las aclaraciones han de solicitarse del órgano correspondiente, teniendo presente

1 la red de comunicaciones establecida. La Dirección de un sistema educativo de-

berá hacer inviables los comentarios que no favorezcan la comunicación positiva,
y en la misma forma atender cuidadosamente cualquier sugerencia. La comunica-

1 cióa informal no educativa aconseja temas neutros que no afecten a la seguridad

y dignidad de las personas ni de la comunidad social. Los padres de familia debe-
rán comprender, por su parte, que los comentarios referentes a la dinámica curri-
cular no deben ser objeto de debate en cualquier ámbito público. Cuando así ocu-
1 rre aquéllos se convierten en factores que amenazan la comunicación
educado�educand�
Los medios técnico-funcionales que favorecen la comunicación son el Esta-
l. tuto 'del Centro y su organización. Esto significa que los horarios deben asignar
tiempos tanto a la comunicación personal profesor-alumno, cuanto a la comuni-
cación grupal. La comunicación ha de basarse en una información puntual de las
i
1_.c,_,
1 múltiples variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profe- ·
sor ha de recibir cualquier dato que resulte significativo para un mejor conocí-
miento de la estructura organizativa y funcional, las tareas típicas del profesor, el
estatuto de alumnos, legislación vigente que afecte a su zona de autonomía, y los

•• calendarios y horarios de padres, profesores y alumnos.

La praxis o normativa de convivencia exigida puede ser revisada anualmente
a tenor de la experiencia, y las sugerencias de los padres, profesores y alumnos.
1
t
Otros medios que pueden favorecer la comunicación son: Las publicaciones
impresas, boletines o revistas, buzones de sugerencias, corchos o tablones de
anuncios, y en general cualquier otro que facilite la prontitud de la comunicación.
1
. . .-.7 1.1. El significado de la comunicación educador-educando

1 La esencia del proceso significativo de aprendizaje consiste en que los pensa-

mientos expresados simbólicamente de modo «arbitrario» y objetivo se interac-

1 túan para integrarse con los conocimientos ya existentes en el sujeto (Ausubel,

1978, 37-38). La significación de la comunicación es clave para la acción educa-
uva. La maduración, experiencia y transmisión social recibida por el educando

1 favorece o no el significado de la comunicación docente-discr .ite. El contenido de

la comunicación ha de tener no sólo significación psicológica (adecuación a la es-
tructura cognitiva) sino también lógica (adecuación al mundo real). La relación
entre estructuras lógicas y psicológicas se da en el alumno sincréticarnente, como
1 unidad radical que es el niño. El objetivo principal de la comunicación, decíamos
anteriormente, tiene un carácter auxiliar, ayudar al alumno a conocerse, a acep-
tarse, a autogobemarse.

1
67

1
1
··-��-e_.. ..... , •..• ;-., •
 La explicación o comprensíón de la realidad exige u9 proceso de enseñanza-
aprendizaje globalizado e interdisciplinar, una articulación del saber psicológica
y real. La organización de la comunicación significativa se orienta hacia las nece-
sidades e intereses del educando, hacia centros de interés y experiencia, y la con-
figuración de un vínculo común entre las disciplinas. La comunicación se ha de
estructurar en «todos homogéneos», alrededor de «unidades» con significación en
sí mismas. La comunicación educador-educando implica un proceso educativo
total, que es de naturaJeza dual, asimilación-acomodación (Piaget, 1975).
El carácter «holista» de la comunicación supone considerar que las variables
psicológicas y sociales son i-nterdependientes, es decir, que el ámbito psicológico �:
vital incluye las personas del educador y educando en un contexto específico.
Este no representa sólo objetos físicos sino también relaciones, funciones y pro-
piedades simbólicas. No sólo interactúan variables y factores personales y socia-
les, sino también actitudes, tensiones, metas, obstáculos, sentido y magnitud de
las fuerzas.
La comunicación educador-educando que no respeta la libertad carece de la
dimensión ética necesaria. La expresión de la libertad es la autonomía La consi-
deración de la libertad del educando supone en la comunicación con el educador
ausencia de coacción en la iniciativa. la elección y la aceptación. La consideración
de la libertad social plantea a la comunicación educador-educando el respeto de
los grupos sociales. Las zonas de autonomía de los órganos del sistema hacen po-
sible el ejercicio de este derecho en la práctica. La comunicación autónoma es po-
sible en un proyecto educativo unitario libremente asumido. La participación de
los agentes de la educación hace la tarea propiamente humana. La dimensión dis-
cente supone someter a la reflexión de los alumnos las posibilidades de la planifi-
cación curricular en orden a los objetivos, contenidos y recursos o medios didác-
ticos.
La comunicación educador-educando en un sistema educativo es eficiente
sobre todo porque facilita la colaboración entre dos agentes de la comunidad
educativa. Un sistema tiene. estilo, facilita «un clima» adecuado, cuando a través
de la comunicación se alcanza un acuerdo en lo fundamental, y los profesores y
alumnos se comportan de forma congruente con los objetivos generales. Estás al-
canzan su mayor eficacia cuando todo el equipo humano, no sólo los acepta libre-
mente, sino que incluso compromete su vida en la consecución de dichas metas.
Los sistemas humanos y sociales dinámicos manifiestan ciertas tensiones
pero también armonía entre la autonomía y el control. Sin' control alguno la liber-
tad puede llegar al caos y el control sin cortapisa podría helarse hasta el despo-
tismo. En la comunicación con los educandos, la autoridad del educador ha de
entenderse como virtud, valía, importancia, prestigio o considerarse como ciencia,
sagacidad y eficacia del docente, reconocidas por el discente. La autoridad no es
majestad sino excelencia (Caballero, 1968). La autoridad recurre al diálogo como
instrum x--n propio de gobierno, aceptando en un clima de líbe+tad el compro-
m�so, de cada una de las partes, con la verdad.

1.2. Incidencia de la comunicación educativa en el autoconcepto del educando

Los educadores verifican que tras el refuerzo positivo, (la alabanza), el auto-
concepto discente, su autoestima, aumenta en grado. Por el contrario, los efectos
del reproche, la sanción sistemática, la configuración del autoconcepto disrni-

68
 1

1 nuye, se hace de signo negativo. Los efectos de la calidad de la comunicación pro-

fesor-alumnos son patentes. El ajuste personal, escolar y social de los alumnos se
relaciona más significativamente con las caracteristicas de la comunicación que
1 con los resultados del aprendizaje. el rendimiento. La comunicación profesor-
alumno hace que las calificaciones escolares puedan ser percibidas o no como re-
feridas a la personalidad global del alumno. .
La investigación ha puesto de manifiesto que cuando la evaluación se con-
vierte en motivador primario del aprendizaje, los discentes con observaciones ne- .
gativas, manifiestan mayor ansiedad, antagonismo hacia la autoridad del profe-
sor, rechazo superior de los valores sociales aceptados y comportamientos más
impulsivos. Si la comunicación identifica no sólo carencias, sino potencialidades
que todo educando tiene, diferenciando otros rasgos del desarrollo, el «clima del
aula» es estimulante y positivo incluso para aquellos alumnos con dificultades de
aprendizaje.
La comunicación educador-educando ha de considerar que los estudiantes al
introducirse en una tarea nueva constatarán un cierto nivel de dificultad para su
realización adecuada. Si la percepción es de gran dificultad los alumnos dudarán
en ensayarla, o tal vez, si se deciden a realizarla, la abandonarán cuando las difi-
cultades aparezcan como insuperables. La percepción de la dificultad, aun siendo
solamente subjetiva es factor principal de comunicación para la mejora del
i tiempo activo de aprendizaje.
l

1 2. La comunicación educador-educando factor de socialización

r
¡
1 La comunicac10n humana es necesidad básica general, en la comunicación
profesor-alumno se produce la apertura primaria de relación. El desarrollo de las
; aptitudes y actitudes adecuadas hacia los demás es supuesto básico de una exis-
tencia felizmente motivada. Algunas de las dificultades diagnosticadas como pu-
ramente intelectuales se originan en carencias de relación social. La participación
solidaria es necesaria en un sistema educativo. La comunicación educador-edu-
cando ha de favorecer la participación de forma sistemática.
1 La comunicación dinámica exige la cooperación autónoma, la participación
libre. La transmisión dinámica de los conocimientos, la ciencia, la cultura y los
valores favorece las fórmulas nuevas y originales; en caso contrario el aprendi-
1 zaje resulta una tarea mecánica y repetitiva.
La comunicación educador-educando ha de tener como objetivo prioritario
la integración del discente en el grupo social. El trabajo intelectual ha de ser oca-
1 sión de encuentro con los otros, ha de facilitar la realización propia y ajena. La
comunicación h.. d� entender la integración no como disolución de la per.rona en
el grupo, sino manteniendo su propio carácter, que será mejorado por la interac-
1 ción social con el mismo. Y el instrumento, desde Aristóteles no cabe duda, es el
lenguaje. La comunicación del profesor se ha de orientar a facilitar la incorpora-
ción solidaria y positiva.
La comprensión del comportamiento discente, supone la identificación de
1 factores individuales y sociales. La modalidad de comunicación genera múltiples
consecuencias y variados aprendizajes concomitantes. El docente estimulará que
las excelencias de unos se pongan al servicio de la comunidad en un clima de
1 cooperación y de ayuda; facilitará la comunicación con sus alumnos y de éstos
con sus compañeros a fin de Iavorecer la participación activa en la cultura de su

1 69

1
 tiempo (Gimeno, J., 1976). El fomento por el intercambio ·de información, por el
trabajo en equipo, por la coordinación de esfuerzos, tiene como resultado la ma-
yor permeabilidad a las ideas de los demás, facilita la división de las tareas, y pro-
mueve colaboraciones heterogéneas de mayor calidad (Gimeno, 1976, p. 46).
. La comunicación educador-educando ha de analizar las características espe-
cíficas del grupo: tamaño, intimidad. cohesión, satisfacción de pertenencia, inten-
sidad de la cooperación o participación. polaridad intencional, homogeneidad
grupal, autonomía, estratificación jerárquica, control grupal del comportamiento,
formalismo o flexibilidad de las relaciones, facilidadvde admisión de los miem-
bros, estabilidad, y potencia o grado de importancia para cada miembro.

2.1. Significado y percepción en la comunicación educador-educando

El lenguaje es el medio de comunicación. Las palabas como hechos permiten

la formulación de conceptos y su comunicación. La interacción entre las dimen-
siones del signo, sintáctica, semántica y pragmática hace que solamente la pala-
bra en su relación identificada tenga sentido en la comunicación humana (Bo-
chenski, 1981 ). La naturaleza y desarrollo de la vida de los signos en el seno de la
sociedad puede analizarse por tres vías: la psicolingüística, que estudia los. proce-
sos por los que se adquiere, emite o comprende el mensaje verbal; la sociolingúís-
tica que trata de establecer la relación con el medio socio-natural; y la educativa
referida a la relación de la formación de la identidad. La indeterminación de la
naturaleza humana s� ve en cierto modo prefigurada en su desarrollo y rea-
lización al encontrarse en el ámbito de un lenguaje específico.
El Interaccionismo simbólico considera el lenguaje como cuestión básica
para el análisis de identidad, del concepto de sí, ya sea en la perspectiva socioló-
gica o psicológica. La relación entre percepción del sujeto, autoestima y rendi-
miento e integración social del escolar ha sido verificada reiteradamente (J. Gi-
meno, 1976).
El proceso de comunicación educador-educando es complejo, ya que la codi-
ficación y decodificación se origina en el plano inteligible (pensamiento del que
comunica) y se ha de traducir al plano sensible; y por esta vía llega al receptor
que a su vez nuevamente «traduce» al nivel inteligible. La expresión y el signo son
fundamentales en este proceso. El problema se concreta en la determinación del
grado de isomorfismo o correspondencia de las ideas contenidas en los términos
o voces empleadas con el pensamiento original del emisor. Se trata de evitar el
posible sesgo sintáctico, semántico y pragmático del lenguaje.
Los signos, en el sentido de ir-dicadcres (señales, notas, distintivos, etc.) no ex-
presan nada, salvo que además de la función indicativa cumplan una función sig-
nifícativa. Una palabra cargada de se.. nido puede quedar sin resonancia y, por el
contrario, una. proposición trivial producir innumerables aprendizajes concomi-
tantes.
El signo se muestra a los sentidos, y al mismo tiempo, manifiesta algo al espí-
ritu; tiene una doble dimensión sensible e inteligible. La significación no es sólo
indicación sino que el sujeto configura, desde su maduración, experiencia y trans-
misión social recibida con anterioridad.
La persona del educando que escucha no es pasiva, sino activa e indagadora
La comunicación del educador si es adecuada ha de estimular la reflexión del dis-
cerue, debe ser ayuda para colocarle autónomamente en el camino del conocí-

70
 miento. en actitud de «oír la verdad», suscitará su reflexión personal. Los signos
pertinentes ayudan oportunamente. La comunicación se hace significativa vital-
mente cuando orienta, no cuando conforma o modela.

3. Comunicación electrónica educador-educando

El hombre contempla atónito como la tecnología electrónica transforma la
relación y comunicación ínter e intragrupos sociales. La relativización del espacio
Y el tiempo expuesta por Einstein (1879-1955) considera las coordenadas espacia-
les, los intervalos temporales y el valor de las masas no como magnitudes invaria-
bles sino como variables dependientes de la velocidad del sistema. Nuestro uni-
verso vital se convierte en un suceder simultáneo. Consideración que llevó a
afirmar que el tiempo ha cesado, el espacio se ha esfumado, ahora vivimos como
en una «aldea global» (Me Luham, 1969). -
El espacio vital que cada persona siente como propio, se ve influido desde
fuera por factores y variables técnico-sociales que presentan valencias de signo
diferente. El hombre, de algún modo, se siente arrastrado hacia un «diálogo a es-
cala universal», a través de la interdependencia electrónica, que modifica, no sólo
de forma cuantitativa sino cualitativa, la relación humana y social. Los sistemas
educativos y sociales se encuentran inmersos en un desarrollo tecnológico acele-
t .
rado que atraviesa todas sus dimensiones. Demasiados espacios físicos, culturales
y formas de vida aparecen sin referencias claras al hombre, parece que el signifi-
cado personal hubiese dejado de ser clave en las organizaciones, dando paso a un
gigantismo deforme, cuya expresión más plástica podría ser la metrópoli (López-
Barajas Zayas, 1985).
La importancia actual de la tecnología, y su impacto en el desarrollo mismo
de la elaboración científica, puede considerarse como rasgo· definitorio de la rela-
ción entre ellas, su íntima compenetración. La tecnología de la educación se con-
figura como la respuesta que reoriente el sentido humano de la acción docente,
como así de la utilización de los procedimientos y· de recursos, coherentes con la
aplicación de los principios derivados de la teoría de la educación. La ciencia de
la educación en general, y la tecnología que de ella se deriva, están llamadas a ser
agentes de un nuevo renacimiento, que reconvierta la inercia hacia la mecaniza-
ción y· automación crecientes.

3.1. Comunicación a distancia presencial

Resulta evidente que la Revolución de la información atraviesa todos los sec-

tores de la vida social, política, econórnica.v también educativa. Los sistemas edu-
cativos asumen paulatinamente los efectos de las revoluciones industriales. La in-
fonnación actualmente se convierte en la materia prima del desarrollo. Resulta
lógico en este contexto, aunque sorprendente, el extraordinario desarrollo de los
sistemas a distancia. La gran diversidad de éstos ha propiciado una floración ter-
minológica: «Correspondence education o corresponde study», «distance tea-
ching», «teaching at distance», «home study», «independent study», «distance edu-
catión», «téle-enseignement», «Iormation a distance», «educación o enseñanza a
distancia». «externa! studies», «off-campus programrnes», «no tradicional», «apren-
dizaje individual», «independiente», etc.

71

\,_
- -- _.,,., ...... ....:_......._.----1 ... -.-.....---..--.·-- -· ._.; ,. - , --- -- _.,. ...,. ..._-..,.:.-�---.;..¡�..L.,;_� ---J:.---... =�-- � ---'··

Los esfuerzos por la sistematización teonca han sido notables {Popa-Lis-

. .seanu, 1986). Las características de la comunicación educador-educando a distan-
. :cía según los desarrollos anteriormente indicados han de ser:
. a) Autonomía e independencia. Que se especifica principalmente en la toma
· .de decisiones respecto de objetivos, selección de medios y ritmo de la secuencia
· de aprendizaje y evaluación.
' b) Tecnificación. La comunicación a distancia no se canaliza por los recursos
.o medios convencionales de formación (Peters, 1973). La modalidad de comuni-
_cación a distancia es la única que ha integrado los efectos de las revoluciones in-
dustriales. Existe un paralelismo entre las consecuencias de la industrialización y
las derivadas de la comunicación a distancia: Importancia de la planificación,
éxito derivado de un desarrollo científico, formalización de los procedimientos y
normalización del producto, objetivación de los procesos, cambios funcionales in-

- .
troducidos por la mecanización y centralización conducente a la eliminación de
las operciones secundarias. '
e) Interacción y comunicacián. El desarrollo curricular es considerado como
una conversación guiada, ainena y motivadora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. ·
d) ··-,Wediación y heterogeneidad. La comunicación a distancia difiere, en el
tiempo, en el espacio, o en ambos a la vez, la relación educador-educando (Sarra-
mona, J. 1975). La comunicación grupal deberá tener en cuenta la mayor hetero-
geneidad.

Estas características obligan, en la comunicación educador-educando, a la

utilización de diversos recursos o medios de comunicación (Bates, 1982):

a) Material impreso.
b) Material audio: radio, audio-cassettes y teleconferencias.
- e) Material video: televisión, video, video-texto, teletexto, · comunicación por
cable.
d) Material informático: ordenadores, sistemas CAi y CM.

3.2. Diferencias y semejanzas de la comunicación a distancia y presencial

Tradicionalmente la· comunicación se entendió corno relación _presencial

«cara a cara» del educador y el educando en el espacio del aula. La posibilidad de
· comprobar en cualquier momento los niveles de aprendizaje. los intereses, las ap-
titudes y actitudes de los discentes, la posibilidad· de adaptar el ritmo didáctico a
cada situación de aprendizaje, la de constatar los avances y reorientar el proceso
de enseñanza, según los resultados alcanzados, parecía convertir en paradigma
esta relación interpersonal directa, o al menos la que garantizaba la optimización
de los resultados. -.1
;

4. Objetivos de la comunicación

Los objetivos generales de la comunicación docente son conseguir la máxima

calidad docente del sistema educativo en f unción de los recursos disponibles v fa-

7,
.. :;-\
 • r i. J . .
---- l.L •••• ,.JJ ..,..,·_ • .! ...... ��·, ....
. .
·:."����/�.A:::.,... . _,.,�..:-,i,.... , . -1:.- .
_....... ..... .,.,,.._.._..... . ._...__� -... .... -.� ....... .J.. -

,, ciliiar la eficiencia científica. pedagógica ·'" técnica de las intervenciones didácti-

cas.
Los objetivos específicos o metas de la comunicación se orientan a impulsar
�· armonizar las actividades de los Equipos Técnicos derivadas de la planificación
curricular, valorar los criterios para la distribución de tiempos, y concretar los
. j_
modos -deevaluación cualitativa para determinar el grado de calidad· de las mis-
' . mas. La comunicación permite la identificación de necesidades del profesorado �·.
en consecuencia, el reajuste de los programas de formación de los profesores. Las
indicaciones sobre la metodología del trabajo en el aula en las dimensiones de re-
troalimentación específica hace necesaria la comunicación docenle-discente. Los
objetivos operativos de la comunicación docente básicamente son los siguientes:

a) Determinar los objetivos obligatorios, optativos y libres que deben alcan-

zarse en cada etapa, ciclo y nivel.
b) Coordinar «la carga de trabajo» de los programas.
e) Establecer una metodología globalizada e interdisciplinar.
d) Unificar criterios metodológicos. .
e) Identificar centros de interés para cada unidad temática.
f) Mantener actualizados los bancos v bases de datos del centro.
g) Establecer criterios para la elabo;ación de pruebas y procedimientos de
evaluación.
h} Elaborar procedimientos de recuperación general y específica.

4.1. Objetivos de comunicación familiar

El carácter primario de la acción educativa de los padres no es sólo una de-

claración de principios sino un hecho que verifica la investigación científica reite-
radamente. Incorporar a las familias al proceso de educación de los discentes ha
de ser un objetivo prioritario de los cauces de comunicación establecidos en un
sistema educativo.
i··
i: La importancia de esta intervención 'educativa demanda entre otros los si-
guientes objetivos específicos:

a) Conseguir que todos los padres asuman el compromiso de colaborar acti-

vamente en el proceso de formación de sus hijos.
b) Ayudar a los padres en las funciones educativas que han de desarrollar en
1>! ámbito de sus familias.
c) Facilitar la intercomunicación de los padres, facilitándose experiencias
que puedan ser comunes.
d) Asegurar la oportuna información, colaboración y coordinación con las
Asociaciones de Padres.
e) Ponderar cuantas iniciativas sean propuestas por los padres para la me-
jora de la vida del centro.

. Reflexionar sobre la comunicación en el momento histórico de la Sociedad

Postíndustrial, cuando de forma creciente las instituciones educativas convencio-
nales o clásicas utilizan los mass-media como recurso o soporte didáctico, hace
necesario una clasificación de los mismos.

73
\2_
 .
•r', L •> r..;.;ú• . � ),"
.

- · � ._........,:._�..l ._.�-..1, .•c..-....:-.......,...-...-�-- .-....,¿.... .LJ.. � -� • 44;,: � ·.w.........:u,Á l I¿ •-'-

.1,,,..Jí.1�...J.. J - - J-I

·---------�--·-·· - - ... -···--------------·--· ----------------------··

S. La taxonomía de los medios

A partir de la segunda mitad del siglo XX se han multiplicado las taxonomías

destinadas a ofrecer una visión panorámica de los medios con sus respectivas vir-
tualidades. ·
En su estricto sentido no se trata de taxonomías. Este término tiene una apli-
cación rigurosa cuando es aplicado al campo de la clasificación de las especies de
los seres vivientes, de lo que es un ejemplo clásico la de Linneo en el siglo XVIII.
La taxonomía es una serie ordenada de divisiones y subdivisiones de carácter je-
rárquico donde quedan claramente delimitados los respectivos niveles de genera-
lidad. Las categorías de cualquier nivel son mutuamente excluyentes y entre to-
das agotan el campo respectivo. Naturalmente estas exigencias no se cumplen
cuando se trata con los medios de comunicación. En este caso el término taxono-
mía tiene que ser aplicado en un sentido analógico.
Los criterios han sido numerosos. Algunos han pretendido establecer una
clasificación de los diversos medios en su uso general, en tanto que otros se han
centrado más en las posibilidades educativas que encierran. Veamos algunos de
los más utilizados.
El criterio más universal tiene en cuenta los sentidos que captan los mensa-
jes transmitidos por los medios, Jo que da una clasificación ternaria: visuales (fo-
tos, gráficos), auditivos (audiocasete ... ) y audiovisuales (cine, televisión ...). En los vi-
suales a veces se distingue entre los tridimensionales (maquetas, hologramas,
gráficas tridimensionales...) y los bidimensionales (gráfico ... ). Algunos consideran
aparte los caracteres alfanuméricos.
Estáticos (diapositiva...) y dinámicos (televisión ...). Nazareno Taddei (1973, Cp.
l.") establece la distinción entre una representación idealmente dinámica (fotono-
vela...) y realmente temporal (cine...).
Medios masivos que están dirigidos a un público amplio, abierto, indetermi-
nado (radio ...), medios grupales que están dirigidos a audiencias limitadas (televi-
sión en circuito cerrado, teleconferencia..) y medios individuales (teléfono...). Tam-
bién se habla de macro y mini media.
Unidireccionales en los que los papeles de emisor y receptor están claramente
diferenciados (cine, televisión por ondas...) en tanto que los bidireccionales permi-
ten un cambio de papeles entre emisor y receptor y un diálogo constante (telé-
fono, computador... ).
Comunicación instantánea (teléfono, radio...) o diferida (libro, casete, videoca-
sete...).
Sincrónicos, es dec �: �u.e la producción del mensaje y la recepción son simul-
táneas (teléfono, televisión ...) y acrónicos en los que se da un lapso de tiempo en-
tre ambas (videocasete, libro...).
Las clasificaciones que van directamente referidas a la utilización de los me-
dios en la enseñanza tienen en cuenta los tipos de aprendizaje que facilitan cada
uno de ellos. El ejemplo clásico es el de Robert Gagne (1965). Analiza 7 medios
(presentación de.objetos, comunicación oral, material impreso, imágenes estáticas
Y dinámicas, cine sonoro y máquinas de enseñar). Entre las funciones enumera
. las siguientes: presentar el estímulo, dirigir la atención, ofrecer un modelo de rea-
·lización, suministrar ayudas externas, guía el pensamiento, induce la transferen-
cia. evalúa y facilita el «Ieed-back». La valoración se reduce a «sí», «no» y «limi-
tada». José Femández Huerta (1979: XXV/2) ha ampliado en su matriz tecnológica
los medios. las funciones didácticas y ha enriquecido la valoración en seis catego-

74
, .

rias que van de O a S. El O significa que un recurso pone en juego una función
hasta el 5 %, el 1 del 5 al 25, el 2 del 25 al 50, el 3 del 50 al 75, el 4 del 75 al 95 y el
!¡
1.
5 del 95 hasta el 100 %.
1.V. Edling ( 1966) tiene en cuenta tres criterios: el discente, para el que acepta
el modelo del prisma del entendimiento de Guilford, la respuesta para el que uti-
liza la taxonomía de Bloom, y el estímulo en el que centra su trabajo, que analiza
según los..criterios de experiencias- auditivas, visuales y el contacto directo con
personas o cosas. Considera también el número creciente de pistas que van de la
subjetiva codificación auditiva o visual, pasando por la objetiva y que alcanza su
cumbre en la experiencia directa
C.G. Duncan ( 1969: 13-68) utiliza los criterios de coste, dificultad de provisión,
.generalidad, el tamaño de la audiencia potencial, facilidad de uso, especificidad, y
su carácter individual o grupal. Para la elección de los medios recomienda: defi-
nir los objetivos, la audiencia, el método y la selección del medio de acuerdo a la
calidad del equipo y a los recursos disponibles.
Leslie J. Bridggs ( 1970) ofrece una matriz en cuyo eje de abscisas aparecen
las caracteristicas del alumno, las tareas requeridas, materiales y la transmisión. En
el eje de ordenadas los medios: objetos reales, modelos de objetos reales, la voz en
vivo, audioéasetes, material impreso, instrucción programada, la pizarra, el retro-
proyector, filminas, bandas de filminas, diapositivas, cine, televisión, dibujos. Las
tres categorías de valoración son «aplicable», «no aplicable» y «parcialmente apli-
cable». ·
Subordinados al profesor y al alumno, quienes los integran según sus necesi-
dades en el proceso enseñanza-aprendizaje, o subordinante en caso contrario.
Según la presentación en permanente y transitoria.
Según la respuesta puede ser escrita; verbal motora. También seleccionar o
construir la respuesta.
Domingo Gallego (1985: Vol I, Cap. 12) conjuga los criterios siguientes: visua-
les, auditivos, con movimiento o sin él, los mass-media y los group media y distingue
claramente el material de equipo (hardware) delmaterial de paso (software).
Cuadros similares han sido elaborados por G. Rumble y H. Keith (1982: 214),
J.L. García Llamas (1986: 74) y Doina Popa (1986: 156) entre otros y que nosotros
hemos tenido en cuenta completándolo con otras fuentes de información.
En el cuadro sólo se han incluido aquellas universidades o institutos superio-
res que se designan como «autónomos», es decir que sólo tienen alumnos a dis-
tancia. Sin embargo, la fórmula más utilizada es la de las instituciones mixtas, es
decir, aquellas que tienen a la vez alumnos presenciales y a distancia, con progra-
maciones específicas para cada grupo.
En el cuadro hemos procurado diferenciar con una «X» mayúscula los me-
dios que tienen una gran relevancia en determinado país.
Lo primero que salta a la vista es que la totalidad de los centros dan una gran
importancia al material irnpr eso y a los Centros Asociados. Dejamos el comenta-
rio del Centro Asociado que por su singularidad merece ser considerado aparte.

5.1. El material impreso

. · Este material sigue siendo en la era de la electrónica el que tiene más impor-
tancia dentro del sistema de comunicación en las universidades a distancia. Más
todavía, los otros medios al menos en la enseñanza superior, están subordinados

75

\ ¡
 -----·- _....._.... ........o.J'1�• ............._ �
\.
-· -----·,_.-.LA.:--.::__.,. .__,,.,-._ . 2. .L,..:-:�:...� .... 1··,

a él y tienen un carácter complementario, hasta el punto de que sin él no hay ma-

nera de establecer una línea de comunicación profesor-alumno que garantice el
éxito del aprendizaje. Todos los restantes medios, dependen del material impreso
y sólo en función de él adquieren sus virtualidades.
García Llamas (1986: 196- 7) dice: «Sin duda, el material impreso constituye la
base más sólida de la enseñanza a distancia, ya que permite al alumno avanzar
según sus posibilidades y dedicación, sin tener que someterse a un· ritmo de
aprendizaje colectivo, le libera de los condicionamientos espacio-tempnrales.
Ofrece a la vez la posibilidad de una permanente revisión, puede presentar activi-
dades que favorezcan la evaluación continua, se adapta con facilidad a las técni-
cas de instrucción programada».
En muchas de las investigaciones el material impreso se considera como un
medio tecnológico, porque en su elaboración se han tenido en cuenta las teorias
del aprendizaje y sus procedimientos de elaboración suelen haber sido contrasta-
dos mediante investigaciones previas.
Por material impreso en sentido amplio entendemos libros de texto, libros de
consulta, guías didácticas del profesor o del alumno, folletos, mapas, gráficos. Y

1 habria que añadir otro material como boletines, circulares, etc.

Desmond Keegan asegura que el conjunto de las enseñanzas de la Open Uni-
versity británica pueden dividirse así; el 80 % materiales mandados por corres-

l pondencia, el 10 % instrucción presencial en escuelas de verano (obligatorias) o

en seminarios vespertinos (voluntarios) y el 10 % emisiones radiotelevisivas ... La
Fernlfniversitát es una de las instituciones que parece considerar que la extensa

l investigación en tecnología educativa en los años últimos de la década de los 60 y

primeros de los 70, ha mostrado que el material impreso es superior. Los mate-
riales de los cursos de la Fernl.lniversitát están basados expresamente en el mate-
1 rial impreso sin emisiones radiotelevisivas y raro uso de audiocassettes y videota- .
pes ... La mayor parte de los sistemas de educación a distancia en el mundo, del
Este o del Oeste, se basan en el material impreso y probablemente seguirán así
T (Sewart, D., Keegan, D. y Holmberg, B, 1983: 222).
Borje Holmberg (1985: 64) asegura que «El medio más importante que se em-
plea en los cursos de educación a distancia es la palabra impresa». Ésta corres-
T ponde al estudio por correspondencia convencional y se aplica también en los
cursos altamente elaborados que utilizan múltiples medios, como por ejemplo la
Open University».
T El material impreso se considera que es imprescindible para suscitar los pro-
cesos de análisis-síntesis, razonamiento inductivo o deductivo y· para la evalua-

T ción critica, consustanciales en la enseñanza universitaria. D� todos los materia-

les utilizados en la enseñanza a distancia, el impreso es el que por su versatilidad
Y poder acompañar al alumno en todos los lugares y momentos, mejor se ajusta a

T las condiciones del aprendizaje autónomo, consustancial en todo sistema de ense-

ñanza a distancia. Gracias a él, la comunicación con el profe sor se establece
cuando y como. el alumno desea. Éste siempre dispone de las informaciones que

r en el material impreso fueron o debieron ser cuidadosamente programadas, lo

que le permite mantener su personal ritmo dé aprendizaje.

r El material impreso en la enseñanza tradicional goza de la presencia del pro-

Iesor, quien puede aclarar todas las dudas, motivar. controlar el aprendizaje, de-
tectar los fallos y reorientar las enseñanzas según los niveles de comprensión al-

r canzados por el alumno. El material impreso en la enseñanza a distancia tiene

r ·\ e=>
76
 que suplir estas funciones. De alguna manera, el diálogo interpersonal ha de man-
tenerse vivo.
Quizá la tarea más descuidada sea la motivadora. Comenzar presentando al-
.·,gún problema que puede interesar al alumno y necesite de la información poste-
rior expuesta en la lección para resolverlo; recurrir ·a citas o anécdotas brillantes,
o hacer alusión a temas de actualidad o a los intereses inmediatos del alumno;
son recursos de los que se suele valer el profesor en el aula y que debían ser utili-
zados en la enseñanza a distancia Ciertamente la mejor motivación es la del
alumno que desea adquirir superiores niveles de conocimientos, un título acadé-
mico, mejorar en su status profesional, dilatar su horizonte cultural, y autoafir-
marse personal, profesional y socialmente a través del éxito en los estudios uni-
versitarios. Pero estas motivaciones son generales, impregnan el quehacer del
. alumno en todo momento y no tiene sentido retomarlas al principio de cada Uni-
dad Didáctica. La posibilidad del profesor en el aula, de enlazar con motivos am-
bientales y personales y hasta con las noticias más relevantes de actualidad, es
una vía cerrada para el material impreso. Las alusiones han de ser mucho más
genéricas para que teóricamente puedan resultar eficaces a una población dis-
persa cuya edad, situación profesional, ambientes y estímulos de aprendizaje, son
casi tan variados como los sujetos a los que nos dirigimos. A pesar de todas las di-
ficultades y riesgos que encierra desarrollar una enseñanza motivadora, no hay
manera de soslayarla.
De todas las teorías y· leyes del aprendizaje pueden obtenerse conclusiones
útiles para el material de la enseñanza a distancia, pero posiblemente la que ha
tenido una más clara incidencia ha sido la enseñanza programada. De hecho, hay
textos en las universidades convencionales tanto en materias humanísticas como
científico-tecnológicas que han pretendido utilizar estos modelos y aún seguirlos
fielmente. Pero en el caso de la enseñanza a distancia, al menos en cuanto alcanza
mi información, no se han dado. Lo cual no implica que no sean válidos y que no
puedan aparecer en cualquier momento. A pesar de la no existencia de textos
programados en sentido riguroso.. prácticamente todos, siguen los principios fun-
damentales de la enseñanza programada. Dividir la materia o al menos presen-
tarla de un modo articulado para que cada uno de los apartados tenga sustantivi-
dad propia, procurar ofrecer un avance secuencial y sobre todo, comprobar
personalmente los niveles de aprendizaje alcanzados, y detectar los aciertos y
errores para repetir la información en los aspectos más débiles; son tenidos en
cuenta por las unidades didácticas de la mayor parte de las universidades. Tras la
información correspondiente se ha hecho circunstancial en los textos de la ense-
ñanza a distancia que aparezcan las cuestiones de autoevaluacíón e inmediata-
mente después se presenta la respuesta. El alumno no necesita esperar a que el
profesor le diza si acertó o no, si.conoce más o menos bien la materia. 1=:l mismo
comprueba inmediatamente aciertos y errores y puede volver de nuevo sobre el
texto poniendo ei, práctica lo que sería una enseñanza «correctiva», de recr pera-
ción o «rernedial» como dirían los anglosajones. Este momento de la autoevalua-
ción es capital en el material impreso y cumple las funciones del control del
aprendizaje que el profesor puede realizar, bien mediante el diálogo dirigido a
una muestra representativa de alumnos, bien mediante pruebas periódicas más o
menos frecuentes y en ocasiones incluso recurre a sistemas electrónicos .
. Una de las tareas fundamentales que ejerce el profesor en el aula bien sea
mediante la lección magistral o la tutoría personal o en grupo, es la de aclarar las
cuestiones, la de responder a las dudas, la de iluminar los puntos oscuros para

77
 que el alumno comprenda la información que le ofrece el libro de texto. En el
aula, el docente puede fácilmente comprobar si los alumnos atienden, si algunos
desconocen los conceptos fundamentales o no siguen un razonamiento. Un juego
de preguntas bien calculado le permite comprobar si su exposición está adaptada
al nivel mental de los alumnos.
En la enseñanza a distancia no hay esta posibilidad que facilita la comunica-
ción interpersonal en la clase. El esfuerzo porque los textos tengan la máxima cla-
ridad sin perder rigor científico, que puedan ser entendidos por todos los que se
han inscrito en ese curso, es un desafío al que no siempre responde adecuada-
mente el material elaborado. Los alumnos se lamentan de que los textos son difí-
ciles, poco comprensibles, escasamente didácticos y las dificultades hacen desistir
a muchos de continuar los estudios.
Es frecuente que los autores intenten colocar el máximo de información en
los libros. El profesor en el aula puede simplificar, aclarar traducir sinónimos, a
expresiones coloquiales, a ejemplos, a dibujos, buscar similitudes, metáforas e in-
cluso se recurre a la ironía y al chiste para romper la monotonía de la clase y pre-
sentar el problema bajo otro ángulo. Pero el material impreso, que puede ser ana-
lizado por cualquiera, obliga a circunscribirse a límites más estrechos, a fórmulas
más académicas y a evitar esas múltiples posibilidades comunicativas de las que
echa mano el profesor ante sus alumnos. Parece que los autores de los textos es-
tén más pendientes del juicio de sus compañeros, de otros profesores y especialis-
tas, que de los propios alumnos. Se tiene más preocupación por la altura, el rigor
y la densidad informativa, que por las calidades didácticas del texto. La comuni-
cación con los estudiantes, paradójicamente parece que interesara menos.
El material impreso en la enseñanza a distancia deberá cumplir al menos las
funciones de: motivación, exposición secuencial, enlace con experiencias y conte-
nidos previos que le den el máximo acento significativo, orientación de cómo uti-
lizar la información que se le ofrece al alumno, de como buscar otras fuentes,
cómo aplicar los conocimientos en el ámbito académico, profesional y aún perso-
nal, y sobre todo para que el control del aprendizaje lo realice el alumno en todo
momento y con la máxima precisión, con objeto de que no deje atrás ningún con-
cepto oscuro o ninguna· técnica sin dominar, de las que le van a ser necesarias
para los aprendizajes subsiguientes.
Sin duda con estos criterios tendríamos que ofrecer una baja calificación en
el plano de la comunicación personal profesor-alumno a gran parte del material
elaborado por las universidades a distancia. Numerosas investigaciones así lo han ·
revelado, pero esta constatación no es sino un desafío y un imperativo para que el
diálogo diferido profesor-alumno -con otras modalidades- siga vivo en la ense-
ñanza a distancia. .

78
 Bibliografía
AUSUBEL. D.P. (1976). Psicología Educativa. Trillas. México.
BAA TH, J.A. ( 1980). Postal Two-way education in correspondence education. Lund, Gleerup.
BATES, A. ( 1980). The Planning and Management of Audio- Visual Media in Distance Learning lnstitutions.
París. IIPE.
BOCHENSKI. I.M. { 1981 ). Los Métodos actuales del pensamiento. Rialp. Madrid.
DUNCAN. CJ. (1969). ·A Survey of Audiovisual Equipment and Methods-, en D. Unwin (Ed.}, Media and
Methods: lnstructional Technology in Higher Education. Maidenhead. ·
EDLING, J.V. (1966). ·Media Techonology and Learning Processes», en J;W. Loghary (ed.), Man Machine
Svstems in Education. New York.
FERNANDEZ HUERTA. J. (1979). Didáctica. UNED. Madrid.
GAGNt, R. (1965). The Conditions ofLeaming: Holt. New York.
GIMENO, J. ( 1976). Didáctica Il: Programación. métodos y evaluación. UNED. Madrid.
GALLEGO, D. (1986). Psicología del medio telefónico en la historia de la educación de los EE.UU.
(1956-1980). Facultad de Filosofía y C. Educación. U. Complutense. Madrid.
GARCIA LLAMAS, J.L ( 1986). El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia. UNED. Madrid.
KEEGAN, D. (1983). Su Distance Education Theorists. Hagen. Fernuniversitát,
LOPEZ-BARAJAS· ZAYAS. E. Pedagogía Experimental //. UNED. Madrid.

•
MCLUHAM, M. ( 1969). El medio es el mensaje. Un inventario de afectos. Paidós Buenos Aires.
POPA. D. (1986). Un reto mundial La educación a distancia. UNED. Madrid.

PIAGET, J. ( 1970). Naturaleza y Métodos de la Epistemología. Prometeo. Buenos Aires.

RUMBLE. G. y KEITH ( 1982). The Open University of the United Kingdom: An evaluation of and innova-
·
·<;
•:
tion experience in tite democrasation of higher education, Milton Keynes, The Open University. ·
:! RUMBLE; G. y KEIIB. H. (1982). The distance teaching universities. Croorn Helm, London.
!/ SARRAMONA. J. ( 1975). La enseñanza a distancia. Posibilidades y desarrollo actual Ceac. Barcelona.

1 .,.
:J SEWART. D. KEGAN, D. y HOLMGERG ( 1983). Distance Education: International Perspectives. Croom
Helm/St. Marin's London/New York.
�! TADDEI. N. ( 1973). La Comunicatione di Massa. Centro Dello Spettacolo e Dellas Cominucazione So-
-.!
ciale, Cap. l ," Roma.

l. :!
,¡
q
:¡
1

lh .i

iÍ

�1

I!

79

\�