Proyecto curricular Escondites

Canarias
Editorial Casals, SA

PROPUESTA DE DESARROLLO DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

PARA LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL PRIMER CICLO

A través de los materiales curriculares del proyecto Escondites ofrecemos una

propuesta de desarrollo de los cuatro elementos que configuran un Proyecto
Curricular para el Primer Ciclo de Educación Infantil:

 ¿Qué enseñar?
 ¿Cómo enseñar?
 ¿Cuándo enseñar?
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Esta propuesta equivale a un proyecto curricular de centro y por tanto, como el

currículum de nuestro país es abierto, puede ser acogido por completo, ampliado,
recortado o reconstruido en cada escuela, con el fin de adecuarse a su propia
realidad y a su proyecto educativo. Por tanto, se trata de una ejemplificación que
puede ayudar a los centros en la elaboración de este documento pedagógico y
que sirve para justificar y dotar de coherencia nuestra propuesta editorial para el
desarrollo del tercer nivel de concreción que presentamos.

¿QUÉ ENSEÑAR?
La Educación infantil constituye una etapa educativa con identidad propia. La
orden ECI/3960/2007 de 19 de diciembre por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación infantil al amparo de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo) establece los objetivos que los niños y niñas han de desarrollar a lo largo
de esta etapa.

El Decreto 330/2009, de 4 de junio, regula el primer ciclo de Educación Infantil en

la Comunidad Autónoma de Canarias establece los requisitos que deben cumplir
los centros que lo imparten, así como los contenidos educativos del mismo.
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Según éste educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las
capacidades que les permitan alcanzar los objetivos siguientes:

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus

elementos básicos y sus características, tomando conciencia de sus
posibilidades de acción y sus limitaciones, para actuar de forma más
autónoma en las actividades habituales.

b) Identificar y expresar, con los medios a su alcance, sus necesidades

básicas de salud y bienestar, de juego y de relación de manera
progresivamente autónoma con el fin de satisfacer algunas de ellas.

c) Observar y explorar su entorno inmediato y los elementos que lo

configuran y, mediante la ayuda de las personas adultas, ir elaborando su
percepción atribuyéndole alguna significación como condición para incidir
en él y ampliarlo progresivamente.

d) Establecer vínculos afectivos con las personas adultas y con otros niños
y niñas, percibiendo y aceptando el afecto, para que puedan expresar sus
sentimientos en el marco de unas relaciones afectuosas y equilibradas.

e) Regular paulatinamente su comportamiento en las propuestas de juego y

de realización de rutinas, disfrutando con estas y utilizándolas para dar
cauce a sus intereses, conocimientos, sentimientos y emociones.

f) Coordinar su acción con las de los otros, descubriendo paulatinamente la

identidad de las demás personas y el respeto a sus deseos y pertenencias.

g) Comprender los mensajes orales que se les dirigen en los contextos

habituales, aprendiendo progresivamente a regular su comportamiento en
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función de su contenido. A la vez, utilizar el lenguaje oral para comunicarse

con sus compañeros y con los adultos, para expresar sus sentimientos,
emociones e ideas, y para influir, con sus demandas y ruegos, en el
comportamiento de los demás.

h) Desarrollar sus habilidades comunicativas y de representación a través

de los lenguajes musical, plástico, corporal y audiovisual, utilizando las
técnicas y recursos más básicos.

Estos objetivos generales se refieren a capacidades, es decir a potencialidades,

aptitudes o disposición que tienen los niños/as y no a conductas o
comportamientos observables. El progreso hacia la consecución de las
capacidades puede manifestarse a través de comportamientos observables y
actuaciones diversas, es decir, su adquisición no implica la homogeneización de
comportamientos. La consecución de las capacidades es una cuestión de grado.
Además se trata de unos objetivos coherentes con el concepto de desarrollo
global del alumno/a y con el de educación integral, dado que estas capacidades se
refieren al conjunto de los ámbitos del desarrollo:
• Motor.
• Intelectual.
• De equilibrio personal.
• De relación interpersonal.
• De inserción y actuación social.

El funcionamiento armónico del centro escolar hará necesaria la existencia de

unas bases comunes de actuación, sin las cuales no quedaría suficientemente
garantizada una coherencia mínima en la formación del alumnado.

Cada escuela ha de analizar, reflexionar y establecer criterios de prioridad en

cuanto a las capacidades, teniendo en cuenta:
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• Los rasgos característicos del alumnado.

• Los criterios del Proyecto Educativo de Centro.

ÁMBITOS DE DESARROLLO Y EXPERIENCIA

Los contenidos educativos correspondientes al primer ciclo de Educación Infantil
se organizan en los siguientes ámbitos de desarrollo y experiencia:

- Ámbito 1: Conocimiento de sí mismo, los afectos y las primeras relaciones

sociales.
- Ámbito 2: Descubrimiento del entorno inmediato.
- Ámbito 3: Los diferentes lenguajes: la comunicación y representación.

Ámbito 1: Conocimiento de sí mismo, los afectos y las primeras relaciones

sociales
En este ámbito se hace referencia, por una parte, a las experiencias y aspectos
del desarrollo relacionados con el progresivo conocimiento que los niños y niñas
van adquiriendo de sí mismos, a la autoimagen que a través de este conocimiento
va configurándose, al control corporal; y, por otra, al peso decisivo que los
aspectos emocionales y de relación social tienen en el desarrollo, constituyendo la
base de seguridad necesaria para descubrir el mundo y a los demás. En este
proceso de identidad y autonomía resultan relevantes el creciente control motor, la
constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciación de
los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los adultos.

Ámbito 2: Descubrimiento del entorno inmediato

El objeto de este ámbito es facilitarles a los niños y las niñas el descubrimiento de
aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su
percepción y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos físicos, las
organizaciones y relaciones sociales inmediatas, así como otros ámbitos que,
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pese a su lejanía física y temporal, se encuentran estrechamente ligados a sus

intereses.

Ámbito 3: Los diferentes lenguajes: la comunicación y representación

En la perspectiva globalizadora que debe considerar toda la etapa de Educación
Infantil, este ámbito de experiencia se contempla además como mediador entre los
otros dos ámbitos. Hace referencia al desarrollo de las funciones de regulación y
planificación de la conducta, es decir, al uso de un instrumento para comunicarse,
representar la realidad, planificar y guiar las propias acciones y las de los demás.

Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en este

ámbito son: el lenguaje verbal, el lenguaje musical, el lenguaje plástico, el lenguaje
corporal y el lenguaje audiovisual. Se tratará de que progresivamente los niños y
las niñas de estas edades acomoden los códigos propios de cada lenguaje a sus
intenciones comunicativas, acercándose a un uso cada vez más propio y creativo
de dichos lenguajes. Durante el primer ciclo descubrirán, experimentarán y
utilizarán, con la ajustada ayuda del adulto y en los contextos más significativos,
los variados instrumentos de comunicación que la escuela intencionadamente
pueda ofrecerles, de manera que puedan comunicarse adecuadamente,
expresándose y comprendiendo a los demás.

CONTENIDOS DE LOS ÁMBITOS

Ámbito 1: Conocimiento de sí mismo, los afectos y las primeras relaciones
sociales
1. Descubrimiento del cuerpo como fuente de sensaciones, acciones, relaciones y
experiencias.
- Descubrimiento de las propias posibilidades corporales.
- Descubrimiento segmentario y global del propio cuerpo.
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- Descubrimiento de los sentidos como fuente de sensaciones y

percepciones.
- Identificación y aceptación de características y cualidades personales.
- Reconocimiento de la propia imagen y su representación.
- Aceptación del propio cuerpo y de sus posibilidades.
- Conocimiento y diferenciación del propio cuerpo respecto del de los otros.

2. El cuerpo en movimiento. La conquista del espacio.

- Exploración de las posibilidades y limitaciones motrices del propio cuerpo
en situaciones lúdicas y de la vida cotidiana: reptar, gatear, correr, saltar,
girar, subir, bajar...
- Coordinación y control corporal en las actividades que implican el
movimiento global y la adquisición progresiva de habilidades motrices
nuevas, en las acciones lúdicas y en las de la vida cotidiana.
- Adaptación del tono muscular y la postura a las distintas situaciones.
- Reconocimiento de sensaciones que conlleva el cuerpo en movimiento.
- Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.
- Iniciación a la coordinación y al control de habilidades manipulativas en el
uso de los utensilios comunes.
- Iniciativa y esfuerzo en la conquista de logros motores.
- Progresiva confianza en las propias posibilidades de acción.
- Reconocimiento de situaciones de peligro y utilización de estrategias y
recursos para evitarlas.

3. Primeros vínculos en el centro.

- Construcción de vínculos de afecto en el contexto del centro.
- Adaptación progresiva a las características del centro: espacios, horarios,
ritmos que marcan las rutinas, etc.
- Conocimiento de la secuenciación temporal de las actividades habituales.
- Descubrimiento e identificación de las dependencias e instalaciones.
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- Interés y gusto por acudir al centro y permanecer en él.

4. La satisfacción de las necesidades básicas.

- Identificación y expresión de sensaciones de dolor, hambre, sueño…
- Regulación de los ritmos de sueño y vigilia, actividad y descanso.
- Inicio de los hábitos relacionados con la alimentación. Gusto y placer por la
comida.
- Incorporación progresiva de los distintos alimentos.
- Integración progresiva de los aspectos sociales y culturales de la comida.
- Realización, progresivamente autónoma, de algunos hábitos elementales
de higiene corporal, utilizando los materiales y espacios adecuados para
ellos (servicios, jabón, toallas…).
- Gusto por estar limpio y por desarrollar las actividades en espacios limpios
y ordenados.
- Aceptación de algunas normas de comportamiento establecidas para la
comida, el descanso y la higiene.

5. Expresión y comprensión de las emociones.

- Expresión de sentimientos y emociones básicos.
- Adopción progresiva de estrategias para regular estados emocionales en
función de su adaptación a las diferentes situaciones, contextos y
reacciones de los otros.
- Reconocimiento de los sentimientos y emociones de los otros.
- Actitud positiva ante las demostraciones de afecto de los adultos y de otros
niños y niñas.

6. Habilidades sociales en las relaciones con iguales.

- Adaptación progresiva a compartir espacios, objetos y atenciones.
Desarrollo de actitudes de paciencia y espera.
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- Participación en actividades y juegos con otros e incorporación progresiva

de habilidades de interacción personal.
- Observación e imitación de las acciones y conductas de los otros y
resolución de los conflictos por la posesión de los objetos.

7. Acuerdos y normas para la convivencia.

- Colaboración en las rutinas de preparación y recogida de los materiales.
- Colaboración en el cuidado y conservación de las instalaciones y recursos
del centro.
- Interiorización progresiva de las normas de seguridad.
- Diferenciación de comportamientos adecuados e inadecuados en la
convivencia cotidiana.
- Adaptación progresiva a las normas para la relación con los demás.

Ámbito 2: Descubrimiento del entorno inmediato

1. El medio físico: elementos y relaciones.
- Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos y de diferentes
acciones: apretar, dejar caer, volcar, encajar, apilar, soplar…
- Curiosidad ante los objetos e interés por su exploración.
- Identificación de cualidades o atributos de los objetos en cuanto a su
textura, tamaño, color y forma.
- Producción de reacciones y cambios sobre objetos cotidianos, actuando
sobre ellos y observando resultados.
- Anticipación de los efectos de las acciones propias sobre los objetos en
situaciones conocidas (¿qué pasaría si…?).
- Establecimiento de relaciones. Ordenación, comparación, clasificación.
- Uso de cuantificadores básicos: mucho, poco, uno, nada.
- Toma de conciencia de algunas nociones temporales básicas a través de
los ritmos que marcan las rutinas.
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- Adquisición de nociones básicas espaciales en relación con el propio

cuerpo, los objetos y las acciones.

2. Los seres vivos y la naturaleza.

- Observación espontánea y sugerida de las características y
comportamientos de algunas plantas y animales del entorno.
- Curiosidad, cuidado y respeto por animales, plantas y sus hábitats, como
actitudes básicas hacia la conservación de la naturaleza.
- Observación de las relaciones más elementales entre los animales, las
plantas y las personas.
- Aproximación a conocimientos diversos sobre los fenómenos naturales.
- Gusto por las actividades al aire libre y en la naturaleza.

3. La vida en sociedad
- Descubrimiento y conocimiento progresivo de algunas características de la
familia y la escuela como primeros grupos sociales.
- Observación de sucesos muy significativos y cercanos del entorno del que
forman parte.
- Actividades de la vida cotidiana.
- Adaptación a las pautas que rigen la convivencia en el entorno familiar y
social.
- Interés por conocer las costumbres y tradiciones y por participar en ellas.
- Curiosidad por los acontecimientos que suceden a su alrededor.

Ámbito 3: Los diferentes lenguajes: la comunicación y representación

1. El lenguaje verbal.
- Comprensión gradual de palabras, frases y mensajes emitidos en
situaciones habituales de comunicación.
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- Uso de elementos y mecanismos comunicativos adecuados –gestos,

expresiones, palabras, frases, entonación -para expresar diferentes
necesidades y deseos.
- Adquisición progresiva del lenguaje oral y la pronunciación propia de su
lengua.
- Curiosidad e interés por entender los mensajes de los otros y por participar
en situaciones de comunicación con adultos y entre iguales.
- Iniciación en las normas básicas que rigen el intercambio lingüístico como
escuchar, responder, preguntar, guardar silencio o esperar el turno.
- Participación activa en situaciones comunicativas diversas y de complejidad
progresiva.
- Memorización y reproducción de canciones, diálogos o retahílas sencillas o
de fragmentos de estas.
- Evocación de acontecimientos de la vida cotidiana iniciándose en su
secuenciación temporal.
- Gusto por escuchar y mirar cuentos.
- Observación e interés por el significado de textos escritos presentes en la
vida cotidiana.

2. El lenguaje plástico.
- Exploración y utilización de materiales para la producción plástica.
- Utilización de técnicas plásticas sencillas y manipulación de instrumentos y
soportes diversos.
- Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el
lenguaje plástico: línea, forma, color, volumen, textura…
- Interés y placer en la experimentación y creación de obras plásticas y
visuales.
- Comunicación y representación de vivencias y sentimientos a través de la
expresión plástica.
- Valoración y respeto de sus producciones y de las de otros.
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- Cuidado y limpieza de los materiales.

3. El lenguaje musical.
- Reconocimiento e identificación del sonido y el silencio.
- Reconocimiento e identificación de cualidades básicas del sonido:
intensidad, duración, etc.
- Producción de sonidos y ritmo de pulsaciones con el cuerpo.
- Experimentación con las posibilidades sonoras del cuerpo, de los objetos y
de los instrumentos musicales.
- Audición, reconocimiento y reproducción de canciones sencillas.
- Audición de diferentes obras musicales.
- Disfrute con el canto, la danza y la exploración en interpretación musical.

4. El lenguaje corporal.
- Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del
propio cuerpo (movimientos, gesto, voz…) para expresar, comunicar y
representar.
- Ajuste gradual del propio movimiento al espacio.
- Expresión libre, a través del gesto y del movimiento, de los propios
sentimientos, emociones, deseos y necesidades y progresiva comprensión
de estas expresiones en los demás.
- Interés por participar en juegos y actividades motrices.

5. El lenguaje audiovisual.
- Visualización de diferentes imágenes y uso de distintos soportes de las
tecnologías de la información y comunicación.
- Curiosidad hacia las nuevas tecnologías presentes en el centro: qué es,
cómo se llama, para qué sirve, etc.
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¿CÓMO ENSEÑAR?
La práctica educativa en Educación infantil permite diferentes enfoques
metodológicos, sin embargo conviene considerar algunas ideas fundamentales
que han de sustentar la acción didáctica, derivadas de los conocimientos actuales
sobre cómo son y cómo aprenden los niños de estas edades. Estos principios se
ofrecen como referentes que permiten tomar decisiones metodológicas
fundamentales para que, en efecto, la intervención pedagógica tenga un sentido
inequívocamente educativo.

La atención a la diversidad
Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes
motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño.

Resulta conveniente que el educador y el maestro consideren y respeten las

diferencias personales de niños y niñas y realicen programaciones abiertas y
flexibles que, al llevarse a la práctica, permitan acomodar el proceso de
enseñanza a las necesidades y características de cada niño.

La atención a la diversidad se halla en la esencia de la Educación Infantil, que

supone el inicio del proceso de crecimiento de niños y niñas. Se ha de guiar por el
principio de favorecer y estimular el bienestar y desarrollo de todos los niños y
niñas, optimizando las diferencias individuales existentes en el aula.

Es necesario plantear actividades que respondan a diferentes intereses y permitan

trabajar a distintos niveles dentro del aula, en pequeños grupos.

Se dan también características diferenciales asociadas al género. Es fundamental

que el medio escolar ofrezca oportunidades múltiples y variadas de aprendizaje y
desarrollo a niños y niñas, que trasciendan estereotipos.
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Se deben evitar atribuir etiquetas y calificativos a la conducta, comportamiento,

rasgos de personalidad de los niños, etc. y no realizar valoraciones en función de
capacidades y características personales.

Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades

educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo más pronto
posible.

La aceptación y el respeto a las diferencias individuales es un principio

fundamental para educadores y maestros que han de ser especialmente sensibles
a las diferencias individuales, intentando que esta diversidad repercuta
positivamente en sus aprendizajes y en la construcción de su identidad personal y
grupal.

El enfoque globalizador
El principio de globalización alude a la conveniencia de aproximar a los niños a lo
que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. Es tarea de la
escuela presentar los conocimientos relativos a las distintas realidades de manera
dinámica e interrelacionada así como poner en conexión y diálogo los diferentes
lenguajes expresivos y comunicativos.

Se presentarán las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas

perspectivas para contribuir de esa forma a que los niños se acerquen a una
interpretación del mundo de manera comprensiva e integrada.

En aplicación de este principio, la diferenciación entre distintas áreas de

experiencias que aparece en el currículo no debería implicar que la planificación
de la enseñanza y la práctica consiguiente trataran dichas áreas de manera
independiente. Así, por ejemplo, la introducción de una lengua extranjera en el
segundo ciclo de la etapa debe hacerse en relación con el resto de contenidos,
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utilizando esta lengua para vehicular aprendizajes que resulten familiares a niños y
niñas. Las tecnologías deben utilizarse al servicio de aquellas unidades o
proyectos en las que se organiza la docencia, para diversificar los aprendizajes,
para expresarse y comunicarse utilizando los lenguajes actuales o para la
aproximación a la lectura y la escritura con un sentido funcional y significativo
vinculado a su vida cotidiana.

Los equipos educativos deberían organizar la enseñanza ofreciendo unidades de

programación como talleres, proyectos de trabajo o pequeñas investigaciones, que
sean potencialmente significativas. De este modo, se puede conseguir que
atribuyan significado, den sentido y relacionen los nuevos aprendizajes con los
conocimientos y experiencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y
desarrollen nuevas capacidades.

El carácter globalizador de la enseñanza se refiere también al tratamiento de los

diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, si
bien los procedimientos cobran un peso especial y actúan como vehículo de
adquisición del resto de contenidos.

Se debería enseñar un concepto a partir de un procedimiento que se pone en

práctica y con el que se persigue que los niños además desarrollen actitudes. Este
enfoque es coherente con el desarrollo de las competencias básicas, ya que estas
suponen también un carácter integrador de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo
Aprender de forma significativa requiere establecer numerosas relaciones entre lo
que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la
integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una
situación a otras situaciones y contextos. Otro de los requisitos para aprender
significativamente es que el niño tenga una disposición positiva hacia el
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aprendizaje, esté motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan
sentido para los niños, conecten con sus intereses y respondan a sus
necesidades.

Es necesaria una actitud observadora y de escucha activa que les permita

detectar las competencias evolutivas, los intereses y las necesidades que
muestran, para ajustar la intervención educativa.

Para facilitar la conexión entre lo nuevo y lo aprendido, conviene explorar y

considerar las ideas previas y su evolución, tanto las individuales como las
generalizables.

El juego debe ser otra herramienta para la intervención educativa, ya que les
aproxima al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las
emociones propias y de los demás.

Asimismo, la observación y la experimentación son fundamentales para el

desarrollo y el aprendizaje en esta etapa educativa. Hay que planificar actividades
para que las acciones que el niño repite de forma espontánea, le lleven a
descubrir efectos de esas acciones y a anticipar alguna de ellas. Hay que darles
oportunidades para que realicen actividades de forma autónoma, tomen la
iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia acción, lo que exigen la
creación de un ambiente de seguridad física y afectiva, favorable para la
exploración, la cooperación y la toma de iniciativas.

La configuración de un ambiente que ayude a crecer a los niños, que les permita
desarrollarse y estimule las ganas de aprender está, en buena medida,
condicionada por las decisiones que se tomen en relación con elementos tan
importantes como el papel del maestro o educador, la organización de los
espacios y del tiempo, la selección de recursos y materiales, las propuestas de
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actividad que se plantean, el modo en que se agrupa a los niños o las normas que
se establecen para regular la convivencia escolar.

La organización de los espacios y el tiempo

Todos los espacios de la escuela deberían diseñarse y distribuirse con
intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo que su uso
permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego,
exploración, comunicación o descanso de niños y niñas.

Conviene disponer de áreas diferenciadas de actividad, como, por ejemplo los

rincones, orientadas hacia la consecución de aprendizajes diversos relacionados
con el juego simbólico, las construcciones, la expresión artística, las tecnologías,
las habilidades matemáticas o el lenguaje. Ello estimulará la interacción infantil,
facilitará la actividad mental, la planificación y la toma de decisiones de manera
autónoma y permitirá atender a la diversidad.

Especial importancia debería otorgarse al espacio exterior ya que los juegos y

actividades realizadas al aire libre deben tener intencionalidad formativa,
constituyendo una prolongación de lo que sucede en el aula.

Por su parte, la organización del tiempo va más allá de la distribución temporal de

las actividades o de la confección de horarios. La distribución de la jornada
debería hacerse de modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de
respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando la secuencia temporal y
la duración de los distintos momentos o actividades al modo de ser y de aprender
de niños y niñas.

Con la organización de los tiempos escolares, además del acercamiento intuitivo

al tiempo objetivo y común, conviene ayudar a los niños para que generen una
cierta conciencia del tiempo personal.
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Los materiales como elementos mediadores

Los materiales deben entenderse como medios que condicionan la actividad
infantil y, consecuentemente, la calidad de los aprendizajes. Deben favorecer los
aspectos afectivos y relacionales que se desencadenan en situaciones de juego,
despertar la curiosidad de los niños, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la
exploración y la búsqueda de respuestas sobre su funcionamiento.

Deberían ofrecerse de forma paulatina y deben permitir el desarrollo sensorial y

motórico; la manipulación, interacción, observación y experimentación; el
pensamiento lógico; la representación y simulación o la comunicación oral.
También deben ser sólidos, atractivos, variados y seguros. Asimismo, no hay que
olvidar incluir objetos y recursos manipulables, como el ordenador, la cámara de
fotos, la cámara de video, los libros, etc.

El centro de Educación infantil, espacio para la convivencia

El centro de Educación infantil aporta al niño otra fuente de experiencias
determinante de su desarrollo: su encuentro con otros niños y niñas. Las
interacciones, la colaboración, los pequeños conflictos y reajustes facilitan el
progreso intelectual, afectivo y social, por lo que deben promoverse las actividades
en grupo, en pequeño grupo, por parejas...

Los límites y normas deben darse en un contexto de afecto para ayudarles a saber
cómo han de actuar, a conocer qué se espera de ellos, qué deben hacer y qué no
y cuáles son los límites de su conducta. La escuela debe dar seguridad afectiva en
un contexto de comunicación, afecto y respeto para que niños y niñas se formen
una opinión positiva de si mismos y de sus capacidades, ofreciéndole seguridad
aunque no logre un resultado óptimo.
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La Educación infantil, una tarea compartida

La coordinación entre todos los profesionales que intervienen en Educación infantil
es indispensable para asegurar la coherencia y continuidad de la enseñanza y de
los aprendizajes. La elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de
Educación Infantil es una de las tareas fundamentales del equipo docente.

La adecuada interacción familia escuela es otro de los pilares básicos sobre los
que asentar una educación infantil de calidad. La labor educativa empieza siempre
en la familia. Educadores y maestros han de compartir con ella esa
responsabilidad, completando y ampliando las experiencias formativas que niños y
niñas han adquirido en el marco familiar.

¿CUÁNDO ENSEÑAR?

La secuencia de contenidos
La Comunidad Autónoma de Canarias establece mediante un Proyecto de Decreto
los contenidos educativos que se impartirán en el primer ciclo de Educación
Infantil.

Selección, secuencia y distribución de contenidos

En los cuadros de programación de aula descargables en eCasals.net en la

sección Ruta pedagógica y documentos se pueden visualizar la distribución de los
contenidos para cada nivel, junto a sus objetivos específicos, y las actividades de
aprendizaje que se proponen partiendo de cada uno de los materiales del
Proyecto Escondites.
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¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

La evaluación en Educación infantil ha de vincularse al desarrollo del proceso de

enseñanza y aprendizaje y ha de constituir una práctica habitual para valorar los
avances que se producen como resultado de la acción didáctica. La diversidad en
cualquier grupo y en cualquier etapa educativa siempre es un hecho, pero en
Educación infantil los grupos son extraordinariamente diversos, de ahí la
necesidad de observar los avances desde el punto de partida de cada niño, las
estrategias personales que moviliza, las dificultades que encuentra y los recursos
de que dispone para superarlas, para ajustar permanentemente la intervención
didáctica.

¿Qué evaluar?

Los Criterios de evaluación de los ámbitos de experiencia del primer ciclo de la

Educación Infantil según la Comunidad Autónoma de Canarias (ORDEN de 27 de
noviembre de 2018) son:

Ámbito 1. Conocimiento de sí mismo, la autonomía personal, los afectos y

las primeras relaciones sociales
[1] Dar muestras de un reconocimiento progresivo de su propio cuerpo, tanto en
situaciones espontáneas como sugeridas, identificando sus características
básicas; y tomar conciencia de las propias sensaciones y percepciones,
mostrando interés y curiosidad, y viviendo con placer la actividad sensomotriz.
Todo ello con la finalidad de descubrir su cuerpo y desarrollar su capacidad
sensorial.
[2] Dar muestras de un progresivo control del cuerpo en situación de reposo y en
movimiento, mostrando seguridad en sus desplazamientos, y de un paulatino
dominio de las habilidades manipulativas en el uso de los utensilios comunes, con
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el fin de actuar de una manera más autónoma en la ejecución de sus actividades

habituales.
[3] Realizar, con creciente autonomía e iniciativa en el entorno familiar y escolar,
actividades habituales, utilizando el lenguaje no verbal y el lenguaje oral para
manifestar sus necesidades básicas, con la finalidad de satisfacerlas y consolidar,
de forma progresiva, los hábitos de cuidado personal, higiene, salud, bienestar y
alimentación.
[4] Relacionarse con personas adultas, así como con otros niños y otras niñas, en
situaciones de la vida cotidiana, exteriorizando sentimientos y emociones básicas,
a través de los diferentes lenguajes expresivos (plástico, oral, corporal...), con la
finalidad de ampliar sus primeros vínculos de afecto más allá de su entorno
familiar y favorecer el desarrollo y la adquisición de la competencia emocional.
[5] Participar en actividades y juegos, individuales y colectivos, demostrando
progresivamente actitudes de paciencia y espera, y diferenciando
comportamientos adecuados e inadecuados para una convivencia positiva.

Ámbito 2. Descubrimiento del entorno

[1] Explorar con curiosidad el entorno en el que se desenvuelven, observando y
manipulando los objetos a través de diferentes acciones, con la finalidad de
establecer relaciones sencillas de interdependencia entre sus elementos.
[3] Observar el medio natural inmediato, demostrando curiosidad e interés por su
descubrimiento, con la finalidad de ir elaborando su propia percepción del mundo
que le rodea y de desarrollar hábitos de cuidado y de conservación.
[4] Identificar los grupos sociales más significativos de su entorno y demostrar su
sentido de pertenencia a estos, a través de su progresiva integración y
colaboración en actividades de la vida cotidiana, con la finalidad de incorporarse a
la vida en sociedad de manera progresiva.

Ámbito 3. Los diferentes lenguajes: la comunicación y representación

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[1] Comprender mensajes orales emitidos en situaciones habituales de

comunicación, y regular su comportamiento en función de su contenido,
manifestando curiosidad e interés por entenderlos.
[2] Utilizar de manera creciente el lenguaje oral para una comunicación positiva
con sus iguales y con las personas adultas, participando de forma activa en
situaciones comunicativas diversas y de complejidad progresiva, con la finalidad
de expresar sus ideas y emociones, e influir con sus demandas y ruegos en el
comportamiento de las demás personas.
[3] Utilizar las técnicas y los recursos propios de los diferentes lenguajes artísticos
para expresarse y comunicarse, demostrando interés por explorar sus
posibilidades y por disfrutar con sus producciones, con la finalidad de desarrollar
progresivamente sus habilidades comunicativas y de representación a través de
estos lenguajes artísticos.

¿Cómo y cuándo se debe evaluar?

La evaluación, aunque atiende a los progresos del grupo, ha de ser individualizada
y se plantea como un proceso continuo, permanente, que aporta datos cualitativos
y explicativos sobre los procesos seguidos por el niño en los diferentes ámbitos de
aprendizaje. De ahí la importancia de realizar una evaluación inicial que recoja las
informaciones referidas a circunstancias personales y sociales, así como una
evaluación formativa que recoja todos aquellos datos que ayudan a planificar las
intervenciones que estimularán el progreso de niños y niñas.

a) La evaluación inicial
La llevaremos a cabo a principio de curso o al iniciar una unidad. Ésta sirve para
conocer qué saben y qué no saben los alumnos/as y así poder adaptar la
programación prevista. Nos permite evaluar los conocimientos previos, las
experiencias vividas y las capacidades iniciales.
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La evaluación inicial tiene en cuenta las características del medio donde vive el
niño/a y parte de la información procedente de las familias y de los centros de
donde provienen los alumnos/as.

b) La evaluación formativa
La evaluación formativa se realiza durante el curso y permite al maestro/a
descubrir qué cambios se producen como resultado de las diferentes
intervenciones, o qué objetivos conviene proponer a continuación.

Nos sirve para ajustar la acción pedagógica a las características de los niños/as.
La técnica de evaluación que proponemos para este nivel es la observación
directa y sistemática por parte del maestro/a.

En la programación de cada unidad se proponen algunas actividades de

evaluación planteadas como cualquier otra actividad de aprendizaje, pero, de
éstas, el maestro/a tomará nota de algunos aspectos relevantes.

Para llevar a cabo esta evaluación también disponemos de las pautas de

observación que se hallan al final de cada una de las unidades, en forma de
registro y con unos ítems para valorar cada caso de manera individual.

La evaluación no sólo debe aplicarse al aprendizaje que realice el alumnado sino

también al proceso de enseñanza mediante procesos rigurosos de evaluación de
la práctica docente del profesorado.