INSTITUTO PEDAGÓGICO

LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DURANTE LA PRÁCTICA LABORAL-
INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES DE CARRERAS PEDAGÓGICAS
EN LA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

ORINIEL MARTÍNEZ IBARRA

La Habana
2013
 INSTITUTO PEDAGÓGICO
LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DURANTE LA PRÁCTICA LABORAL-
INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES DE CARRERAS PEDAGÓGICAS
EN LA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autor: MSc. Oriniel Martínez Ibarra, Profesor Instructor

Tutores: DrC. Teresita Miranda Lena, Profesora Titular, Profesora Consultante
DrC. Rosa María Massón Cruz, Profesora Titular

La Habana
2013
“…el único principio universal es aquel
que procure justicia para todos”.1
 AGRADECIMIENTOS

Agradecer a todos las personas que se han involucrado no sólo durante el proceso
de mi formación doctoral sino también durante toda mi vida no resulta nada fácil, esta
página quedaría pequeña para nombrarlos, pero si que llegue mi más profundo
cariño y gratitud a:

DrC. Teresita Miranda Lena, por su sabiduría, conocimiento, dedicación a mi

formación como doctor y ser humano, y sobre todo, ser maestra de maestros.

DrC. Rosa María Massón Cruz, por su sencillez y haberme dado la posibilidad de
formarme en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.

A Laura Elena Pérez León, mi otra mamá, por su amor, apoyo incondicional, mi
mejor amiga.

A Félix, mi otro papá, por sus consejos, y enseñarme a mirar la vida desde otra
óptica.

A José Manuel y Enrique, por simplificar mi vida, cuidar de mí, y disfrutar de lo lindo
los secretos de una amistad sincera junto a ellos.

A mis dos almas gemelas: mi hermano Yainier, y mi hermana Yudisleidy, distantes

pero latentes en mi corazón, por su apoyo en momentos tan difíciles de nuestras
vidas.

A toda mi familia, por estar siempre ahí cuando más lo necesito.

A Josefa Martiz Cruz, por mimarme, aceptar todas mis peticiones, acompañarme en
cada examen de mínimo y taller de tesis.

A mis otros amigos y colegas, a todos MUCHAS GRACIAS.

 DEDICATORIA

A la memoria de mi mami, Margarita, y de mi papi, Reinerio, por haberme traído al

mundo, y que por razones de la vida ya no se encuentran a mi lado. A los que
perduran y perdurarán por siempre más allá de mis sueños, pensamientos, y en ese
andar tan rico, pero a la vez tan difícil lleno de matices, que simplemente
denominamos “Vida”.
 SÍNTESIS
La investigación tiene como objetivo diseñar un modelo didáctico para la atención a
la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica
laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela
secundaria básica, a partir de uno de los principios de la educación cubana: la
vinculación del estudio con el trabajo, principio que se sostiene en la teoría del
conocimiento marxista-leninista. Se sistematizan los fundamentos teórico-
metodológicos para la atención a la diversidad educativa como problema profesional
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que los estudiantes-practicantes deberán
aprender a resolver en la práctica laboral-investigativa que realizan en las escuelas.
El resultado teórico-práctico de la investigación consiste en la determinación e
integración de los componentes estructurales del modelo didáctico, que permiten la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las
recomendaciones para su implementación, el programa de entrenamiento para el
desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas en la atención a la diversidad
educativa y un sitio web como recurso didáctico integrador. Estos resultados
integrados, contribuyen a la atención individual en el colectivo como parte de la
práctica y sus implicaciones desde la Pedagogía y la Didáctica en la formación
profesional pedagógica, en correspondencia con las exigencias del modelo general
del egresado de las carreras pedagógicas.
 ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA EN EL 11
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: UN RETO
EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA.
1.1 La atención a la diversidad educativa en el proceso de 11
enseñanza-aprendizaje: peculiaridades en la secundaria
básica.
1.2 La práctica laboral-investigativa de los estudiantes de 25
carreras pedagógicas. Características actuales.
1.3 El proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral- 36
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas:
su relación con la atención a la diversidad educativa.
CAPÍTULO 2. MODELO DIDÁCTICO PARA LA ATENCIÓN A LA 50
DIVERSIDAD EDUCATIVA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS ESCOLARES DE
LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA EN LA PRÁCTICA
LABORAL-INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES DE
CARRERAS PEDAGÓGICAS.
2.1 Diagnóstico de la atención a la diversidad educativa en el 50
proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares por los
estudiantes de carreras pedagógicas en la Escuela
Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez de La
Habana Vieja.
2.2 Fundamentación del modelo didáctico para la atención a la 63
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela
secundaria básica.
 2.3 Estructura del modelo didáctico para la atención a la 66
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los escolares durante la práctica laboral-
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en
la escuela secundaria básica.
CAPÍTULO 3. VALIDACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO PROPUESTO. 102
3.1 Resultados de la validación del modelo didáctico mediante 102
el criterio de expertos.
3.2 Resultados de la validación del modelo didáctico mediante 105
la aplicación práctica en la Escuela Secundaria Básica
Enrique Galarraga Rodríguez.
3.3 Recomendaciones para su implementación y cuestiones a 112
tener en cuenta en el funcionamiento general de la escuela.
CONCLUSIONES 118
RECOMENDACIONES 120
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA
RELACIÓN DE ANEXOS
ANEXOS
 INTRODUCCIÓN
“La escuela es el principio,
es vida cuando nos ofrece realmente el destino real,
2
la ambición soñada, el futuro por hacer…”.

A inicios del siglo XXI se hace más evidente la búsqueda acelerada de soluciones a
diferentes problemáticas en las Ciencias de la Educación, originadas y enmarcadas
en y desde la escuela.
En la educación de los escolares una de estas problemáticas es la atención
individual en el grupo y la diversidad educativa que ello significa. Esta resulta de
complejidad para los profesores en ejercicio y por tanto, constituye un problema
profesional, para cuya solución se deben preparar a los estudiantes de las carreras
pedagógicas. Estos reciben una formación pedagógica y psicológica que los instruye
en los temas relacionados con la diversidad educativa, que deberán utilizar durante
el ejercicio de la práctica laboral-investigativa que realizan en la escuela. La práctica
laboral-investigativa tiene dos modalidades para su realización: la sistemática y la
concentrada, que forman parte de su formación profesional como educador.
Desde la segunda mitad del siglo XX se ha identificado esta problemática debido a
los resultados de investigaciones pedagógicas (Colunga S,3 Gayle A y Cobas C L4)
referidas a la educación especial, pero, al mismo tiempo, demostraron que la
heterogeneidad de los estudiantes constituye un hecho social que influye en la
educación, dada la naturaleza del ser humano. La diferencia, la variabilidad inter-
individual son realidades ineludibles en las aulas.
La adecuada atención a la diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no
solo contribuye al fin de la escuela secundaria básica en Cuba; según Rojas C, ello
se traduce en “La formación básica e integral del adolescente cubano…”. 5 También
fortalece la construcción de la diversidad de estos, como parte de la educación de su
personalidad, en aras de lograr una escuela abierta e inclusiva bajo el precepto de la
educación para todos a lo largo de la vida.
Desde los fundamentos teóricos de la atención a la diversidad educativa aún resultan
insuficientes los elementos que permitan dar solución a este problema.

1
Los estudios sobre esta temática en las Ciencias Pedagógicas se han enfocado
fundamentalmente a las diferencias individuales de los estudiantes en cuanto a:
ritmos de aprendizaje, capacidades cognitivas, intereses, valores, aptitudes, entre
otras. A ello se han dedicado autores como: López R,6 Castellanos D,7 Rivero M,8
Fernández A,9,10 Venet R,11 Castillo S M y otros,12 Díaz M L,13 pero aún resulta
insuficientemente investigado, el cómo preparar a los estudiantes de carreras
pedagógicas durante el ejercicio de la práctica laboral-investigativa para la atención
en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los problemas de la diversidad educativa
en la escuela secundaria básica.
Al tener en cuenta que los factores externos a la educación van ocupando un espacio
cada vez mayor en la explicación del origen de las desigualdades educativas, el
estudiante de carreras pedagógicas está obligado a contextualizar su actuación
profesional a la realidad del grupo y del contexto escolar.
Además, el estudiante que ingresa a la secundaria básica, se encuentra en la
adolescencia temprana, comprendida entre las edades de los 10 y 14 años. Este es
el período de cambios más bruscos y significativos en el desarrollo del ser humano.
Entre las características de este período etáreo, se destaca la mayor independencia
individual, al mismo tiempo que se profundizan las relaciones interpersonales con
sus coetáneos y profesores. Para estos últimos, significa comprender a cada escolar
como personalidad única e irrepetible, considerando que los cambios anatómicos y
fisiológicos que experimenta el organismo en la pubertad, tienen gran repercusión
psicológica, así como connotaciones en el medio familiar y social. En la esfera
cognitiva, se produce durante la adolescencia un salto importante, caracterizado
porque se forman cualidades superiores de los procesos cognitivos, así como nuevas
habilidades para la asimilación de los conocimientos.
En consecuencia, la práctica laboral-investigativa del estudiante de carreras
pedagógicas requiere de una concepción general de cómo atender la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Estos elementos
estarían formando parte de la formación de los profesionales de la educación.

2
Actualmente, esta problemática tiene tal significación que en el modelo general del
egresado de las carreras pedagógicas (Plan de Estudios D), se declara como
problema profesional “La dirección grupal e individual del proceso educativo en
general, y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con un enfoque
humanista y científico para el desarrollo de las potencialidades individuales de los
niños, adolescentes y jóvenes a fin de lograr la equidad desde la atención a la
diversidad y las necesidades educativas especiales”.14
Ello evidencia que la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje constituye hoy un reto en la formación profesional pedagógica, y también
para la escuela secundaria básica cubana de inicios del siglo XXI.
En cuanto a la formación de los profesionales de la educación en los últimos años y
los trabajos científicos realizados que se han referido a la práctica laboral-
investigativa han aportado resultados científicos, tales como: la organización de la
práctica laboral-investigativa en las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP),15
su estructuración en la Enseñanza Media16 y su carácter sistemático17; también se ha
obtenido resultado en cuanto a las formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesor18; así como en el diseño
de tareas de aprendizaje desde la disciplina Formación Pedagógica General.19
La esencia de estos estudios está en la variedad de formas de organización de la
práctica laboral-investigativa, y no en los elementos necesarios y suficientes para
atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela durante este ejercicio preprofesional.
Este análisis sobre resultados investigativos relacionados con la práctica laboral-
investigativa evidencia que durante la formación inicial, aún existen carencias en esta
actividad formativa, a pesar de los esfuerzos que se vienen haciendo desde hace
algunos años en el rediseño de los planes y programas de estudios en el
perfeccionamiento continuo de las carreras pedagógicas.
Como resultado de la experiencia del autor en su desempeño profesional en
diferentes escenarios de la comunidad escolar (Profesor General Integral de un
grupo de 15 estudiantes, Jefe de Grado y profesor-tutor en el área del conocimiento

3
de Ciencias Naturales y Ciencias Exactas) en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez, ubicada en el Consejo Popular Jesús María, del municipio de
La Habana Vieja, de haber sido profesor a tiempo parcial de la UCP Enrique José
Varona, y además de la revisión, análisis bibliográfico de los planes de estudios D de
los estudiantes de carreras pedagógicas, así como de la labor investigativa realizada
anteriormente; se constató en la práctica educativa lo siguiente:
 A los estudiantes de las carreras pedagógicas Biología-Geografía, Matemática-
Física y Profesor General Integral durante la práctica laboral-investigativa les resulta
difícil atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
unidad del grupo en la escuela secundaria básica.
 Los estudiantes de estas carreras tienen dificultades en incorporar a su
desempeño práctico los elementos teóricos para la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a pesar de que los programas de las
asignaturas que integran la disciplina Formación Pedagógica General los poseen.
 La disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa en los planes
de estudios D, no explicita cómo los estudiantes de carreras pedagógicas pueden
atender la diversidad educativa como problema profesional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los escolares.
En consecuencia, es débil e insuficiente la atención a las problemáticas de la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela
secundaria básica.
Estos elementos permiten arribar a la siguiente situación problemática: Existen
deficiencias en la incorporación de los conocimientos y habilidades profesionales
pedagógicas de los estudiantes de estas carreras, para atender la diversidad
educativa como problema profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje
durante la práctica laboral-investigativa en la escuela secundaria básica.
En lo antes expuesto, se manifiesta como contradicción fundamental la que se
establece; entre, la insuficiente aplicación de conocimientos teórico-metodológicos
que le permita a los estudiantes de carreras pedagógicas la atención a la diversidad

4
educativa como profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje y; la necesidad
de este aprendizaje profesional integrado en la práctica laboral-investigativa.
La contradicción anterior da lugar a la formulación del siguiente problema científico
de orden teórico y metodológico:
¿Cómo atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la escuela secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas?
Este problema de investigación queda enmarcado dentro del objeto de estudio: la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
campo de acción: la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa.
Como solución al problema científico se precisa como objetivo de investigación el
siguiente: Diseñar un modelo didáctico para la atención a la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela secundaria básica.
A partir del problema científico y del objetivo de investigación, se elaboraron las
preguntas científicas siguientes:
1. ¿Cuáles son los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la atención a
la diversidad educativa como problema profesional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras
pedagógicas?
2. ¿Cómo se atiende la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de las
carreras pedagógicas Biología-Geografía, Matemática-Física y Profesor General
Integral en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez?
3. ¿Qué componentes integrados en un modelo didáctico posibilitan la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica
laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela
secundaria básica?

5
4. ¿Qué resultados se obtienen de la validación del modelo didáctico para la atención
a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica
laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas por el criterio de
expertos y por la aplicación práctica en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez?
En correspondencia con lo planteado anteriormente se trazaron las tareas
investigativas siguientes:
1. Sistematización de los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la
atención a la diversidad educativa como problema profesional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas.
2. Diagnóstico de la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de las
carreras pedagógicas Biología-Geografía, Matemática-Física y Profesor General
Integral en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez.
3. Diseño de un modelo didáctico para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela secundaria básica.
4. Validación del modelo didáctico para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas por el criterio de expertos y la aplicación
práctica en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez.
En la investigación se sigue la metodología general de la dialéctica materialista.

Para desarrollar las tareas investigativas se emplearon diferentes métodos

investigativos, entre estos están:
Como métodos teóricos:
 Análisis-síntesis: con el propósito de descubrir y estudiar nuevas cualidades del
objeto de estudio, precisar los criterios (desde la Pedagogía y la Didáctica como
ciencias) acerca de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y para la fundamentación teórico-metodológica del modelo

6
didáctico, con vistas a instrumentar, desde la Didáctica en la formación inicial, la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Inductivo-deductivo: permitió llegar a generalizaciones y regularidades sobre la
práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas, así como la
atención a la diversidad educativa como problema profesional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además; determinar y fundamentar los componentes
estructurales que conforman el modelo didáctico.
 Sistémico-estructural: permitió establecer los vínculos sistémicos entre los
referentes teóricos y los componentes estructurales del modelo didáctico, así como
su núcleo.
 La modelación: para la abstracción de los elementos esenciales y sus relaciones
en el diseño del modelo didáctico, que favorezca la atención a la diversidad
educativa como problema profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela secundaria básica.
Como métodos empíricos:
 Observación: para detectar el problema y luego en la observación a clases, con
el objetivo de valorar la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes de carreras pedagógicas.
 Entrevista individual: a estudiantes de carreras pedagógicas, con el objetivo de
explorar, de forma preliminar, cómo atienden la diversidad educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga
Rodríguez, y al profesor tutor de la microuniversidad, con el objetivo de determinar,
qué orientaciones ellos ofrecen a estos estudiantes para atender la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Encuesta: a estudiantes de carreras pedagógicas, con el objetivo de determinar
si el programa de estudio de la disciplina principal integradora Formación Laboral
Investigativa, del plan de estudio D, satisface las demandas que requiere la atención
a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
adolescentes.

7
 Análisis documental: permitió hacer un análisis del programa de estudio de la
disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa, sobre el tratamiento
a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus relaciones
con la disciplina Formación Pedagógica General.
Como métodos estadísticos:
 Estadígrafos de posición (moda y mediana): para determinar el valor más
frecuente y el que ocupa el puesto central de los indicadores observados en las
clases, según la definición operativa de la variable.
 Distribuciones de frecuencias relativa y porcentual: para organizar los datos
en una tabla convenientemente preparada, a partir de las dimensiones e indicadores
observados en las clases según la definición operativa de la variable.
 Polígono de frecuencia: permitió representar gráficamente la distribución de
frecuencia realizada a las dimensiones e indicadores observados en las clases,
según la definición operativa de la variable.
 Procesamiento estadístico para el Método Delphi: empleado para valorar el
grado de aceptación del modelo didáctico propuesto y perfeccionar los aspectos
señalados por los expertos, tanto en aspectos estructurales, como en el contenido.
La población coincide con el tamaño muestral, la cual está conformada por seis
estudiantes de la UCP Enrique José Varona de diferentes especialidades desde el
año académico 2010-2011 y los seis profesores tutores de la microuniversidad
Enrique Galarraga Rodríguez que los atienden.
Las especialidades de los estudiantes de carreras pedagógicas son: dos de Biología-
Geografía, dos de Matemática-Física y dos profesores generales integrales de
secundaria básica. Los estudiantes de las especialidades Biología-Geografía y
Matemática-Física actualmente cursan el quinto año y los profesores generales
integrales son egresados, ubicados en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez del Consejo Popular Jesús María, en el municipio de La
Habana Vieja. Se utilizó la técnica no probabilística y dentro de ella el muestreo
intencional.

8
La contribución a la teoría se hace a la didáctica de la educación superior
pedagógica, con la determinación de los componentes estructurales y sus
interrelaciones en un modelo didáctico para la atención a la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela secundaria básica, en el proceso
de formación del modo de actuación profesional pedagógico.
La significación práctica está dada por las recomendaciones para la
implementación del modelo didáctico, las cuestiones a tener en cuenta en el
funcionamiento general de la escuela, el programa de entrenamiento para el
desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas en la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el sitio web como recurso
didáctico integrador.
La novedad científica se revela en la precisión de las características de la atención
a la diversidad educativa como problema profesional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la escuela secundaria básica, así como la propuesta de su
fortalecimiento y desarrollo en la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas.
La tesis consta de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos.
El capítulo uno titulado: La atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: un reto en la formación profesional pedagógica. Consta de
tres epígrafes, en los que se abordan: la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y sus peculiaridades en la secundaria básica, las
características actuales de la práctica laboral-investigativa, además, el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas y su relación con la atención a la diversidad educativa.
El capítulo dos titulado: Modelo didáctico para la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares de la escuela secundaria
básica durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras
pedagógicas, está integrado por tres epígrafes. En este capítulo, se ofrecen los

9
resultados del diagnóstico de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los escolares por los estudiantes de carreras pedagógicas
en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez de La Habana Vieja.
Se fundamenta el modelo didáctico, y se presentan sus componentes estructurales.
El capítulo tres titulado: Validación del modelo didáctico propuesto, lo conforman tres
epígrafes. Los dos primeros revelan los resultados de la validación del modelo por el
criterio de expertos y la aplicación práctica en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez, el tercero, ofrece las recomendaciones para su
implementación y cuestiones a tener en cuenta en el funcionamiento general de la
escuela.
El autor de esta investigación ha publicado los siguientes artículos científicos:
 La Web. Antecedentes, problemática actual, clasificación y funciones. [En línea].
http://www.revista.iplac.rimed.cu.
 La teoría de la diversidad en la educación y su presencia en algunas corrientes y
tendencias actuales de la Pedagogía. [En línea]. http://www.revista.iplac.rimed.cu.
Se consultaron un total de 143 bibliografías. Acompañan a la tesis 11 anexos.

10
 CAPÍTULO 1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: UN RETO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
“Hoy buscamos a lo que nuestro juicio debe ser y será un sistema
educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena,
la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos…”.
20

El presente capítulo sistematiza los fundamentos teórico-metodológicos que sustenta

la atención a la diversidad educativa como problema profesional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y sus peculiaridades en la secundaria básica, así como la
práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas y revela sus
características actuales; además, se hace referencia al proceso de enseñanza-
aprendizaje en la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras
pedagógicas y su relación con la atención a la diversidad educativa.
1.1 La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: peculiaridades en la secundaria básica.
El epígrafe aborda la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como problema profesional, así como sus peculiaridades en la
secundaria básica. Manifiesta la integración de los componentes académico, laboral
e investigativo en el marco de la solución a problemas profesionales desde un
enfoque interdisciplinario, reflejado en la relación actividad-comunicación.
En la actualidad, la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, constituye un desafío para la educación cubana, reflejado en la
necesidad de garantizar la equidad y las posibilidades que brinda el sistema nacional
de educación y, de este modo, conjugar las necesidades sociales con las demandas
de los individuos, las familias, las escuelas y las comunidades.
La solución a los distintos problemas profesionales a los que se enfrentan los
estudiantes en la formación profesional de la Educación Superior Cubana y en
particular para la formación de los profesionales de la educación, se ha convertido en
los últimos años en un reto, debido, entre otros elementos, a lo polisémico de su
tratamiento y a las exigencias sociales contemporáneas que reclama un currículo de

11
perfil amplio para estar mejor preparados en la solución de problemas básicos y de
mayor frecuencia en las escuelas. Esto requiere una mayor unidad en la formación
general, pedagógica, psicológica, didáctica y en el contenido de las ciencias, lo que
explica la integración curricular.
La universidad cubana, en su concepción curricular asume los problemas
profesionales como punto de partida para el diseño de los currículos.21 A partir de
este criterio, Horruitiner P considera que “Los problemas profesionales identifican la
realidad profesional del momento, y por tanto, el estudiante debe estar preparado
para asumir con independencia y creatividad su solución; pero los problemas son
específicos, singulares, propios del momento de realización del estudio del objeto de
la profesión por quienes diseñan los currículos”.22
Según los elementos expuestos en el modelo general del egresado de carreras
pedagógicas “los problemas profesionales pedagógicos constituyen una guía para la
formación inicial de los educadores. Así se denominan a aquellas situaciones
inherentes al objeto de la profesión que deberán resolver los educadores durante el
desempeño de su labor educativa profesional. Durante la carrera, el estudiante los
atenderá con la ayuda de sus tutores y profesores con un grado creciente de
independencia y creatividad según los objetivos de cada año”.23
Los problemas profesionales en las carreras pedagógicas se determinan de acuerdo
con las necesidades actuales y perspectivas del desarrollo social cubano.
Se puede afirmar que el problema profesional pedagógico refiere la naturaleza de la
profesión de maestro, donde se aborda el desempeño de la práctica y los
conocimientos necesarios para su solución, lo que enriquece la profesión desde su
esencia y profundiza el sustento teórico de la práctica. Así como, que lo
interdisciplinar del problema profesional pedagógico está dado en la necesidad de
desarrollar un pensamiento científico que permita abordar la solución con una visión
integradora de sus diferentes dimensiones, desde lo epistemológico, lo didáctico, lo
sociológico, lo psicológico y hasta lo organizacional.
¿Por qué la atención a la diversidad educativa como problema profesional en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?

12
Durante la década de los años 90 se han discutido de una forma u otra los problemas
relacionados con la educación para todos, en particular en la Cumbre Mundial en
favor de la Infancia,24 la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,25 la
Conferencia Mundial de Derechos Humanos,26 la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,27 la Conferencia
Internacional sobre la Población y el Desarrollo, 28 la Cumbre Mundial sobre
Desarrollo Social,29 la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer,30 la Reunión de
mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, 31 la
Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos 32 y la Conferencia
Internacional sobre el Trabajo Infantil.33
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, 34 respaldada por la
Declaración Universal de Derechos Humanos35 y la Convención sobre los Derechos
del Niño,36 reafirma que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres
humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y plena del término;
una educación que implique aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con
los demás y a ser, como se declara por la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la Declaración sobre la
Educación para el siglo XXI.37 Una educación orientada a explotar los talentos,
capacidades de cada persona, desarrollar la personalidad del educando, con el
objeto de que mejore su vida y mejore la sociedad.
La diversidad en la educación no constituye un término nuevo ni es el último avance
en educación, ya que de hecho, es un fenómeno consustancial al problema de
educar que ha existido a lo largo de los tiempos, como afirma Laborda C. 38 Además,
si se analizan las ideas pedagógicas cubanas del siglo XIX es un planteamiento
recurrente reflejado en la concepción humanista de la educación, por lo que se debe
profundizar en esta concepción desde su significado etimológico.
Diversidad proviene del latín diversitas. Es una noción que hace referencia a la
variedad, diferencia, desemejanza y a la abundancia de cosas distintas. Como
vocablos que tienen una misma o muy parecida significación se puede utilizar:

13
pluralidad, heterogeneidad, multiplicidad, complejidad, desigualdad, duplicidad,
dualidad y disparidad.
Se comparte el criterio de que “la diversidad humana es un hecho real, objetivo,
innegable e ineludible. Por ello, se escucha con frecuencia la afirmación de que ´ser
diferente es algo común, la diversidad es la norma´ y se defiende la tesis de que
nadie es ´anormal´ por ser diferente, ya que, en rigor todos somos diferentes”. 39
La diversidad en la educación se manifiesta con una heterogeneidad extraordinaria;
por tal razón, en la educación, entendida como institución social, recae un fin de
primer orden, que es la formación individual e integral del individuo.
Esta característica tiene su manifestación muy concreta en el universo de la
educación. Investigadores cubanos (Fernández A,40 Rivero M y otros,41 Castillo S M y
otros42) coinciden en que para la atención educativa hay que tener presente la cultura
de la diversidad.
Esta cultura implica un discurso eminentemente ideológico y no un eslogan de moda,
de la apertura social, o la innovación educativa; exige una verdadera transformación
del pensamiento, de la práctica social y pedagógica, que demanda otro modo de
educación, al considerar la diferencia como lo más genuino del ser humano.
En Cuba, cuando se escucha hablar sobre la diversidad en la educación,
generalmente, se centra su atención en la Educación Especial y se relaciona con la
atención de los estudiantes con determinadas necesidades educativas especiales,
que a juicio de este autor, ella trasciende los marcos de esa educación específica
cuando se tiene una verdadera concepción del desarrollo humano, marcada por el
vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología, donde la globalización conduce y
conducirá al reconocimiento, en la unidad mundial, de una marcada heterogeneidad
de las sociedades.
Como ya se expresó, el término diversidad en la educación no es nuevo, pero en
busca de su esencialidad, se analizarán algunos presupuestos teóricos como
acercamiento a las teorías pedagógicas en su proceso de enriquecimiento histórico.
La diversidad en la educación se ha considerado como una postura pedagógica,
reconociendo las diferencias de sexo, cultura, desarrollo del aprendizaje de los

14
estudiantes como fundamento de una educación inclusiva y como una teoría que
impacta en la Pedagogía.43
“La diversidad desde lo sociológico, pedagógico, biológico, psicológico, es una
categoría que expresa las diferencias presentes no solamente en cada sujeto, sino
también en grupos de sujetos”.44
En esta definición se asume la diversidad como una categoría multilateral, al
considerar lo diverso en el ser humano como la integridad de relaciones que se
pueden establecer entre clases o estamentos sociales, características biológicas
(género, edades) y características psicológicas.
El autor de esta tesis asume que en el plano educativo, la diversidad es entendida
como “Las diferencias individuales (o la variabilidad interindividual), es decir, a las
diferencias existentes entre los protagonistas fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje los estudiantes, los docentes, los grupos escolares”.45
Esta diversidad educativa encuentra su expresión según Castellanos D, en la esfera
física o biológica, en la esfera psicológica, así como en la esfera socioeconómica y
cultural.4 6
Así, los estudiantes de carreras pedagógicas tienen que trabajar en sus aulas con
estudiantes de desigual nivel de desarrollo biológico, diferentes condiciones físicas,
con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades,
intereses y motivaciones muy singulares, así como con personas que provienen de
ambientes socioeconómicos y culturales muy distintos, que por ende, tienen una
experiencia previa y una historia personal originales.
Sin dudas, la manera de expresión de la diversidad educativa se complejiza desde el
momento que se desea dar atención, ya sea, por parte del docente en su interacción
con sus estudiantes, o por parte de la dirección institucional con sus propios
docentes. Esto requiere de una escuela altamente comprometida con los cambios,
abierta a la reflexión, flexible, con sentido crítico sobre toda la teoría y la práctica
educativa, para innovar con alternativas de solución problemas con sustentos
pedagógicos, psicológicos y didácticos.

15
Otra de las categorías asumidas es atención a la diversidad, entendida como la que
“Asegura las condiciones y los medios, para que todos aprendan y se desarrollen con
pertinencia y equidad, facilitando a cada uno, por diferentes vías, la posibilidad de
alcanzar los objetivos más generales que plantea el sistema educativo para el nivel
por el que transita y acorde con sus especificidades individuales”.47
Un grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)
(Gayle A y Cobas C L,48,49 Gayle A y Leal H,50,51 Moncada C52) cuenta con
experiencias teóricas, prácticas y metodológicas para su tratamiento, aunque lo
logrado necesita ser perfeccionado e instrumentado en proporciones mayores.
Las principales experiencias obtenidas se basan en la atención a la diversidad del
alumnado en el contexto escolar,53 en la transformación de la educación básica,54 en
la educación de los estudiantes en situación de desventaja social, 55 el currículo de la
escuela cubana actual y las estrategias educativas,56 la construcción de una
concepción educativa en la educación básica cubana desde una perspectiva de
derecho y desarrollo humano,57 así como una didáctica para el diagnóstico del
aprendizaje.58
Como elementos distintivos se puede apreciar su profundidad en el modo de
concebir la atención a la diversidad, lo que demanda la manera integral de ejecutarla.
Entienden la educación en y para la diversidad, así como algunas de las
implicaciones de enseñar en ella.
Algunas de sus posiciones han sido enriquecidas por Castellanos D,59 investigadora
de la UCP Enrique José Varona.
Ejemplo de lo anterior, es la atención a la diversidad dirigida a estudiantes de alto
rendimiento, altas potencialidades, capacidades y talentos, desde una aproximación
conceptual, metodológica y práctica que se articula alrededor de lo que denominan
enfoque desarrollador, que brinda a todo el estudiantado oportunidades para
beneficiarse de una educación de calidad, promotora del crecimiento personal y
social.

16
El planteamiento de educar en y para la diversidad, abarca en la actualidad los más
disímiles campos de la enseñanza y penetra con vertiginosa fuerza los fundamentos
de una educación de calidad.
La visión de Rivero M sobre la atención y educación para la diversidad, se comparte,
por los puntos comunes que muestra, cuando dice que “Es aquella que garantiza una
atención diferenciada y personalizada, como respuesta a las necesidades educativas
de cada sujeto, grupo y/o segmento poblacional”.60
Esta definición realza, la necesidad de la atención individual a cada estudiante para
el logro o cumplimiento de un fin determinado, sin obviar que cada estudiante tiene
su propio estilo y forma de aprender, traducidas de su desarrollo y capacidad
intelectual.
Es cierto, que a menudo se suele decir que cada estudiante es una individualidad.
Esta cualidad de la personalidad es importante tenerla presente en la atención a la
diversidad.
Para Rubinstein S L, la individualidad del ser humano es la cualidad que define el
carácter único, irrepetible e íntegro del sistema formado por sus particularidades.61
Es, según Petrovsky A V el conjunto de particularidades psicológicas que hacen un
individuo diferente a los demás.62 Así, la individualidad suele relacionarse con
aspectos como el carácter, el temperamento, las particularidades de los procesos
psicológicos, los sentimientos, motivos, y las capacidades formadas en cada ser
humano.
La individualidad es también una característica de la personalidad. La personalidad
puede comprenderse como “La organización estable y sistémica de las
características y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del
sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora”. 63 De esta manera, se
comprende que la individualidad constituye una cualidad esencial de la personalidad
ya formada, pero que su desarrollo comienza a gestarse mucho antes de poder
afirmar que el sujeto ha devenido personalidad.
Al tener en cuenta las condiciones del desarrollo humano, es posible afirmar que la
individualidad es “desde las etapas más tempranas de la vida, una resultante de la

17
interacción dialéctica entre las condiciones biológicas, y las condiciones socio-
históricas del desarrollo. Asimismo, es el producto de la relación entre la acción del
medio sobre el individuo, la actividad transformadora y auto-transformadora de este
último”.64
Esta afirmación sobre la individualidad permite esclarecer que la diversidad es
inherente a la práctica docente, es el punto de partida del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y lo excepcional es lo uniforme. El problema surge cuando la diversidad
proviene o deviene en situaciones de desigualdad, cuando se utiliza para clasificar,
segregar, seleccionar, marginar, mantener privilegios, entre otros.
De lo anterior, se comprende que la educación, en y para la diversidad responde a
una exigencia cualitativa y cuantitativa de los procesos de integración. Acentúa el
derecho de todo educando a recibir una atención educativa a tono con sus reales
capacidades y condiciones bio-psico-sociales; una educación contextualizada a los
marcos de su realidad circundante, potenciadora de cada recurso inherente a su
condición humana y con una praxis realzada por un clima formativo de verdadera
equidad, válido ante la presencia de desigualdades naturales en una determinada
situación áulica, que consiste en brindar un mayor apoyo a los estudiantes que
presentan cruciales problemáticas para desarrollarse dinámicamente de manera
integral.
Enseñar en la diversidad implica el conocimiento eficaz de las alteraciones o
dificultades más comunes que puede manifestar el estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como la comprensión de cuáles son las principales
estrategias a considerar en la erradicación de estas problemáticas.
También la diversidad tiene su expresión en el contexto de la educación familiar, y
social en general.
Es necesario el conocimiento por parte del estudiante de carreras pedagógicas y el
profesorado en general de los múltiples factores (biológicos, psicológicos y sociales)
que son necesarios tener en cuenta para enfrentar y atender la diversidad educativa
en los grupos escolares.

18
Especial significación requieren algunas formas del enfoque diferenciado 65 y algunas
estrategias66 como las más utilizadas para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El enfoque diferenciado en las aulas transcurre básicamente mediante una de estas
cuatro formas, que no son excluyentes de las estrategias.
1. A partir de los resultados: se brinda una tarea común al grupo de estudiantes,
dándose por sentado que existirán diferentes niveles de respuestas.
2. A partir de la velocidad del progreso de los estudiantes: se permite que los
estudiantes avancen en el curso o en la tarea a su propio ritmo.
3. A partir del diseño de tareas con diferentes niveles de complejidad: se elaboran
tareas dentro de una determinada unidad o materias para presentarlas a los
distintos sub-grupos de estudiantes, o individuos, de acuerdo con sus
particularidades.
4. A partir de un enriquecimiento: se trata de garantizar a los estudiantes tareas y
actividades suplementarias/complementarias al currículo básico y/o más allá del
mismo, que tienen como objetivo ampliar y profundizar sus conocimientos,
habilidades y capacidades de acuerdo con sus intereses y características.
Estas formas del enfoque diferenciado en su esencialidad no logran integrar en su
contenido todos los factores de la diversidad, los cuales son necesarios en la
formación de la personalidad.
Al hablar de diversidad se considera que está implícita la identidad. Ellas constituyen
un par dialéctico de categorías en la que uno necesita del otro o lo presupone. La
identidad es lo que permite la distinción de distintos grupos. Cada aspecto que se
tome como identidad sitúa al sujeto dentro de un grupo humano.
Se puede afirmar, que en la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo importante es responder a las diferencias, partiendo del
principio general de que todos somos diferentes y que se debe tratar desde lo
individual de cada sujeto en interacción con otros, consigo mismo, con el contexto, y
lo que forma parte del propio desarrollo cultural.

19
También, puede aludir a las diferencias de origen social, al nivel socioeconómico, al
medio social o a la procedencia social y a las características individuales tales como:
las motivaciones, intereses, capacidades individuales, entre otros. Supone apostar
por una educación de calidad para todos, por la batalla contra la desigualdad que
pueda generarse en la escuela, producto del propio desarrollo humano que vaya
alcanzando cada sujeto y la sociedad en general, como procesos históricamente
condicionados.
Al tener como referente las distintas posiciones teóricas y prácticas sobre la atención
a la diversidad educativa, el autor de esta investigación la concibe en la secundaria
básica durante la práctica laboral-investigativa como un proceso dirigido
conscientemente por el estudiante de carreras pedagógicas en el grupo escolar, que
ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sustentada en la heterogeneidad
que se manifiesta en la motivación y orientación hacia los objetivos, en la realización
de las tareas de aprendizaje, en las relaciones interpersonales entre adolescentes y
estudiantes-practicantes y en el clima psicológico y político moral del grupo.
En el plan D, la disciplina Formación Pedagógica General67 fundamenta el modo de
actuación del profesional de la educación en todas las carreras de las UCP, por lo
que se inserta, desde el primero hasta el quinto año.
“Se determina como modo de actuación del profesional de la educación, la dirección
de la educación de los estudiantes a través del proceso de enseñanza-aprendizaje
con la finalidad de formar la personalidad integral utilizando todos los recursos
didácticos y las relaciones interpersonales en el ámbito escolar, así como la
coordinación, desde la escuela de las influencias educativas de la familia y la
comunidad. Este modo de actuación se concreta en un sistema de acciones para la
dirección del proceso educativo, en el que se concretan las funciones docente-
metodológica, de orientación educativa y de investigación-superación y las relaciones
entre ellas”.68
Entre los problemas profesionales pedagógicos a los cuales la disciplina Formación
Pedagógica General contribuye a resolver, en su contenido no se especifica la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así

20
como en los objetivos generales declarados. Por tanto, no se establece relación
sistémica con los problemas profesionales pedagógicos declarados en el modelo
general del egresado de las carreras pedagógicas, en cuanto a la solución de este
problema durante la formación pedagógica general.
En la asignatura de Pedagogía, los contenidos que reciben los estudiantes de
carreras pedagógicas que mayor se relacionan con la atención a la diversidad
educativa descansan sobre: los contextos de actuación profesional, la escuela como
institución social, la familia, la comunidad, potencialidades educativas de la
comunidad y las influencias de los contextos de actuación del sujeto en el desarrollo
de sus potencialidades talentosas y creativas, así como en el diagnóstico integral. 69
La asignatura de Psicología trabaja la atención a la diversidad en el contexto grupal a
partir de un sistema de conocimientos teóricos previamente desarrollados, lo que
hace posible que el estudiante de carreras pedagógicas posea una visión total de la
personalidad del estudiante durante su práctica laboral-investigativa.70
Por su parte, la asignatura de Didáctica brinda las variantes a incorporar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para la atención a las necesidades educativas de
los niños y adolescentes.71 En la fundamentación del programa de la asignatura Páez
V y Rojas M plantean que “La asignatura se estructura y desarrolla sobre la base de
la perspectiva histórica y cultural cubana incorporándole desde ella, lo contextual en
el plano nacional e internacional, el enfoque investigativo e interdisciplinario como
concepción metodológica, para desde estos referentes atender las diferentes
manifestaciones de la diversidad”.72
Estos referentes tipifican el tratamiento que le da la disciplina Formación Pedagógica
General en la formación de los profesores a la atención de la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los mismos demuestran que sientan las
bases para su atención, pero aún es insuficiente la forma en que se conciben los
contenidos y que estos por su naturaleza pedagógica, psicológica y didáctica, no se
trabajan desde lo intrínseco en función de preparar a los estudiantes para la atención
a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica

21
laboral-investigativa que se realiza en las diferentes carreras pedagógicas, más
acentuado en el plano didáctico.
La orientación educativa constituye un elemento importante en la atención a la
diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta orientación se realiza
mediante una de las funciones que desarrolla el maestro en su profesión: la función
orientadora.
Para Bermúdez R y Pérez L M, desde el enfoque histórico-cultural, la orientación es
la relación de ayuda que establece el orientador (estudiante-practicante) con otra u
otras personas (adolescentes), con el objetivo de facilitarles la toma de decisiones en
situaciones problemáticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque
carecen de recursos para su solución o de posibilidades actuales para hacerlo. 73
La función orientadora incluye tareas encaminadas a preparar el futuro educador
para que pueda orientar a sus escolares para la elección, la toma de decisiones y la
elaboración de planes y proyectos de vida.
Las tareas de esta función, se asumen de acuerdo con el modelo general del
egresado de las carreras pedagógicas.74
 Orientar técnicas y procedimientos de estudio que contribuyan a la formación en
los educandos de una actitud responsable.
 Atender individual y colectivamente la diversidad sobre la base de la
caracterización sociopsicológica del grupo y los estudiantes.
 Organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que desarrolle en los
educandos intereses cognoscitivos, la motivación por el aprendizaje y la formación
de valores.
 Aplicar estrategias de orientación vocacional de acuerdo con las necesidades
sociales, los intereses y posibilidades de los educandos.
 Establecer una adecuada comunicación con los educandos y la familia que le
permitan crear un clima de confianza, respeto, cortesía, crítica constructiva y ayuda
mutua en atención a las problemáticas educativa.

22
 Coordinar actividades con la comunidad que permitan el desarrollo de la
sensibilidad social y cultural, así como el disfrute de los bienes creados por la
humanidad.
 Orientar a los educandos en relación con su sexualidad y la salud como
componentes de la vida personal y social responsable.
Las tareas anteriores se corresponden con la definición operativa elaborada en este
epígrafe para la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras
pedagógicas en la secundaria básica, lo que realza su valor teórico-práctico y
metodológico.
¿Qué peculiaridades posee la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica?
En la secundaria básica el adolescente se convierte en el centro de todos los
procesos que tienen lugar en la escuela. Por tal razón, es esencial tomar en cuenta
la concepción de la situación social del desarrollo, que se expresa en la obras de
Vigotski L S.75 Las exigencias sociales, principalmente las escolares y familiares,
determinan la situación en que se encuentra el estudiante, pero este tiene además
una posición interna: su personalidad en formación da una respuesta propia a esas
exigencias.
El tránsito de la niñez a la adolescencia está marcado por momentos de crisis en los
que se producen, en un tiempo relativamente corto, bruscos y fundamentales
cambios, desplazamientos, modificaciones y rupturas en la personalidad. Son puntos
de viraje en el desarrollo en los que la educación se hace un tanto difícil porque no
alcanza a seguir los rápidos cambios de la personalidad.76
Puede considerarse que la fuerza motriz del desarrollo de su personalidad radica en
la contradicción existente entre lo externo y lo interno; es decir, entre las exigencias
del medio y las motivaciones, así como las capacidades del adolescente que vienen
desarrollándose desde las etapas anteriores. En esta etapa del desarrollo de la
personalidad se produce una peculiar integración entre las demandas sociales por

23
una parte y la posición interna que ha logrado el escolar. Esta contradicción no solo
explica el movimiento peculiar de la persona, sino también su carácter activo.
A estos elementos, hay que incorporarle que los profesores que laboran en la
secundaria básica responden a diferentes formaciones pedagógicas desde el triunfo
de la Revolución en 1959, hasta el actual plan de estudio D. Esto hace evidente la
diversidad de formaciones pedagógicas y generaciones que interactúan en el mismo
espacio educativo con criterios y enfoques diversos, lo que puede incidir, de manera
negativa o positiva, en el proceso de desarrollo de la personalidad del adolescente.
Esta incidencia (negativa o positiva) entre otras, puede estar marcada por estilos,
exigencias distintas, empleo de vocabularios, lenguajes específicos, así como exceso
de límites entre el escolar de la secundaria básica y los estudiantes de carreras
pedagógicas.
Conjuntamente a esto, se pueden añadir las dificultades existentes para la
superación permanente, la preparación metodológica, su papel en la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje y el tratamiento a la diversidad en el plano
didáctico, así como la evolución de las transformaciones educativas en este nivel de
educación.
Estas peculiaridades permiten puntualizar algunas condicionantes que hay que tener
en cuenta para mejorar la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa que realizan los
estudiantes de las diferentes carreras pedagógicas, entre las que se destacan:
1. Visión holística del escenario de la formación laboral investigativa, la UCP y la
microuniversidad, esta última como centro de práctica, desde la concepción del plan
de estudio D.
2. La formación de un profesor de doble especialidad al poseer conocimientos
sólidos de las materias que trata, hace posible desde lo didáctico poner en primer
plano al estudiante de la secundaria básica desde su individualidad.
3. La estrecha relación entre el profesor-tutor de la microuniversidad y el profesor de
la UCP que atiende la práctica, de manera tal, que el método de la tutoría se
convierta en un reflejo más allá de las funciones a desempeñar, e incorporen

24
espacios reflexivos únicos y sistémicos desde el aprendizaje con enfoque
profesional.
Estas condicionantes de mejoría constituyen en el sentido más estrecho ideas
preliminares que darán cobertura a la solución del problema profesional descrito,
desde posiciones teóricas, prácticas y metodológicas.
1.2 La práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras
pedagógicas. Características actuales.
Existen precedentes en la formación de maestros en Cuba sobre todo durante la
primera mitad del siglo XX en las Escuelas Normales de Maestros que entonces
existían.
La formación regular de maestros primarios en las escuelas normales se aprueba en
1915, dadas las necesidades y reclamos de los maestros, aunque solo logran
establecerse en La Habana, Santa Clara y Santiago de Cuba. La formación de
profesores para la enseñanza media se adquiere en las universidades mediante las
Escuelas de Pedagogía. La primera de ellas fue creada en la Universidad de La
Habana en 1901, gracias a la reforma universitaria llevada a cabo por Enrique José
Varona77 (1849-1933). Sin embargo, uno de los elementos que caracterizan esta
etapa, es la formación emergente de maestros que fue una modalidad durante la
ocupación militar y que se mantuvo a lo largo de la república neocolonial como fue el
caso de los maestros de Certificado. Muchos de esos maestros que lograban la
formación por alguna de estas vías, no podían obtener un aula para ejercer su
profesión.
En estas escuelas se realizaban períodos de práctica docente que variaron en sus
diferentes planes de estudio. Dentro de las deficiencias que existían en las Escuelas
Normales de maestros, se reconoce que adolecían de una práctica suficiente y
adecuada, con un carácter pedagógico más acentuado, haciendo en ellas lugar más
amplio a las prácticas con los niños y al trabajo personal con los estudiantes.78
El triunfo en Cuba de la Revolución en 1959, fue punto de partida para la realización
de la Revolución Cultural, en cuyo sustento están las transformaciones profundas en

25
la educación, que se inician con la extensión de los servicios educacionales y la
generalización de la educación primaria.
En el modelo revolucionario de la formación docente cubana se comprendió que solo
en la práctica directa en las escuelas era posible adquirir con la mayor celeridad y
calidad las habilidades requeridas para un adecuado desempeño profesional,
concretando de forma particular el principio pedagógico de la combinación del
estudio con el trabajo.
El contingente de Maestros Voluntarios llevó la educación hasta los lugares más
recónditos. Posteriormente, el plan de educación para campesinas Ana Betancourt y
la histórica Campaña de Alfabetización, realizada en el año 1961 marcaron hitos en
la Revolución Educacional. Se puso así de manifiesto el pensamiento del Héroe
Nacional, Martí J, al decir que "Urge abrir escuelas normales de maestros prácticos,
para regarlos luego, por valles, montes y rincones...", 79 experiencia esta, que
constituyó una práctica en el quehacer educacional de Cuba en los primeros años y
que se ha retomado, siempre que las necesidades lo han exigido.
Consecuentemente con esto, la Revolución decidió ir formando maestros, de manera
acelerada y paralelamente a los planes regulares, lo cual, fue una solución que
contribuyó de manera decisiva al desarrollo de la educación en sus diferentes
niveles.
Desde el Mensaje Educacional al Pueblo de Cuba ya se planteaba que “Al hombre
libre hay que capacitarlo con una sólida formación cultural mediante instrumentos y
medios adecuados. Libertad es posibilidad de acción en el medio vital, pero el
hombre no podrá actuar en su medio si no lo conoce, y no lo conocerá si no se le ha
formado en él y para él”.80
Ello ha entrañado la aplicación consecuente del principio de la vinculación del estudio
con el trabajo, lo cual evidencia por la práctica sostenida, que el maestro y el
profesor se forman en la escuela y desde la escuela.
En las concepciones de la pedagogía cubana revolucionaria, ocupa un lugar cimero
el ideario del maestro Martí J,81 luchador infatigable por la enseñanza científica, por
la vinculación de la escuela con la vida, por el vínculo del estudio y el trabajo, todo lo

26
cual se resume en la expresión: "Y en las aulas se ha de aprender el manejo de las
armas con que en la vida se ha de luchar", 82 lo que la Revolución, materializó como
principio rector de la Pedagogía Cubana con el establecimiento de la relación
estudio-trabajo, teoría-práctica, escuela-vida y enseñanza-producción.
La relación entre la teoría y la práctica constituye uno de los principios de la
educación cubana y, por tanto, actúa desde la educación infantil hasta la educación
superior. Este principio guía la formación profesional de los estudiantes, la
elaboración de los planes y programas de estudio. Tiene estrecha relación con otro
de los principios de la educación cubana: la vinculación del estudio con el trabajo.
Este último principio se expresa en la necesidad de formar al estudiante en contacto
directo con su profesión, mediante un vínculo laboral estable durante toda la carrera, o
a partir de un modelo de formación desarrollado desde el trabajo. Esto, debido a la
especificidad de la educación como actividad profesional, que hace que la práctica
adquiera una cualidad especial al asumirla como la contradicción dialéctica, teoría-
práctica.
Amerita destacar el avanzado pensamiento pedagógico del Apóstol, que no concebía
la educación de otro modo sino a partir de este vínculo, cuando planteó que “…el
trabajo sea para ellos, no una carga, sino una naturaleza: que el día que no trabajen
se sientan solos, descontentos y como culpables…”.83
Enseñar a trabajar en la escuela como esfera de actuación profesional, es enseñar al
estudiante a resolver los problemas profesionales, lo cual se realiza desde el proceso
de enseñanza-aprendizaje de cada año de la carrera y se garantiza en el proceso de
la práctica laboral-investigativa.
En la base de este principio subyace la teoría del conocimiento marxista-leninista,
por el papel y lugar que le concede a la práctica. La práctica constituye la fuente del
conocimiento, ya que sólo a partir de ella lo real entra a formar parte de la cultura
humana. El conocimiento es el reflejo subjetivo del mundo objetivo con el cual
interactúa el sujeto. Al estar motivado por necesidades, el conocimiento emana de la
práctica y, al mismo tiempo, la práctica es la esfera de aplicación de los

27
conocimientos, para transformar la realidad y confirmar la veracidad del
conocimiento.
Con respecto a esta teoría, se comparten los criterios de Labarrere G y Valdivia G, al
exponer que “todo conocimiento teórico tiene sus raíces en los objetos y fenómenos de
la realidad, de la misma manera que la experiencia, es decir, el conocimiento sensorial
considerado aisladamente sin su conexión con lo teórico, no nos lleva a la esencia de
los fenómenos”.84
De ahí que la práctica como categoría filosófica se refleja en toda la actividad humana,
incluyendo la actividad de formación profesional. En el caso de los profesionales de la
educación, la práctica profesional está en la médula de todo el currículo y tiene su
concreción en la práctica laboral-investigativa. Esta última exige que el estudiante no
solo aplique lo conocido en el proceso de enseñanza-aprendizaje sino que garantice la
participación viva de los escolares en este proceso.
La práctica laboral ha estado presente en las diferentes modalidades que ha asumido
la formación de profesionales de la educación en Cuba después de 1959 hasta el
actual plan de estudio D.
En este plan de estudio D, la Formación Laboral Investigativa constituye la disciplina
principal integradora y se le da otra connotación con respecto al plan de estudio C.
Por su carácter integrador, esta disciplina resume contenidos de todas las disciplinas
del plan de estudio en cada año de la carrera, así como la implementación práctica
del modo de actuación del profesional de la educación. En ella se concreta la
relación de la teoría con la práctica, consolidando los conocimientos y el desarrollo
de habilidades profesionales.
La disciplina principal integradora recibe esta denominación porque en ella se
unifican los componentes académico, laboral e investigativo en función de la
formación gradual y progresiva del modo de actuación profesional pedagógico. Ese
proceso holístico se produce en la escuela, la familia y la comunidad, como esfera de
actuación profesional.
La concepción de esta disciplina permite identificar etapas en la práctica laboral-
investigativa: la práctica sistemática, práctica concentrada y práctica docente-

28
educativa en la escuela. Es en esta última etapa cuando se distingue la condición de
practicante del estudiante al asumir la responsabilidad del trabajo docente en un
grupo de escolares. Tiene mayor independencia, está asesorado por el profesor-tutor
de la microuniversidad y rota por las asignaturas de la especialidad en que se forma,
en el nivel medio básico y medio superior. Esta etapa se caracteriza por el
incremento progresivo del nivel de independencia y potenciación de la creatividad en
el cumplimiento de las funciones profesionales. El estudiante-practicante en esta
etapa no puede asumir responsabilidades profesionales más allá de ejercer la
docencia en sus especialidades, con las consiguientes funciones que tal
responsabilidad demanda.
Esta disciplina considera como escenarios de la formación laboral investigativa la
UCP y la microuniversidad, está última como centro de práctica de los estudiantes;
desde estos se favorecerá su formación inicial y su inserción en los diferentes
contextos de actuación del profesional de la educación.
“La concepción de la disciplina integradora, como concreción de la identidad del
componente laboral, se caracteriza por su sistematicidad, carácter integrador e
interdisciplinario, y la problematización de la teoría y la práctica; constituye la
columna vertebral del plan de estudio, alrededor de la cual gira y se integra el
componente académico. El académico aporta los elementos teóricos y
metodológicos que permiten el desarrollo de habilidades para la organización y la
ejecución de la actividad docente y extradocente en que debe estar centrado en los
problemas profesionales que enfrenta el estudiante en su contexto laboral y social;
las tareas deben diseñarse para que sean desarrolladas fundamentalmente en la
práctica laboral-investigativa. El componente investigativo debe aportar el enfoque
para la solución de las tareas profesionales que realiza el estudiante”.85
En la introducción de este trabajo se hizo referencia a algunos investigadores
cubanos que han abordado la práctica laboral-investigativa relacionada con los
estudiantes de carreras pedagógicas y su centralización en las distintas formas de
organización en diferentes escenarios como la UCP, 86 la Enseñanza Media87 y su
concepción de tomar como núcleo al municipio científico docente. Es oportuno

29
destacar el tratamiento a su carácter sistémico88 por ser parte del proceso de
formación inicial del profesional de la educación, que propicia el vínculo del
estudiante con el medio externo a la institución; por ello, de su adecuada concepción,
dependerá en gran medida el éxito institucional.
De ahí que la práctica laboral-investigativa devenga en un proceso de
profesionalización cualitativamente superior,89 al contemplarla como un proceso de
aprendizaje en los contextos de actuación profesional,90 en la que intervienen la
investigación del quehacer diario y el análisis de la práctica docente como pivote del
perfeccionamiento continuo de su labor educativa.
El autor de esta investigación, después de la consulta bibliográfica especializada
sobre práctica laboral-investigativa, asume los criterios de Addine F91 respecto a los
presupuestos básicos que deben cumplirse en su desarrollo para lograr la
articulación armónica con los componentes del currículo de la formación profesional
de pregrado, por la integridad en cuanto a relaciones establecidas entre contenido-
forma. Estos presupuestos son:
1. Carácter investigativo: como una característica inherente al proceso
pedagógico en lo laboral, como base para realizar el diagnóstico y buscar
alternativas en la solución de los problemas de la educación.
2. Carácter problematizador de la teoría y la práctica: aquí se presenta una
contradicción entre la teoría y la práctica donde el estudiante recurre a sus
conocimientos y reflexiona para darle solución a los problemas, descubre nuevas
cosas en el quehacer del proceso pedagógico y en el contexto de las relaciones
sociales en el ámbito profesional pedagógico.
3. Carácter sistémico: el que considera las actividades que forman parte del
currículo del futuro profesional en su interacción para alcanzar el modelo del
profesional. Incluye etapas de la integración sistémica en la formación de la
personalidad del futuro profesor, lo que proporciona como resultado, el
crecimiento personal, y la solución de problemas profesionales de la escuela
como centro de práctica, así como de la comunidad.

30
4. Carácter flexible y diferenciado: en el sistema de la práctica laboral-
investigativa, los aspectos más importantes y necesarios para la formación
profesional de los estudiantes siempre debe tener en cuenta los problemas de la
escuela como centro de práctica, de los propios estudiantes y del contexto social.
En los últimos años la práctica laboral-investigativa en su carácter de proceso ha
evidenciado desarrollo en su concepción, diseño y realización, en la que los
estudiantes tienen la posibilidad de participar de manera independiente en sus
actividades; en ella se interrelacionan los tres componentes organizacionales del
plan de estudio: académico, laboral e investigativo. De este modo, desde el primer
año el estudiante-practicante va adquiriendo independencia, aspecto importante para
el desarrollo de la práctica laboral en tercero, cuarto y quinto años. La práctica
laboral en estos años de estudio se realiza con el objetivo de preparar al estudiante
para enfrentar y dar solución a los problemas profesionales del entorno escolar.
Para lograr la efectividad en el desarrollo de la práctica laboral-investigativa han sido
analizados factores didácticos y organizativos, como bien plantea Addine F:92
 Las concepciones de enseñanza-aprendizaje para el trabajo autorregulado de los
estudiantes en la escuela como centro de práctica y fuera de ella.
 La estrecha relación entre la labor de la escuela como centro de práctica al
convertirse en el centro cultural más importante de la comunidad y el sistema de
influencias educativas.
 La formación sistemática de aspectos de la personalidad del estudiante,
incluyendo la formación de valores, desde el desarrollo curricular que abarca la
práctica laboral.
 Las posibilidades que brinda el currículo para integrar las disciplinas, asignaturas
y actividades en función del cumplimiento de los objetivos del año, y en particular
los objetivos de la práctica laboral.
 Los cambios que ocurren en los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el desarrollo de la práctica laboral. El contenido de la práctica en
la formación de profesores es dinámica y sujeta a cambios propios de la
evolución del proceso pedagógico en la escuela.

31
Los aspectos anteriores demuestran como la práctica laboral-investigativa por su
naturaleza lleva implícito que el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un
carácter desarrollador con enfoque profesional, al respecto Miranda T, plantea que
“El aprendizaje de los estudiantes al adquirir un carácter desarrollador con enfoque
profesional, propicia su crecimiento intelectual, afectivo y volitivo, así como el
enriquecimiento integral de sus recursos cognitivos, procedimentales, actitudinales y
axiológicos. También les permite la comprensión de los complejos y diversos
fenómenos y procesos que tienen lugar en el aula y con sus escolares y la
apropiación consciente y sucesiva de contenidos teóricos, metodológicos y prácticos
del proceso de educación que dirige. Conjuntamente con ello van perfeccionando la
planificación, organización, desarrollo y evaluación de su práctica profesional. Todo
lo cual, constituye un requisito básico para que el estudiante potencie su modo de
actuación profesional”.93
Este aprendizaje con enfoque profesional que realiza el estudiante de carreras
pedagógicas en la práctica laboral-investigativa se realiza desde la integración de los
componentes organizacionales del currículo y las funciones del profesional de la
educación. Estos elementos interactúan entre sí en el proceso de la práctica y deben
ser atendidos por el profesor-tutor de la microuniversidad y el profesor de la UCP que
atiende la práctica.
El desarrollo de la práctica laboral-investigativa en la concepción de los planes de
estudio C y D de la Educación Superior Cubana conlleva una responsabilidad directa
de los estudiantes practicantes en su propio proceso formativo, en este proceso, se
fortalece la identidad con la profesión y se adquieren nuevos aprendizajes bajo las
influencia de los profesores de la escuela que los asesoran. Además, en las carreras
pedagógicas, el estudiante-practicante asume una alta responsabilidad en la
formación de los estudiantes en la escuela, al dirigir durante la etapa de práctica de
forma integral todos los procesos educativos que en ella se desarrollan. Esto
conduce a una nueva cualidad en las funciones de la escuela, al asumir parte de la
responsabilidad en la formación inicial de los docentes.

32
Es así que surge el concepto de microuniversidad y se transforma el de profesor-
tutor en relación con la forma en que se había estado concibiendo esta última figura.
Al respecto, Castro F planteó que “Allí estarán ellos (se refiere a los maestros de las
escuelas), cada escuelita convertida en microuniversidad, porque cada uno (…) será
tutor, y tutor quiere decir, en adición, los profesores de estos jóvenes”. 94
La escuela como microuniversidad cumple una función importante en el proceso de
formación pedagógica de los profesionales de la educación, tomando en cuenta la
experiencia en este proceso y los cambios que se han introducido en la formación
docente en los últimos años, como parte de la Tercera Revolución Educacional.
Para considerar que la escuela cumple realmente con su función como
microuniversidad, es necesario que esta se convierta en un modelo en su
funcionamiento interno, que sea una fuente permanente de motivación para los
futuros educadores y que se inserte coherentemente en la concepción pedagógica
general de la formación docente, en estrecha relación con la UCP y con las restantes
estructuras educativas del territorio.
Por tales razones, cada escuela convertida en microuniversidad en que se
encuentren insertados los estudiantes de carreras pedagógicas, no solo asume una
gran responsabilidad en ese proceso, sino que también requiere de una
transformación en la concepción de su trabajo docente-metodológico y en la
superación de su personal docente, a la vez que recibe de forma sistemática una
positiva influencia que retroalimenta constantemente esos mismos aspectos. Esta
interrelación no solo se produce por la presencia del profesor-tutor como elemento
clave de ese proceso, sino también en los órganos de dirección y técnicos, así como
en el resto del colectivo pedagógico, estableciendo nuevas dinámicas para el trabajo
de la institución docente.
Especial atención merece el profesor-tutor del centro de práctica o microuniversidad,
responsabilizado por la orientación pedagógica, la atención didáctica y el control a
los estudiantes practicantes que le son asignados.
Las características y tareas del profesor-tutor que atiende a los estudiantes de
carreras pedagógicas les permiten asumir la tutoría como método, característico de

33
la Educación a Distancia. Ello significa actuar de forma flexible y acomodarse a cada
uno de los estudiantes de acuerdo con su personalidad, intereses, conocimientos,
capacidades, dificultades y avances. Es un método de enseñanza-aprendizaje que
atiende las características personales del estudiante de manera individualizada y
actúa dentro de un sistema de educación colectiva.
La tutoría como método es entendido como una relación individual tutor-estudiante;
su objetivo se basa en asegurar que la educación sea verdaderamente integral y
personalizada y no quede reducida a un simple trasvase de conocimientos.95 Por lo
tanto, el método tutorial debe dar relevancia a aquellas características de la
educación que trascienden la instrucción y conforman ese fondo de experiencia que
permiten una atención individualizada e integral.
De acuerdo con esta idea, la labor del profesor-tutor no se centra solo en transmitir
conocimientos, sino también en valores y actitudes con un tutorado concreto con
capacidades, necesidades e intereses.
El profesor-tutor constituye uno de los tres elementos personales característicos de
este tipo de educación: profesor de la UCP que atiende la práctica, profesor-tutor de
la microuniversidad y estudiante de la UCP, por lo que siempre debe ser tenido en
cuenta en la planificación del proceso.
Investigadores cubanos (Chirino M V,96 Escalona E,97 García G A98) reconocen que
el componente investigativo de la práctica constituye uno de los procesos
fundamentales que se desarrollan en la microuniversidad. En este proceso
investigativo el estudiante se va apropiando de una de sus funciones profesionales
en interrelación con las otras dos funciones. Por tanto tiene sus particularidades.
En la concepción de la formación docente el trabajo investigativo de los estudiantes
practicantes constituye uno de sus componentes esenciales, vinculado
estrechamente a la actividad que estos desarrollan en la escuela como
microuniversidad.
Esta actividad científica debe estar directamente relacionada con la solución de
problemas específicos de la enseñanza, la educación de su grupo de escolares y del
propio centro docente en que se encuentra ubicado, lo que posibilita un adecuado

34
desarrollo de las habilidades para la identificación de los problemas a resolver. Debe
aprender a utilizar los métodos científicos que se correspondan con la problemática
objeto de investigación e introducir de manera acelerada los resultados alcanzados,
con el consiguiente beneficio para la escuela y la posibilidad de su generalización en
otros centros e instancias del territorio.
Por ello, resulta imprescindible que al incorporarse a la microuniversidad los
estudiantes tengan conocimiento del banco de problemas ya identificados en ella y
en la enseñanza correspondiente en su municipio, con el objetivo de precisar la
temática a la cual dirigirá su actividad científica como hilo conductor a lo largo de la
carrera, transitando por las diferentes formas del trabajo científico estudiantil, es
decir, el trabajo extracurricular, el trabajo de curso y el trabajo de diploma como una
de las modalidades de culminación de estudios.
Lo importante es que aprenda a utilizar los métodos de la investigación científica
para solucionar los problemas que surjan en su quehacer cotidiano, en su grupo y en
la escuela.
Es necesario tener en cuenta, por otra parte, qué proyectos de investigación se
ejecutan en el municipio, la enseñanza en específico, por parte de la UCP y los
docentes del territorio, ya que uno de los aspectos que deben reforzarse es
precisamente el de la incorporación de los estudiantes de carreras pedagógicas a los
proyectos asociados a los programas de investigación de la escuela o el territorio,
que se ejecutan en función de las prioridades del trabajo educacional.
Resulta de gran relevancia el aprendizaje que la microuniversidad brinde al
desarrollo de la trayectoria investigativa de los estudiantes insertados en ella, toda
vez que su propia acción se revierte de forma directa y sistemática en el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, como consecuencia se
revierte, en la formación y aprendizaje de sus estudiantes, logrando simultáneamente
una retroalimentación que incide directamente en el trabajo metodológico, así como
en la superación de su propio colectivo docente.
Se puede concluir, que la práctica laboral-investigativa constituye el componente más
dinámico e integral del proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollan los futuros

35
profesionales de la educación, es donde se generalizan y aplican a un nivel superior
los conocimientos adquiridos, se forman y desarrollan habilidades pedagógicas, se
perfeccionan y consolidan los rasgos y valores que caracterizan la personalidad del
profesor, así como los métodos y técnicas para el desempeño de su futura profesión.
1.3 El proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa de
los estudiantes de carreras pedagógicas y su relación con la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Didáctica es reconocida como la teoría científica del proceso de enseñanza-
aprendizaje escolarizado. Constituye una ciencia pedagógica estructurada en un
sistema de conocimientos científicos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
escolarizado, por lo que el objeto de estudio lo constituye: el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el cual se desarrolla en la actividad pedagógica.99
Estas particularidades de la Didáctica orientan el currículo, al ser uno de sus
fundamentos y se refleja en los componentes organizacionales curriculares de la
formación inicial, en particular con el componente laboral. Este componente tiene
como actividad principal la práctica laboral que se desarrolla cuando el estudiante de
carreras pedagógicas asiste a la escuela, centro de práctica o microuniversidad, a
realizar la práctica laboral-investigativa desde el primero al quinto año.
En la formación de los profesionales de la educación la Didáctica es una asignatura
principal, pues le aporta al estudiante los contenidos teóricos y prácticos para su
desempeño profesional; en tanto, la tarea principal de estos profesores es instruir y
educar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que se plantea en el modelo
general del egresado de las carreras pedagógicas que su tarea esencial es educar a
través de la instrucción.
En el plan D, el objetivo general de la asignatura consiste en fundamentar desde
referentes didácticos el proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes contextos
de actuación. Ella establece relaciones interdisciplinarias directamente con la
disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa y las didácticas
particulares. La asignatura, desde su concepción y ejecución, se dirige a preparar a
los futuros profesores para que puedan cumplir con eficiencia la función docente-

36
metodológica en interacción con las funciones de orientación e investigación-
superación en todos los contextos formativos y de actuación profesional.100

En el Modelo de Formación de los estudiantes de carreras pedagógicas se reconoce

la importancia de la formación en la práctica como fuente de necesidades y
problemas profesionales, se privilegia el modo de actuación profesional pedagógico
que se transforma en eje articulador del currículo y se convierte, a su vez en
estrategias de aprendizaje desarrollador. El modo de actuación profesional
pedagógico se concretan en: dirección del proceso pedagógico, orientación e
investigación educativa desglosados en un sistema de acciones que orientan el
trabajo de las disciplinas y de la práctica laboral-investigativa.101
Dado este reconocimiento, “la práctica laboral-investigativa es la actividad de mayor
integración que realizan los estudiantes en el proceso de formación. En ella
adquieren vivencias profesionales que la transforman en un proceso de
personalización, generalización y concreción de conocimientos, habilidades,
sentimientos y valores”.102
La práctica laboral-investigativa deviene proceso de enseñanza-aprendizaje.
Numerosos han sido los autores (Klingberg L,103 Danilov M y Skatkin M,104 Silvestre
M y Zilberstein J,105 Labarrere G y Valdivia G,106 Addine F, González A y Recarey
S,107 Rico P,108 Ginoris O, Addine F y Turcaz J109) que se han referido a la
enseñanza y al aprendizaje como procesos didácticos. De ahí que el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes,
que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado
acento en el papel central del maestro como transmisor de conocimientos, hasta las
concepciones más actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza-
aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de relieve el papel
protagónico del estudiante. Por tanto, se revela como característica determinante la
integración de lo cognitivo y lo afectivo, así como lo instructivo y lo educativo.
A los efectos de esta investigación, se asume la definición de Addine F y otros del
proceso de enseñanza-aprendizaje, que se concibe “como un proceso pedagógico
escolar que posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser

37
mucho más sistemático, planificado, dirigido y específico, por cuanto la interrelación
maestro-estudiante, deviene accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es
el desarrollo integral de la personalidad de los educandos”.110
Al concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje en este sentido, se distingue el
aprendizaje desarrollador, concepción que ha sido desarrollada por Castellanos D
que lo define como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento
constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”.111
Esta concepción de aprendizaje desarrollador enriquece el fundamento lógico y
psicológico de la enseñanza, ofreciendo al estudiante-practicante un conjunto de
elementos teórico-metodológicos para su comprensión, elaboración y puesta en
práctica de sus estrategias de aprendizaje.112
Estos fundamentos, permiten asumir los criterios básicos del aprendizaje-
desarrollador desde las posiciones de Castellanos D,113 por las posibilidades reales
que proporciona. Estos criterios se enumeran a continuación:
1. Promover el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, es decir, activar
la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha
armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores,
convicciones e ideales. En otras palabras, tiene que garantizar la unidad y equilibrio
de lo cognitivo y lo afectivo valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los
aprendices.
2. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer,
controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad
de una autoeducación constante.
Estos criterios del aprendizaje desarrollador le concede al proceso de enseñanza-
aprendizaje activación-regulación, significatividad de los procesos, y la motivación

38
para aprender, estas tres dimensiones eleva la enseñanza a un nivel superior, lo que
convierte al proceso en desarrollador en su conjunto.
En relación con lo anterior, autores cubanos (Castellanos D, Castellanos B, Llivina M
J, Silverio M, Reinoso C y García C, 114,115,116 Silvestre M y Zilberstein J117) han
realizado investigaciones con vistas a perfeccionar un proceso de enseñanza-
aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle.
Se asume el proceso de enseñanza como desarrollador al constituir un referente
importante en este trabajo. Este se concibe como “El proceso sistémico de
transmisión y apropiación de la cultura en la institución escolar en función del
encargo social, que se organiza a partir de los niveles del desarrollo actual y
potencial de los y las estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles
superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y
autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un
contexto histórico concreto”.118
Esta definición revela que todo proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se
centra en torno a la persona que aprende. En función de potenciar sus aprendizajes,
se organiza la actividad individual, así como la interactividad y la comunicación con el
estudiante-practicante y con el grupo.
La autora hace énfasis en el carácter procesal y dialéctico del proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador, al llevar al docente y en particular al estudiante
de carreras pedagógicas a planificar estrategias de aprendizaje en correspondencia
con los resultados del diagnóstico integral de los escolares y las metas u objetivos a
lograr con ellos.
“Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones
y actividades que los aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y
mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas por aquellos conocimientos,
procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e
historia escolar y que les permiten enfrentar su aprendizaje de manera eficaz”.119
La planificación de estrategias de aprendizaje por el estudiante de carreras
pedagógicas tiene gran trascendencia, ya que los estudiantes aprenden a ser
estratégicos en su aprendizaje. Ello significa conocerse mejor a sí mismo, sus

39
fortalezas y debilidades como aprendiz, como estudiante, por otro lado, que el
profesor le enseñe a ser estudiante estratégico en su aprendizaje.
Los estudiantes-practicantes en su condición de profesores deben primero conocer
sus propios estilos y estrategias de aprendizaje, esto permite que ellos puedan
orientar a sus estudiantes en cuanto a los elementos planteados. Para ello, deberán
conocer las características de cada estudiante, las condiciones reales en que se
produce el aprendizaje y controlar el desarrollo de los estudiantes a partir del uso de
las estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje más utilizadas en la atención a la diversidad
educativa, según Marchesi A y Martín E120 son las siguientes:
1. Estrategia temporal: se basa en las diferencias en los ritmos de aprendizaje. Las
diferencias entre los estudiantes se compensan dando más tiempo de práctica y/o
escolarización a los que lo necesitan.
2. Estrategia de neutralización: se centra en las diferencias socioeconómicas y
culturales entre los estudiantes. Su objetivo es compensar-mediante diferentes
medidas posibles efectos negativos de las desventajas de este tipo.
3. Estrategia de adaptación de objetivos: se asume que no todos los estudiantes
pueden realizar el mismo tipo de aprendizaje. De lo que se trata es de proponer
objetivos diferentes para un determinado contenido, según los distintos grupos de
estudiantes.
4. Estrategia de adaptación de los métodos de enseñanza: una misma forma de
enseñanza no puede satisfacer las necesidades educativas especiales de todos los
estudiantes: es necesario la utilización de diversos métodos que se ajusten a las
particularidades individuales de los estudiantes.
Las estrategias en sentido general no asumen todas las categorías rectoras de la
didáctica como: medios y procedimientos, formas de organización y evaluación. Se
centran en el carácter rector de los objetivos y el contenido.
Lo anterior no deja reconocer que ellas incorporan en su concepción elementos a
considerar en la atención a la diversidad educativa, sin obviar que hay que tener
presente el contexto, las características del estudiante, las condiciones y

40
posibilidades reales del estudiante-practicante que será el que conciba su
planificación, ejecución y control.
Las mismas no logran una verdadera unidad y el modelo didáctico da la posibilidad
de una mayor integridad como problema profesional.
Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes no solo posibilitan la atención a la
diversidad individual, sino que requieren concebir el proceso de enseñanza
aprendizaje como una integridad de la que forma parte los estilos y estrategias de
aprendizaje.
Para ello, el estudiante de carreras pedagógicas y el profesor en general deben
conocer los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes, y así lograr
planificar estrategias de aprendizaje de acuerdo con el estilo en que cada estudiante
aprende.
Entonces, en las estrategias de aprendizaje, el estilo de aprendizaje favorece su
planificación, esta última se puede comprender como aquellos rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como guías relativamente estables de cómo los
participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje perciben, interaccionan y
responden en sus distintos ambientes de aprendizaje.121,122, 123
Por tanto, considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño,
ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de la propia
psicología educativa y la didáctica en general, es en sí, lo que concierne
principalmente a la labor docente.
Investigaciones realizadas sobre los estilos de aprendizaje han demostrado la
importancia que ha tenido para las metodologías de las asignaturas, al brindar
evidencias que sugieren que el acomodar los métodos de enseñanza a los estilos
preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfacción de estos y
también una mejora en los resultados académicos. 124,125 Con ello queda postulado
que los profesores y los estudiantes de carreras pedagógicas pueden ayudar a sus
estudiantes concibiendo una instrucción que responda a las necesidades de la
persona con diferentes preferencias estilísticas, y enseñándoles a la vez, cómo
mejorar sus estrategias de aprendizaje constantemente.

41
La concepción teórica conformada para la comprensión y estudio de los estilos de
aprendizaje proporciona la información básica para organizar la teoría y práctica de
un proceso de enseñanza-aprendizaje, que pretende contribuir al desarrollo de la
personalidad del individuo. Indiscutiblemente, se hace necesario establecer los
fundamentos didácticos necesarios para concebir un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de aprendizaje.
Al respecto, cualquier propuesta didáctica que pretenda tomar en cuenta los estilos
de aprendizaje, ante todo debe partir por el carácter rector de la enseñanza con
relación al desarrollo psíquico, considerándolo como fuente de ese desarrollo.
Enseñar es pues, guiar, estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo
aprenden en sentido general; es atender la diversidad en términos de estilos de
aprendizaje. Fariñas G dice que "cada estudiante tiene una forma propia de
aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente
motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales".126
La autora resalta un aspecto importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
consiste en valorar las formas preferidas de los estudiantes para aprender, con esto
se asegura la variedad de métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje,
medios, formas de organizar la clase, y de evaluación que propicien el interés, la
participación e implicación personal de los estudiantes en las tareas de aprendizaje,
así como el desarrollo de sus potencialidades.
Según Fariñas G, los presupuestos vigotskianos permiten conocer que una
enseñanza desarrolladora es la que conduce al desarrollo y va delante del mismo:
guiando, orientando, estimulando; es aquella enseñanza que se propone conocer de
manera integral al estudiante, incluidas sus fortalezas y debilidades en términos de
sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar cómo proceder, cómo ampliar
continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por lo tanto,
los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cómo promover y potenciar los
aprendizajes desarrolladores.127
Estos presupuestos no difieren de los aspectos planteados y asumidos de
Castellanos D. Fariñas G, revela lo intrínseco de la enseñanza desarrolladora que se
convierte en herramientas para atender la diversidad educativa.

42
Aprender, dentro de esta concepción, no es solamente lograr cambios medibles en
los conocimientos, hábitos y habilidades. Significa ante todo aprender a aprender,
conocer acerca del aprendizaje como proceso, los estilos preferidos y desarrollar
habilidades en los estudiantes.
Implica además, que el estudiante adquiera conocimientos, desarrolle habilidades
que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad; aprenda a
adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza activando
procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar ese método; aprenda a ser
autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia aquellos
contextos donde ya no se cuente con la ayuda del estudiante de carreras
pedagógicas o de otro estudiante; aprenda a regularse sobre la base del
autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados del aprendizaje y actúe en
correspondencia.
En la concepción didáctica el proceso de enseñanza-aprendizaje se proyecta en tres
dimensiones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora, constituyendo estas en sí
mismas tres dimensiones distintas que se ejecutan a la vez interactuando e
influyéndose mutuamente de una manera dialéctica. Si bien son dimensiones
diferenciadas con objetivos y contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que
todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que,
cuando el estudiante aprende a aprender, disponiendo por ejemplo de
procedimientos didácticos que le permitan hacer corresponder su estilo de
aprendizaje con el estilo de enseñanza del profesor, se apropia de conocimientos y
desarrolla habilidades (instructivo), estimulando sus propias potencialidades, su
capacidad de autorregularse (desarrollador), ganando a la vez autoconfianza,
aprendiendo a ser tolerante, flexible, comunicativo, comprensivo (educativo).
Dentro de esta concepción, la dimensión desarrolladora se amplifica, en tanto el
estudiante aprende no solo a conocerse y autorregularse, a conocer sus puntos
débiles y fuertes, aprende cómo explotar sus potencialidades durante el aprendizaje.
Desde la perspectiva de la concepción desarrolladora que se propone, de todos los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se reconoce al problema como

43
su punto de partida, en tanto este determina los objetivos, y estos a su vez los
contenidos del proceso.
El problema expresa la situación de un objeto, en este caso el proceso de
enseñanza-aprendizaje, generada por una carencia, una insuficiencia o necesidad en
el sujeto y que precisa de ser transformada. En el caso del proceso de enseñanza-
aprendizaje el problema se expresa en términos de la necesidad de formar
integralmente al escolar de la secundaria básica y prepararlo para que se
desempeñe en la sociedad.
Dada esta necesidad, la enseñanza tiene como aspecto central de sus objetivos el
que los estudiantes adquieran las habilidades que les permitan acceder a
desarrollarse a plenitud, sobre la base, entre otras formas, del aprender a aprender, y
en particular, a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje que tributen a la
autorregulación del aprendizaje, el crecimiento personal y la formación integral de la
personalidad, de forma que más allá de lo instructivo, vaya a lo educativo y a lo
desarrollador, en tanto promueva aprendizajes que perduren, que transformen al
aprendiz.
La precisión dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para asistir a los
objetivos, conduce a los contenidos, los que se manifiestan en la selección de los
elementos de la cultura a ser adquiridos por los estudiantes en su formación. En este
caso, los contenidos se expresan a través del sistema de conocimientos, las
habilidades, hábitos y valores que pretende el estudiante-practicante que los
estudiantes desarrollen, se añaden los estilos de aprendizaje, por ser elementos
potenciadores de estos propios conocimientos, habilidades hábitos y valores.
Por su parte, el método es el componente en el que se expresa el modo de
desarrollar el proceso por los sujetos. Los procedimientos y formas de organización
mediante los cuales se manifiesta el método, bien cabría incorporar los estilos de
aprendizaje como elemento psicológico que matiza la actividad del profesor y el
estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación como función de la dirección del proceso, constituye un elemento
importante ya que está llamada a potenciar la autovaloración del estudiante durante
el aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los

44
procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación de la
actividad. Esta, por tanto, será cualitativamente superior, está concebida de forma
que contribuya a la autonomía del estudiante, a que valore cómo aprender.
Para lograr las metas planteadas en la evaluación, esta debe realizarse de manera
sistemática, parcial y final según lo establecido en la resolución ministerial 120 del
2009 que norma el sistema de evaluación para la educación secundaria básica. Lo
que le exige al estudiante-practicante el dominio de esta resolución.
En el caso del carácter sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje, este ha de
expresarse en las relaciones dialécticas entre los componentes que lo conforman,
entre estos y la actividad conjunta que realizan el estudiante de carreras
pedagógicas y el estudiante de la secundaria básica. Ejemplo de ello es el carácter
dialéctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como objetivo,
contenido y método del proceso.
Destacar que las estrategias de aprendizaje que se diseñan a partir del estilo de
aprendizaje de cada estudiante de la secundaria básica alrededor de la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje no son inmóviles, las
mismas deben someterse periódicamente al análisis, reflexión, replanificación y
cuestionamiento para su orientación y reorientación, a fin de que se adecuen y
reajusten a las demandas reales y actualizadas de los estudiantes. El éxito de la
escuela y el docente, en particular el estudiante de carreras pedagógicas, dependerá
de la preocupación por atender sistemáticamente las individualidades de cada sujeto,
y sus necesidades permanentes para educar.
Para que el estudiante de carreras pedagógicas que dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un grupo de adolescentes de secundaria básica, asuma esta
concepción, tiene que estar preparado, orientado y haber tenido vivencias en su
proceso de formación profesional inicial.
Según lo anterior, es necesario reflejar como en la UCP, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se caracteriza por:
1. El carácter rector de lo laboral-investigativo en la formación profesional de
los estudiantes. Desarrollada en un entorno donde se materializan las relaciones

45
entre la UCP y la escuela como microuniversidad. Posición defendida por Addine
F,128 Chirino M V,129 Calzado D.130
Ello implica el carácter profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual
debe estar centrado en la solución de problemas profesionales, por lo que la
investigación atendiendo a la naturaleza dinámica de los problemas profesionales
que se deben abordar, debe ir configurando y desarrollando el modo de actuación
profesional pedagógico.
2. El carácter colectivo e individual del proceso de enseñanza-aprendizaje
donde interactúan los estudiantes y profesores por escuelas. Posición defendida
en los trabajos de Addine F y García G A,131 Calzado D.132
Proceso centrado en todo momento en el modo de actuación profesional pedagógico
que propicia el vínculo entre la actuación grupal e individual en la solución de
problemas profesionales; ello permite la reflexión en cada caso para tomar
decisiones sobre la alternativa de actuación que se ajusta a las circunstancias del
contexto concreto de la escuela y del municipio donde labora el estudiante.

3. El carácter diversificado y dinámico del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se debe acelerar la interacción entre los sujetos, los grupos, los profesionales y su
correspondiente modo de actuar en la solución de problemas pedagógicos, lo cual
implica mayor dinamismo en la divulgación de resultados de las ciencias, lo que
favorece la atención a la diversidad de los sujetos en los disímiles contextos en que
estos actúan. Posición defendida en los trabajos de Castellanos D y otros, 133 Calzado
D,134 entre otros.
4. El carácter autorregulado del proceso de enseñanza-aprendizaje, que parte
de una organización sistemática y sistémica de actividades en la disciplina principal
integradora desde el primer año en la UCP. Progresivamente se complejiza de uno a
otro año, hasta que asume la dirección del grupo escolar en cuarto y quinto años.
Así, el estudiante de carreras pedagógicas en la práctica laboral-investigativa le da
solución a los problemas relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje del
grupo que dirige, asesorado por el profesor-tutor de la microuniversidad.

46
Para la solución de estos problemas, el asesoramiento debe dirigirse a la
planificación de las clases donde se emplee correctamente cada uno de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y que estos respondan a la
formación integral de los escolares, a las influencias educativas que ejercen la
familia, así como a las instituciones de la comunidad. De ahí, que los contenidos que
integran la Didáctica y las otras ciencias de las que se deriva el contenido de los
programas curriculares para el cumplimiento de sus funciones profesionales,
constituyen la base de los campos de acción del futuro educador.
Se han experimentado diferentes modelos para la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje que representan alternativas para ejercitar
en el ambiente habitual de la clase. Estos han sido sistematizados por Wang M135 al
plantear su visión de esta problemática en seis modelos que se nombran a
continuación:
1. Modelo de ambientes de aprendizaje adaptado al estudiante: es un programa
educativo con la finalidad general de asegurar el éxito de cada estudiante por medio
de una educación adaptada y un sistema de servicios que responden de un modo
eficiente a las diversas necesidades sociales y académicas del individuo en un
ambiente habitual de aprendizaje.
2. El modelo de aprendizaje cooperativo de Johnson y Johnson: este modelo pone el
énfasis en la cooperación efectiva entre los compañeros y el ambiente de
aprendizaje cooperativo frente al competitivo.
3. El modelo de aprendizaje cooperativo de Johns Hopkins: se centra en la
enseñanza, en la motivación y el modo de llevar la clase, necesario para enseñar a
los alumnos de distintas capacidades en el aula.
4. El modelo de la ciudad Johnson: se conoce como un modelo de desarrollo
enfocado hacia los resultados. Se basa en la filosofía de que todos los estudiantes
pueden dominar una materia si se les da el tiempo suficiente y las condiciones
adecuadas de aprendizaje.

47
5. El proyecto Link: proporciona un método para resolver los problemas del aula, que
progresa en una serie de pasos y pone el énfasis en una relación interactiva no
jerarquizada entre los profesionales.
6. Diseño de enseñanza basada en la evaluación del currículo: este modelo se basa
en los principios de la enseñanza eficaz y parte de las premisas de que un currículo
que no sale al paso de las necesidades de los estudiantes es la cusa del fracaso
escolar.
La postura cubana136 sobre estos modelos consiste en la concepción e
implementación de la intervención pedagógica combinando armónicamente la
contextualización, flexibilización y enriquecimiento del currículo, con el proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador. Estos elementos ofrecen la posibilidad de que
los estudiantes operen con los conocimientos en los niveles reproductivo, de
aplicación y creación, la utilización de procedimientos dirigidos al análisis reflexivo de
las condiciones de las tareas, así como la búsqueda de estrategias para su solución,
acciones de control valorativo, colectivas e individuales, la regulación metacognitiva,
y la relación con la formación de la esfera inductora de la personalidad.137
En todos los aspectos referidos con anterioridad, el papel de lo investigativo en la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
contexto de la práctica laboral investigativa del estudiante de carrera pedagógica, se
determina por el cumplimiento a las funciones profesionales. Esto implica la
utilización instrumental que le aporta la investigación educativa como parte de su
quehacer profesional. Entonces, el papel de lo investigativo lo determina:
 Estudio del Expediente Acumulativo del Escolar, de modo que refleje los niveles
de desarrollo del educando en cada etapa, que aseguren la entrega pedagógica
entre grupos, grados y niveles de enseñanza.
 Diagnosticar integralmente con técnicas adecuadas, el proceso educativo, el
educando y su grupo, la familia y la comunidad.
 Proyectar diferentes estrategias de aprendizaje, de acuerdo con los resultados del
diagnóstico integral y con los objetivos propuestos.

48
 Atender individual y colectivamente la diversidad sobre la base del diagnóstico
integral del grupo y los escolares.
Se puede concluir, que la práctica laboral-investigativa en la formación inicial del
profesional de la educación, constituye el contexto principal de la formación
profesional pedagógica. Ello la convierte en la actividad integradora profesional por
excelencia por desarrollarse en el escenario real de la profesión, cuya realización es
esencial para lograr el educador que se aspira. Así se declara en la política
educacional cubana y en la experiencia práctica de la formación de educadores
desde el triunfo de la Revolución. Además, se cuenta con el aval de los pedagogos e
investigadores cubanos sobre la práctica laboral-investigativa en estudiantes que se
forman como profesionales de la educación.

Indudablemente esta formación en la práctica contribuye desde el pregrado a la

solución de problemas profesionales, así el estudiante de carreras pedagógicas es
capaz de ir mejorando la educación desde su propia práctica.

49
 CAPÍTULO 2. MODELO DIDÁCTICO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EDUCATIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS
ESCOLARES DE LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA EN LA PRÁCTICA
LABORAL-INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES DE CARRERAS
PEDAGÓGICAS
En el presente capítulo se ofrecen los resultados del diagnóstico de la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares por
los estudiantes de carreras pedagógicas en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez de La Habana Vieja. Se revelan los fundamentos que sustentan
el modelo didáctico, así como los componentes que lo integran y sus relaciones.
2.1 Diagnóstico de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los escolares por los estudiantes de carreras
pedagógicas en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez de
La Habana Vieja.
Antes de entrar en el análisis de los instrumentos empíricos aplicados, se hace
necesario referirse al contexto donde se ubica la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez, en el municipio capitalino de La Habana Vieja.
Este centro escolar de la educación básica se encuentra en el Consejo Popular
Jesús María, el cual es el más densamente poblado de Cuba, con 27,910 habitantes
viviendo en un Km², presenta agudos problemas sociales que datan desde los
tiempos de la presencia española en la isla, cuando esta zona portuaria era habitada
mayoritariamente por esclavos.
No obstante, los esfuerzos del Estado cubano por llevar bienestar a todos los
sectores del país de manera equitativa, la población de este Consejo Popular es
catalogada por el propio Gobierno como una población en riesgo. Junto a los altos
niveles de hacinamiento y el deficitario estado constructivo de las viviendas que llega
al 80 %, los niveles educativos y socio-económicos de su población son bastante
precarios. Muchos de sus habitantes presentan conductas que en el país se
denominan antisociales.

50
Los vecinos del barrio de Jesús María fueron y son mayoritariamente religiosos,
católicos, protestantes en sus diferentes denominaciones, babalaos, abakuá o
ñáñigos, no religiosos, espiritistas, entre otros, en fin, una notable membresía de los
cultos sincréticos, donde resaltan las asociaciones Abakuá. Esta fuerte tradición
religiosa se manifiesta en todos los ámbitos de actuación de la mayoría de los
adolescentes que viven en él y que tiene su repercusión en la escuela.
A partir de los elementos anteriores, el proyecto de trabajo comunitario de mayor
impacto social en este Consejo Popular lo constituye Los Chicos del Barrio de Jesús
María que desarrolló un grupo de investigadores (Gayle A, Castillo S, Leal H, Castro
PL, Núñez E y Díaz A138) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas durante cinco
años, auspiciado por el programa Save the Children, Reino Unido.
En las acciones investigativas realizadas en el marco de este proyecto, se constató
que aunque la escuela no ha utilizado aún todo su potencial compensatorio, el 80 %
de los escolares en situación de desventaja social están satisfechos con el centro
escolar, el director, el maestro que les corresponden y valoran positivamente la
comunicación con ellos. También se estima que un 50 % de los docentes que
trabajan en estos centros, no se encuentran adecuadamente preparados para
atender los problemas que presentan los estudiantes de la zona y así poder evitar el
fracaso escolar, generado por los bajos niveles de aprendizaje, así como la deficiente
atención familiar.
Estos elementos constituyen el referente práctico de partida en la determinación del
diagnóstico, para la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras
pedagógicas en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez.
El análisis cualitativo y cuantitativo de los instrumentos empíricos aplicados,
comienza por la guía de observación y evaluación de la clase. Esta observación
parte de las bases que la sustentan, o sea:
 El estudiante-practicante no tiene un diagnóstico certero obtenido de la aplicación
de técnicas investigativas aplicadas a sus estudiantes y al grupo, que le permita dar
atención a la diversidad. El diagnóstico que posee es la caracterización ofrecida por

51
 el jefe de grado o el profesor-tutor de la microuniversidad que lo atiende desde la
propia empirea.
 La preparación metodológica que da la escuela no inserta en su contenido
elementos que permitan atender la diversidad educativa. Se centra en la resolución
de los ejercicios de los contenidos a trabajar en las próximas semanas y en la
planificación del sistema de clases correspondiente. En esta resolución de ejercicios
y en la planificación de las clases, no se discuten cómo abordar cada una de las
categorías didácticas desde las diferentes vías de solución que se pueda presentar.
 No se cumplen las actividades que debe realizar el profesor-tutor de la UCP que
atiende la práctica pre-profesional, como por ejemplo: visitar sistemáticamente el
centro de práctica (como promedio dos visitas mensuales) para planificar, organizar,
controlar, así como evaluar las actividades previstas a realizar en el mes, dando
prioridad al control de clases con el empleo de la guía.
 La autopreparación del estudiante-practicante no es autoplanificada, por lo que
este espacio es empleado en resolver otras necesidades.
El sistema de dimensiones e indicadores utilizados en la guía de observación a
clases, se elaboró a partir de la definición operativa de la variable de la investigación
(anexos 1 y 2).
La guía centra su atención tanto en las acciones, como en las relaciones del
estudiante-practicante y el estudiante de la secundaria básica en la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante-
practicante dirige los procesos formativos de sus estudiantes, teniendo en cuenta las
regularidades, particularidades del nivel de desarrollo alcanzado, así como de las
potencialidades de cada uno de ellos. Él es guía, preceptor del aprendizaje y
desarrollo de sus estudiantes, ambos, son sujetos activos en los procesos de su
formación.
La guía puede ser utilizada, no solo para el control y evaluación de la actividad
docente y su atención a la diversidad educativa, sino también para la planificación de
sus clases. Aunque no ha sido concebida para este fin, el estudiante-practicante,
puede considerar sus dimensiones e indicadores como aspectos orientadores en la

52
preparación de sus clases.
La observación a clases se les realizó a los seis estudiantes de la UCP Enrique José
Varona de diferentes especialidades, cuando cursaban el tercer año de la carrera en
el curso escolar 2010-2011. Los resultados obtenidos se presentan a continuación
como generalidad de lo observado en por cientos de acuerdo con las categorías de
Bien (B), Regular (R) y Mal (M), según los indicadores evaluados para cada una de
las dimensiones.
La dimensión I: Motivación y orientación hacia los
objetivos Por ciento (%) de
Indicadores a evaluar B R M
1.1 Comprobación de conocimientos precedentes. 0% 33 % 67 %
1.2 Nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer. 17 % 0% 83 %
1.3 Motivación hacia el aprendizaje. 0% 33 % 67 %
1.4 Sentido personal del contenido para el estudiante. 0% 17 % 83 %
1.5 Acciones reflexivas hacia el objetivo. 0% 33 % 67 %
La dimensión II: Ejecución de las tareas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje Por ciento (%) de
Indicadores a evaluar B R M
2.1 Dominio del contenido. 33 % 50 % 17 %
2.2 Tareas de aprendizaje variadas en correspondencia 17 % 17 % 66 %
con los objetivos y el diagnóstico de los estudiantes.
2.3 Tareas individuales según niveles de asimilación del 0% 33 % 67 %
estudiante.
2.4 Métodos y procedimientos que promueven el trabajo 0% 17 % 83 %
independiente grupal e individual.
2.5 Medios de enseñanza que favorecen el aprendizaje. 0% 0% 100 %
2.6 Promueve el debate e intercambio de vivencias y 0% 0% 100 %
estrategias de aprendizaje, en función de la socialización
de la actividad individual.
2.7 Orienta tareas de estudio independiente extraclase 17 % 17 % 66 %

53
en correspondencia con los objetivos y el diagnóstico de
los estudiantes.
La dimensión III: Clima psicológico y político-moral Por ciento (%) de
Indicadores a evaluar B R M
3.1 Comunicación positiva entre el estudiante- 0% 17 % 83 %
practicante, el grupo y los estudiantes, de modo que
expresen libremente sus vivencias, argumentos,
valoraciones y puntos de vista.
3.2 Participación de los estudiantes en un clima de 33 % 34 % 33 %
seguridad y confianza desde la gradualidad del contenido
de la clase.
La dimensión IV: Relaciones interpersonales con los
estudiantes Por ciento (%) de
Indicadores a evaluar B R M
4.1 Se muestra cercano aunque exigente con sus 33 % 0% 67 %
estudiantes.
4.2 Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo. 0% 50 % 50 %
4.3 Promueve el trabajo cooperativo. 0% 0% 100 %
4.4 Interpela a los estudiantes por su nombre. 67 % 33 % 0%
4.5 Demuestra confianza en las posibilidades de 17 % 33 % 50 %
aprendizaje de todos sus estudiantes.
4.6 Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en 67 % 33 % 0%
relación con los estudiantes.
4.7 Manifiesta entusiasmo y optimismo durante toda la 50 % 33 % 17 %
clase.
Los polígonos de frecuencia de la guía de observación y evaluación de la clase se
corresponden con el análisis general de los indicadores evaluados, según cada
dimensión. A cada línea en el gráfico se le agregó el comportamiento de la tendencia
(anexo 3).

54
En relación con la cantidad de estudiantes de carreras pedagógicas que se les
observó clases, se aplicaron medidas de tendencia central (moda y mediana) a los
indicadores evaluados en la guía de observación. Este resultado indica que el dato
de mayor frecuencia se corresponde con su valor central en las evaluaciones de bien
(cero) y mal (cuatro). Para la evaluación de regular, el dato de mayor frecuencia, dos
y el valor central, uno.
Lo anterior, concreta la insuficiente aplicación de conocimientos teórico-
metodológicos que les permitan a los estudiantes de carreras pedagógicas atender la
diversidad educativa; por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje y su
concreción en la clase se encuentra afectado en sentido general, y la atención a la
diversidad educativa no se encuentra exenta de ello.
Otro elemento a resaltar y no menos importante, es la deficiencia existente en los
momentos de la clase, teniendo en cuenta la estructura de la actividad docente y los
componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los indicadores
evaluados constituyen regularidades que se dan en todas las actividades docentes,
de manera particular en este nivel de enseñanza, del tipo de clase y del contenido de
las asignaturas específicas del currículo.
La entrevista individual a los estudiantes de carreras pedagógicas (anexo 4), tuvo el
objetivo de explorar, de forma preliminar, cómo los estudiantes de carreras
pedagógicas atienden la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez.
Para analizar los resultados obtenidos en la primera pregunta, se hicieron tres
grupos según la carrera que estudian y el año que cursan. Esta pregunta tuvo la
finalidad de determinar si ellos poseen conocimiento sobre la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto pedagógico, las respuestas
fueron las siguientes (tabla 1):
Tabla 1. Año que cursan en el 2010-2011.

Tercero Tercero Cuarto

Estudiantes de Biología- Estudiantes de Estudiantes de Profesor

55
 Geografía (dos) Matemática-Física (dos) General Integral (dos)
-No conozco nada sobre -No sé responder la -Es importante conocerla
esa diversidad. pregunta. para atender a los
- Los diferentes modos -Existe mucha diversidad, estudiantes, conocer sus
de actuación de los ejemplo: los estudiantes familias.
estudiantes, así como en hiperactivos. -No se qué responder.
la manera en que
aprenden.
Se puede apreciar las limitaciones en las respuestas, independientemente de la
carrera que se estudia y el año que se cursa. Elemento alarmante, ya que por
encontrarse realizando prácticas concentradas, deberían poseer los elementos
psicológicos, pedagógicos y didácticos para abordar este problema profesional
presente en los grupos escolares.
La segunda pregunta, tuvo la intención de constatar el criterio por parte de los
estudiantes practicantes, si la diversidad está presente en el grupo escolar. Los
criterios se unificaron y quedó recogido de la siguiente forma:
Cinco de los seis entrevistados coincidieron en que sí está presente en el grupo
escolar, para un 83 %. Igualmente resaltaron que ello se debía por: la ubicación
geográfica en que se encuentra la escuela, los problemas de disciplina que se
producen tanto en el aula como fuera de ella, problemas económicos y cognitivos;
por último, se destacó que los estudiantes no aprenden de la misma manera.
Los criterios dados, contradicen en parte la respuesta obtenida en la pregunta uno,
porque en esta pregunta dos, reconocen la diversidad como problema profesional
presente en el grupo, que puede tener diferentes orígenes y manifestarse de
disímiles maneras.
Con la pregunta tres, se quiso determinar cómo se sienten los estudiantes
practicantes para diagnosticar y atender a sus estudiantes, teniendo en cuenta la
diversidad. Unánimemente los seis coincidieron que no se encontraban preparados
para dar solución a ese problema, lo que representa un 100% de la muestra
seleccionada.

56
La pregunta cuatro, con el objetivo de conocer las necesidades de los estudiantes
practicantes para lograr una adecuada atención a la diversidad educativa de sus
escolares. Las necesidades estuvieron dadas por el desconocimiento en el orden
teórico sobre el tema y por ende el orden práctico, determinado en su mayoría por
los conocimientos teóricos que no se poseen. Coincidiendo el 100 % de la muestra
seleccionada.
Dos coinciden en poseer herramientas y diferentes tipos de estrategias de
aprendizaje, para un 33 %, cuatro revelaron la utilidad de alternativas, así como
recursos didácticos para atender la diversidad educativa, lo que representa un 67 %.
La última pregunta, la número cinco, con el objetivo de comprobar qué acciones
didácticas proponían los estudiantes practicantes, para atender la diversidad
educativa de su grupo.
Dentro de estas acciones, tres (uno de cada carrera) se refieren a la función docente-
metodológica que deben cumplir según el modelo general del egresado de las
carreras pedagógicas, para un 50 %. Dos (uno de la carrera Biología-Geografía y el
otro de la carrera Matemática-Física) coinciden en las diferentes tipologías de clases,
para un 33 %, y uno (Profesor General Integral), que representa el 17 %, recomienda
recursos informáticos, actividades extracurriculares y resalta el trabajo cooperado
mediante la conformación de equipos.
Los resultados obtenidos, dan certeza de que la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez, durante la práctica laboral-investigativa, constituye en la
formación inicial de los estudiantes de carreras pedagógicas una dificultad, en la cual
hay que profundizar para cumplir con el fin y objetivo del modelo de escuela
secundaria básica, en busca de una educación de calidad e incluyente para todos.
La encuesta aplicada (anexo 5), a los estudiantes de la UCP Enrique José Varona en
la práctica laboral-investigativa, se elaboró con el objetivo de conocer como ocurría la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
escolares.

57
La pregunta número uno, se dirigió a conocer la carrera que cursan, el año de
estudio, y el grado que impartían. Los resultados son los siguientes (tabla 2):
Tabla 2. Carrera que cursan, año de estudio, y el grado que impartían.

Carrera Cantidad de Año de Grado que

estudiantes estudio impartían
Biología-Geografía dos tercero Séptimo grado
Matemática-Física dos tercero Octavo grado
Profesor General Integral dos cuarto Noveno grado
La pregunta número dos, tuvo el objetivo de identificar una definición que se
relacionara con la atención a la diversidad educativa.
La mitad de los encuestados (tres estudiantes, para un 50 %) coincidieron en la
primera definición que se refería en un sentido muy limitado de la atención a la
diversidad educativa, reconociendo únicamente los resultados docentes, el modo de
actuación del estudiante y el marco concreto de la comunidad.
El 50 % de los restantes estudiantes, reconocieron a las diferencias individuales (o la
variabilidad interindividual), y a las diferencias existentes entre los protagonistas
fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes y los grupos
escolares. Definición que muestra un sentido más general de la atención a la
diversidad educativa.
La pregunta número tres, con el propósito de que los estudiantes practicantes
identificaran los factores que a su juicio inciden en la diversidad de los grupos
escolares.
De ellos, tres identifican el factor biológico y sociocultural, para un 50 %, cuatro el
factor psicológico, para un 66 %, y cinco el factor social, para un 83 %.
Este resultado muestra el valor que le asignan los estudiantes de carreras
pedagógicas a estos factores en la atención a la diversidad educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, además reconocen la necesidad de su integración.
La pregunta número cuatro, tuvo dos finalidades, la primera relacionada a conocer
algunas formas del enfoque diferenciado y la segunda, dirigida al reconocimiento de
las estrategias más utilizadas para la atención a la diversidad educativa en el

58
proceso de enseñanza-aprendizaje, ambas compartían la finalidad de saber cuáles
habían sido trabajadas desde su rol profesional.
El enfoque diferenciado, según los resultados obtenidos, dos estudiantes, que
representan un 33 % de la muestra, lo han trabajado a partir de los resultados, donde
se brinda una tarea común al grupo de estudiantes, dándose por sentado que
existirán diferentes niveles de respuestas.
Tres estudiantes, para un 50 %, lo han hecho a partir del diseño de tareas con
diferentes niveles de complejidad; se elaboran tareas dentro de una determinada
unidad o materias para presentarlas a los distintos sub-grupos de estudiantes, de
acuerdo con sus particularidades.
Y otros tres, para un 50 %, lo han trabajado a partir de un enriquecimiento, aquí se
trata de garantizar a los estudiantes tareas, actividades suplementarias
/complementarias al currículo básico y/o más allá del mismo, que tienen como
objetivo ampliar, profundizar sus conocimientos, habilidades, así como capacidades
de acuerdo a sus intereses y características.
Amerita destacar, que el enfoque diferenciado, no ha sido trabajado a partir de la
velocidad del progreso de los estudiantes. Este consiste, en permitir que los
estudiantes avancen en el curso o en la tarea a su propio ritmo. Al igual que las
restantes formas, han sido trabajadas de manera aislada y no sistemáticamente, lo
cual conduciría a una aproximación para atender a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hay que señalar, a partir de los resultados analizados y los que se analizarán a
continuación, que el enfoque diferenciado se utiliza de manera intuitiva o
espontánea.
Dentro de las estrategias más utilizadas para la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobresalen:
La estrategia de adaptación de objetivos como la más utilizada, así lo confirman los
seis estudiantes encuestados, para un 100 %. Esta estrategia asume que no todos
los estudiantes pueden realizar el mismo tipo de aprendizaje. De lo que se trata es

59
de proponer objetivos diferentes para un determinado contenido, según los distintos
grupos de estudiantes.
La segunda más empleada, la estrategia de adaptación de los métodos de
enseñanza, la han utilizado cinco estudiantes, para un 83 %. Consiste en que un
mismo método de enseñanza no puede satisfacer las necesidades educativas
especiales de todos los estudiantes: es necesario la utilización de diversos métodos
que se ajusten a las particularidades individuales de los estudiantes.
La estrategia temporal y la estrategia de neutralización no han sido trabajadas por
ninguno de los estudiantes desde su rol profesional.
Una de las causales de estos resultados, se debe, a que desde el componente
académico es débil el tratamiento a estos procedimientos didácticos para atender la
diversidad educativa, como se ha planteado en la tesis.
La pregunta número cinco, tenía la intención que el estudiante de carreras
pedagógicas, mencionara algunas opciones que tiene el maestro para abordar la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su aula. Ellos,
manifestaron como generalidad que:
 Las tareas diferenciadas que se orientan desde la clase, atendiendo al diagnóstico
de los estudiantes (dos estudiantes, para un 33 %).
 Clases de ejercitación para los estudiantes menos aventajados (cuatro
estudiantes, para un 67 %).
 Planificación de las clases sobre la base de las dificultades que presentan los
estudiantes y dándole participación en el grupo (cinco estudiantes, para un 83 %).
 Dando atención diferenciada a aquellos estudiantes con problemas de aprendizaje
o de otra índole dentro del grupo (tres estudiantes, para un 50 %).
 La observación, la encuesta y el diagnóstico (un estudiante, para un 17 %).
 Estimular sus logros (un estudiante, para un 17 %).
Lo constatado en esta pregunta, revela algunas opciones que tienen el estudiante-
practicante y los profesores en general para abordar la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, según los criterios dados. Estas opciones se
centran generalmente en el diagnóstico de los estudiantes, aunque no siempre se

60
logra que el estudiante-practicante concrete estos resultados en la planificación de
sus clases y así darle seguimiento al mismo. En estas opciones no se consideran a
los escolares de alto rendimiento.
En la pregunta número seis, se les planteó a los estudiantes de carreras
pedagógicas una situación específica, con la intención de conocer la actitud que
asumirían ante ella. La situación se muestra a continuación:
 Estudiante con graves problemas de asistencia y puntualidad a clases. Se duerme
con facilidad, con bajo rendimiento académico, no participa en clases y con falta de
interés por el estudio.
 Muy activo en actividades culturales y de una elevada laboriosidad ante el trabajo.
 Padre recluso y madre alcohólica. Con carencias afectivas.
Entre los elementos que determinan las actitudes asumidas, se destacan:
 Llevar al estudiante a la dirección del centro para que el director resuelva tal
situación (tres estudiantes, para un 50 %).
 Trabajar con él a partir de sus potencialidades personales (un estudiante, para un
17 %).
 Excluirlo de toda actividad planificada por el grupo (dos estudiantes, para un 33
%).
Llama la atención, no asumir cuestiones como:
 Orientación y atención individualizada al estudiante.
 Atención especializada (individual y grupal) a la familia del estudiante.
 Elaboración de alternativas con el grupo.
Este resultado se corresponde con cada uno de los ya analizados en las preguntas
anteriores.
La pregunta número siete, se encaminó a que los estudiantes de carreras
pedagógicas seleccionaran alternativas metodológicas, herramientas
psicopedagógicas y recursos didácticos que les resultarían de interés conocer para
atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

61
De estas sugerencias los seis estudiantes encuestados, para un 100 %,
seleccionaron:
 Caracterización del adolescente de la secundaria básica y el consejo popular
donde se encuentra ubicada la escuela.
 Diagnóstico e intervención psicopedagógica.
 Nivel de complejidad de las tareas o actividades de aprendizaje con diferentes
niveles de ayuda.
 Atención individualizada.
 Clases de ejercitación.
 El grupo escolar.
 El aprendizaje grupal, cooperativo, como proceso de participación y colaboración.
 La heterogeneidad de los estudiantes.
 Un sitio web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
 Programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales
pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la secundaria básica.
 Adecuaciones curriculares.
La pregunta número ocho, se dirigió a conocer cómo se sentía el estudiante-
practicante para atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus estudiantes en la práctica laboral-investigativa. Los seis
coincidieron en no estar preparados, lo que representa el 100 % de la muestra
seleccionada.
La entrevista individual al profesor tutor de la microuniversidad (anexo 6), tuvo el
objetivo de determinar, qué orientaciones le ofrecían a los estudiantes de carreras
pedagógicas para atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se comprobó como generalidad que:
1. En la práctica laboral de los estudiantes de carreras pedagógicas les resulta difícil
atender diferentes problemáticas que se originan en el grupo durante el proceso de

62
enseñanza-aprendizaje: han manifestado haberse equivocado de profesión (seis
profesores tutores, para un 100 %).
2. Las orientaciones dadas a los estudiantes-practicantes en la preparación
metodológica, han estado dirigidas a la propuesta de ejercicios diferenciados desde
la clase (seis profesores tutores, para un 100 %).
3. La necesidad de establecer una relación sistemática con el profesor de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas que atiende la práctica (seis profesores
tutores, para un 100 %).
4. Entre los elementos considerados para orientar al estudiante de carreras
pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje fueron: poseer literatura especializada y actualizada sobre el tema, así
como lo más novedoso de la Didáctica.
Los cuatro instrumentos empíricos aplicados, a partir del análisis revelado durante el
epígrafe, dan certeza del problema profesional abordado en este trabajo. Se
corroboran las insuficiencias de los estudiantes-practicantes en la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica
laboral-investigativa.
Los fundamentos teórico-metodológicos sistematizados en el capítulo uno y los
resultados obtenidos en el diagnóstico, permitieron diseñar el modelo teórico que se
propone y su fundamentación. Esta última se aborda en el siguiente epígrafe.
2.2 Fundamentación del modelo didáctico para la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela
secundaria básica.
Disímiles son los autores (Álvarez C y Sierra V M,139 Pérez G y otros,140 Ruiz A,141
Castellanos B,142 Fiallo J y Cerezal J,143 Valle A144,145) que abordan los modelos y
consiguientemente la modelación como método de investigación científica,
enfatizando en uno u otro aspecto de la definición.
Para Ruiz A, “la modelación es una de las vías más utilizadas por el hombre en la
actualidad para tratar de lograr una percepción y representación lo suficiente clara

63
del objeto de estudio dentro de una realidad condicionada históricamente. En la
esfera de las investigaciones educativas la modelación constituye un método del
nivel teórico creado para reproducir y analizar los nexos y las relaciones de los
elementos que están inmersos en un fenómeno determinado y que es objeto de
estudio”.146
El autor reconoce también, la presencia de la modelación como método del nivel
teórico presente en la didáctica, en los métodos problémicos y heurísticos.
En la presente investigación se asume la definición sobre modelo que aporta Davidov
V, por la abstracción de representar el objeto desde lo general a lo esencial, en la
que señala que “los modelos son una forma peculiar de abstracción en la que las
relaciones esenciales del objeto están fijadas en enlaces y relaciones visualmente
perceptibles y representadas por elementos materiales o semióticos. Se trata de una
peculiar unidad de lo singular y lo general en la que en primer plano se presenta lo
general, lo esencial”.147
Al tener en cuenta lo anterior el modelo científico es “un instrumento de la
investigación de carácter material o teórico, creado para reproducir el fenómeno que
se está estudiando. Es una reproducción simplificada de la realidad, que cumple una
función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y
cualidades del objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad”. 148
En las ciencias pedagógicas y sobre todo en la metodología de la investigación
educativa resulta frecuente encontrar diferentes denominaciones como tipos de
modelos. En esta tesis el autor se acoge a la propuesta de Valle A, en relación con
los tipos de modelos frecuentemente utilizados en la literatura pedagógica que
permitió la asunción del modelo didáctico y su definición, pues lo considera como:
“…la abstracción de aquellas características esenciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje o de alguno de sus componentes con el fin de lograr los objetivos
previstos”. 149
Este modelo didáctico representa un enlace teórico-práctico importante en el
desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico, al constituirse un referente

64
esencial, para que el estudiante de carreras pedagógicas pueda enfrentar la solución
de este problema profesional.
Para la estructuración del modelo didáctico se siguen los pasos que para ello aporta
Valle A:150
La definición del objeto de modelación, en este caso la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas.
La determinación de sus regularidades y características esenciales. De
acuerdo a las exigencias del diseño curricular actual, la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas, refleja regularidades
didácticas de este proceso como son: la condición de sus componentes de ser
personalizados; la orientación hacia el autoconocimiento de los procesos, estados
cognitivos y motivacionales asociados a la solución del problema profesional; la
flexibilidad que propicie su solución, que partan de la problematización de la realidad
educativa y que su solución demande la integración de los contenidos de las
diferentes asignaturas de las disciplinas docentes que recibe el estudiante-
practicante. A tono con estas regularidades, la atención a la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe caracterizar por su atención desde lo
individual de cada estudiante en interacción con otros, consigo mismo, con el
contexto, lo que forma parte del propio desarrollo cultural.
La conformación del modelo, en este caso se estructura el modelo desde
fundamentos teóricos, que constituyen el sustento de la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela secundaria
básica y de los cuales se derivan los principios didácticos dirigidos a un proceso de
enseñanza-aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle; estos deben regir la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos principios constituyen una plataforma teórico-práctica para precisar el papel del
profesor-tutor de la microuniversidad, en el desarrollo del modo de actuación

65
profesional pedagógico en los estudiantes-practicantes. Al mismo tiempo,
condicionan las alternativas metodológicas que puede introducir el estudiante-
practicante, las herramientas psicopedagógicas que pueda utilizar y los recursos
didácticos que puede aplicar. Los elementos anteriores se constituyen en
componentes del modelo que se interrelacionan entre sí en la práctica laboral-
investigativa, esta, se constituye en el núcleo del modelo en el cual actúan estos seis
componentes. Este núcleo se ajusta a las condiciones y características de cada
escuela. En la práctica laboral-investigativa, se produce una interrelación entre los
estudiantes de las carreras pedagógicas y los escolares de la secundaria básica, lo
que exige la atención a la diversidad educativa como problema profesional, en esta
interrelación se consolida la formación del modo de actuación, profesional
pedagógico, del estudiante de carreras pedagógicas, así como el modo de actuación,
expresado en sus formas de sentir, pensar y actuar del escolar de la secundaria
básica.
Este problema profesional se resuelve en el desempeño del estudiante-practicante
que es la manifestación del modo de actuación profesional pedagógico.
La aplicación del modelo para comprobar su efectividad, se realizó en los
cursos escolares 2011-2012 y 2012-2013. En el primero con los estudiantes
practicantes de la Licenciatura en Educación en las especialidades de Biología-
Geografía y Matemática-Física que cursaban el cuarto año, y de la especialidad de
Profesor General Integral de Secundaria Básica que cursaban el quinto año, todos
procedentes de la UCP Enrique José Varona. En relación al curso escolar 2012-
2013, se controló durante el primer trimestre con los mismos estudiantes incluyendo
los ya graduados.
La propuesta definitiva de modelo. La propuesta se fue perfeccionando durante
su aplicación en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez y se
presenta en esta tesis en su versión definitiva. Siguiendo la secuencia de pasos
aportados por Valle A,151 la conformación del modelo implica la determinación de los
componentes y sus relaciones, que constituyen su estructura, la que se precisa en el
epígrafe siguiente.

66
2.3 Estructura del modelo didáctico para la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela
secundaria básica.
Análisis de los componentes del modelo y sus relaciones.
El modelo didáctico se diseñó con el propósito de contribuir a la solución del
problema profesional, la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas en la secundaria básica. Además, ofrece la posibilidad de dar
una respuesta a este desafío de la educación cubana en este nivel de enseñanza,
bajo la dirección de la disciplina principal integradora Formación Laboral
Investigativa.
La naturaleza didáctica del modelo está dada porque se trata de estructurar como
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje diferentes recursos didácticos dirigidos
a la atención a la diversidad educativa que los estudiantes-practicantes puedan
utilizar en la práctica laboral-investigativa.
Es esencial para la formación del modo de actuación profesional pedagógico, que el
estudiante de carreras pedagógicas aprenda a utilizar los componentes que integran
el modelo en función de dar solución al problema profesional, la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el modelo se revela las dos interrelaciones fundamentales en la Didáctica:
“Primero, lo humano, constituido por el maestro, sus estudiantes y el grupo en
interacción constante y fecunda; segundo, lo cultural, formado por los objetivos,
contenidos, métodos, formas de organización y evaluación”.152
También es necesario reflejar, que el modelo reconoce e incorpora en sus
componentes, elementos contemporáneos de la Didáctica, dado su aporte a “la
teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoye en leyes y principios; la
unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el
papel de la actividad, la comunicación y la socialización; la unidad entre lo cognitivo,
lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida, para que

67
pueda responder a sus condiciones sociohistóricas concretas y asegure el desarrollo
de las potencialidades humanas”.153
Los componentes estructurales del modelo teórico que se propone ya referidos en el
epígrafe anterior son:
 Fundamentos teóricos.
 Principios didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza-aprendizaje que
instruya, eduque y desarrolle.
 Profesor-tutor de la microuniversidad.
 Alternativas metodológicas.
 Herramientas psicopedagógicas.
 Recursos didácticos.
Estos seis componentes actúan en el núcleo del modelo. Precisamente, lo que
particulariza y determina la interrelación entre ellos, es que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se desarrolla tanto para el estudiante-practicante como para
el escolar de la secundaria básica y aporta al logro de objetivos referidos a lo común
entre ellos.
Relación entre los componentes estructurales del modelo.
Entre los componentes estructurales del modelo existe una relación dialéctica en la
que se revelan momentos de unidad, de inclusión, de entrecruzamiento y momentos
de exclusión, de diferencia.
La relación general que se establece entre los componentes declarados con el
núcleo, está determinada por la relación entre la actividad y la comunicación que
tiene lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sobre esta relación Addine F, señala que “El proceso de enseñanza-aprendizaje es
comunicativo por su esencia, considerando que todas las influencias educativas, que
en el mismo se generan, a partir de las relaciones humanas que se establecen en el
proceso de actividad conjunta, se producen en situaciones de comunicación” 154 y
precisa “Es en la relación dialéctica entre la actividad y la comunicación, que se
establece entre el vínculo profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-

68
conocimiento, estudiante-vivencia, estudiante-práctica concreta. En esta red de
vínculos se va estructurando la personalidad, va teniendo lugar en la institución
educativa una parte importante del crecimiento de los seres humanos”. 155
En los criterios dados por la autora se pueden apreciar elementos generales de la
relación dialéctica actividad-comunicación. Esta, penetra de manera transversal entre
los componentes y el núcleo que conforma el modelo de forma sistémica y
sistemática. Se hace necesario realizar cuatro precisiones sobre la actividad y la
comunicación en la situación social del desarrollo de la adolescencia, dirigidas al
estudiante-practicante.
Las precisiones son:
1. En la etapa de la adolescencia se produce una ampliación de la actividad y la
comunicación, vistos ambos como un par de sistemas, que determinan el surgimiento
de un conjunto de particularidades psicológicas de este período.
2. Tanto la actividad como la comunicación participan en el surgimiento del
pensamiento teórico, la asunción de una actitud más activa hacia el conocimiento de
la realidad, lo que unido al desarrollo de formaciones motivacionales complejas como
la autovaloración, los ideales y la orientación vocacional, posibilita una regulación
más consciente y efectiva del comportamiento.
3. Especial progreso se produce en la esfera moral, aún sin la presencia de una
concepción del mundo totalmente formada, característica típica de la edad juvenil.
4. La actividad y la comunicación permiten una reorganización de la esfera
motivacional, una mayor estabilidad de la jerarquía de motivos, por tanto, el logro de
un nuevo peldaño en la conquista de la autodeterminación, como indicador esencial
de la personalidad adulta desarrollada.
De estas cuatro precisiones, se deriva que los adolescentes de la secundaria básica
exijan de quienes le rodean mayor independencia, respeto para su individualidad y
muestren conductas que permiten valorar este período como una etapa crítica. De
aquí, la importancia de dirigir conscientemente las influencias educativas que se
ejercen sobre el adolescente por parte de la familia, la escuela y la sociedad en
general.

69
La escuela cumple una función importante en el sistema de influencias educativas,
es por ello la necesidad de la atención a la diversidad educativa que le puede brindar
el estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa, donde la actividad y la
comunicación deben conjugarse armónicamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para el éxito en este problema profesional, se necesita del tratamiento de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción
desarrolladora. Es un proceder que por su carácter desarrollador exige la atención a
la diversidad educativa. A su vez, los principios como categoría, enlazan todos los
componentes estructurales como fuente universal de todo desarrollo.
De lo anterior se deriva que las relaciones que se establece entre los componentes
estructurales del modelo (fundamentos teóricos, principios didácticos, profesor-tutor
de la microuniversidad, alternativas metodológicas, herramientas psicopedagógicas y
recursos didácticos) y el núcleo (la práctica laboral-investigativa) son de
determinación y subordinación. En el núcleo, sus relaciones internas se caracterizan
por ser secundarias y de retroalimentación. Estas relaciones entre los componentes
del núcleo son muy complejas, por lo que no pueden ser vistas de manera lineal. Por
ejemplo: el núcleo de la práctica laboral-investigativa es el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En este contexto el estudiante-practicante se desempeña condicionado por la

escuela. La práctica puede ir más allá del contexto.

El componente, principios didácticos, junto a los fundamentos teóricos constituye la

plataforma del modelo, precisamente por constituir la base, en la cual se sustentan
los otros componentes y el núcleo que da unidad al modelo didáctico.
La representación abstracta, conceptual y gráfica del objeto que se modela, se puede
observar en la figura 1, a partir de lo descrito en los párrafos anteriores.

70
 ALTERNATIVAS HERRAMIENTAS RECURSOS
METODOLÓGICAS PSICOPEDAGÓGICAS DIDÁCTICOS

PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
ESTUDIANTE ESCOLAR DE LA
DE CARRERAS SECUNDARIA
PEDAGÓGICAS BÁSICA
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EDUCATIVA

PROFESIONAL FORMAS DE SENTIR,

PEDAGÓGICO PENSAR Y ACTUAR

MODO DE
ACTUACIÓN

PROFESOR-TUTOR DE LA MICROUNIVERSIDAD

FUNDAMENTOS PRINCIPIOS
TEÓRICOS DIDÁCTICOS

Fig. 1. Representación abstracta, conceptual y gráfica del modelo didáctico.

71
Los fundamentos teóricos, componente del modelo que se presentan a
continuación, constituyen elementos esenciales en relación con el objeto de estudio,
desde la perspectiva filosófica, sociológica, psicológica, pedagógica y didáctica.
Estos fundamentos facilitaron al autor la concepción del diseño de la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-
investigativa, en función de la solución a este problema profesional en los
estudiantes de cuarto y quinto años de las carreras pedagógicas.
Filosóficamente, se asume la dialéctica materialista como fundamento del modelo
que permitió comprender y valorar la concatenación entre los elementos, así como su
condicionamiento contextual en la exploración y estudio teórico de sus
particularidades e interacciones con la finalidad de atender la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El análisis e integración sistémica de estos
factores llevó a la determinación, caracterización de estos y la estructuración del
modelo, en el proceso de ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado.
Se parte de la concepción de la educabilidad del ser humano dado su carácter activo
en la transformación de sí y su entorno.
En particular se considera, desde posiciones martianas y fidelistas, el vínculo teoría-
práctica en la solución de problemas profesionales en la práctica laboral-
investigativa, que potencia y concreta el objetivo esencial del diseño del modelo
didáctico; al considerar la práctica como fuente de nuevos conocimientos, aplicación,
comprobación de su veracidad, donde se desarrollan hábitos, habilidades y valores
propios de la profesión, a la vez que se integran y sistematizan todos los contenidos
del proceso de formación profesional.
En lo sociológico, se penetra en el impacto que la sociedad ha tenido en el devenir
histórico del proceso de formación de profesionales de la educación en Cuba, este se
ha caracterizado por el vínculo directo entre el quehacer del educador con las
exigencias sociopolíticas de cada época y por la inserción de gran cantidad de
jóvenes en el contexto educativo, que han contribuido históricamente a la solución de
múltiples problemáticas sociales; de ahí la influencia en la formación ideopolítica del

72
profesional de la educación al transcurrir su proceso de formación profesional en
contacto directo con las necesidades e intereses de la sociedad.
Esto último está dado porque el profesor, desde la formación inicial asume el rol de
educador con lo que trasciende el marco escolar e impacta en el resto de las
instituciones sociales, al coordinar acciones que potencian su influencia a favor del
cumplimiento de los objetivos y fines de la educación, con lo que puede incidir en la
transformación de la realidad social, dado su accionar hacia el seno familiar y el
contexto comunitario.
Sociológicamente, se asumen los criterios de Rodríguez M, relacionados con la
escuela, como escenario de los aprendizajes y la educación, así como mediadora en
los aprendizajes,156 por su significación en la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
La escuela, como escenario de los aprendizajes, debe cambiar:
 De un espacio de reproducción, a un espacio de creación.
 De un contexto de normativas, a un contexto de participación.
 De un terreno competitivo, a un terreno de cooperación.
 De un sitio centrado en el maestro, a un sitio centrado en las relaciones entre todos
los actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La educación, como mediadora en los aprendizajes, debe cambiar:
 De un medio para reproducir la sociedad, a una palanca para el cambio social.
 De mecanismo cultural para el aprendiz, a un mecanismo efectivo para que el
aprendiz asimile la cultura.
 De proveedora de experiencias monoculturales, a proveedora de experiencias
multiculturales.
 De instrumento que promueve la uniformidad, a facilitadora de la diversidad.
Los criterios del autor, se corresponden con factores sociológicos relacionados con
los estudiantes con y sin desventaja social. Los factores son de tipo económico,
demográfico, cultural, religioso y de condiciones de vida, tanto materiales como
espirituales.157

73
Estos factores han incidido direccionalmente en la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de
los estudiantes de carreras pedagógicas en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez, donde se ha llevado a la práctica educativa el modelo
didáctico. De aquí, la importancia que se le concede a los mismos.
Los fundamentos psicológicos parten de la asunción del enfoque personológico que
implica la aplicación de la estructura y funcionamiento de la personalidad en la
explicación de todos los fenómenos relativos al ser humano, en este caso la atención
la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica
laboral-investigativa.
Una de las tesis fundamentales de la escuela histórico-cultural que soporta el
modelo, es la concepción vigotskiana que considera que las funciones psíquicas
superiores tienen un origen social, de donde se infiere la ley genética fundamental
del desarrollo psíquico humano, el que se forma y manifiesta en la interacción entre
las personas, por lo que la comunicación que se establece en el proceso de
formación profesional, entre los estudiantes, entre estos y sus profesores, entre el
grupo de adolescentes y su profesor, con los compañeros de labor y con las familias,
adquiere especial connotación para su desarrollo y resultados.158
Por otra parte, se asume por su valor metodológico, una de las categorías
fundamentales de esta teoría, la zona de desarrollo próximo, considerada como la
diferencia entre lo que el estudiante puede hacer solo y lo que puede hacer con
ayuda de otros.159 Su consideración sustenta la concepción del diagnóstico y
redunda en la consideración, respeto a las diferencias individuales en los procesos,
estados motivacionales y cognitivos de cada estudiante como resultado de la
interiorización del sistema de influencias que cada uno ha recibido en el proceso de
desarrollo de su subjetividad.
Esto facilita comprender el papel de la vivencia, entendida como la integración
afectivo-cognitiva de la relación del sujeto con el medio, por lo que el sistema de
influencias en cada adolescente puede tener un resultado diferente, pues diferentes
son las vivencias de cada uno, por tanto, diferentes serán las formas de regularse en

74
cada caso, lo que lleva a la consideración de la necesidad de personalizar el proceso
de aprendizaje que se vincula, entre otras cosas, con el carácter personalizado de la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
realiza el estudiante de carreras pedagógicas en la práctica laboral-investigativa.
En este mismo fundamento, se basa el profesor-tutor de la microuniversidad en la
atención a los estudiantes-practicantes, quienes, con el aprendizaje profesional que
realizan en la práctica, se conocen mejor a sí mismos, autorregulan su
comportamiento profesional y personal, en general.
Se asume también, el significado del grupo como protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que alcanza su mayor expresión cuando favorece los
interaprendizajes como proceso de participación y colaboración y, con ello el
crecimiento del grupo y de sus miembros. Se trata no del trabajo en grupo, sino del
trabajo de grupo; con el grupo.
Es característico del grupo en educación, su comprensión como una forma de
estructurar, de organizar la clase, con el objetivo esencial de lograr una mejor
educación social (habilidades comunicativas, hábitos de convivencia, entre otros).
Se destacan las potencialidades del grupo como condición favorable para la atención
a la diversidad educativa, el aprendizaje y las técnicas grupales como métodos de
enseñanza que favorecen no solo la apropiación del conocimiento, sino también la
formación de cualidades y valores. El proceso de enseñanza transcurre en
condiciones de trabajo en grupo a través del empleo de técnicas grupales
especialmente dirigidas a lograr aprendizajes más significativos.
Psicológicamente, se asumen los criterios de Rodríguez M, relacionados con la
comprensión del aprendizaje y el papel del que aprende. 160 Los dos aspectos
anteriores se producen simultáneamente, tanto en el estudiante de carreras
pedagógicas como en el escolar de la secundaria básica, mediado por el contexto
donde se desarrollan, debido a esto, su contenido en la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo hace distintivo.
La comprensión del aprendizaje ha de cambiar:

75
 De una definición unitaria, a la aceptación de la idea de la existencia de múltiples
aprendizajes.
 De su centración en el cambio de conductas, a la visualización de la transformación
constructiva de la persona que aprende.
 De su ubicación en lo estrictamente individual, a su redimensión socializadora.
El papel del que aprende ha de cambiar:
 De receptor de información, a productor y evaluador del conocimiento.
 De sometido al poder del conocimiento, a dominador del poder que significa
conocer.
 De aspirar a la competencia como fin, a emplearla como medio para aprender más.
 De sometido al control externo, a persona autorregulada.
Pedagógicamente, se asume el enfoque dialéctico-humanista que determina el
carácter abierto, flexible y multidimensional, centrado en el desarrollo integral de la
personalidad del estudiante-practicante, al hacerlo partícipe de la solución a los
problemas profesionales, considerando la unidad de lo afectivo-cognitivo, así como lo
instructivo-educativo.
También, son asumidos los criterios de Rodríguez M, relacionado con la enseñanza y
el maestro, bajo la concepción del cambio, que exige y demandan la escuela y la
sociedad del siglo XXI.161
La enseñanza ha de cambiar:
 De estabilizadora, a problematizadora.
 De una didáctica para el aprendizaje, a una didáctica desde el aprendizaje.
 Del empleo de estrategias homogéneas, a la utilización de la variedad como
reconocimiento de las diferencias.
 De la evaluación de productos, al monitoreo de los procesos.
 Del programa cerrado regido por las concepciones curriculares rígidas y estrechas,
al programa abierto regido por los valores humanos.
El maestro debe cambiar:

76
 De transmisor, a consejero y tutor.
 De inquisidor, a promotor de la indagación.
 De observador externo, a observador participante.
Por ello, es necesario incorporar desde la Pedagogía y la Didáctica en la formación
inicial, la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje
desde la atención individual en el colectivo como parte de la práctica.
El objeto de la presente investigación requiere de fundamentos didácticos al tratarse
de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene como objetivo el desarrollo de un
sistema de conocimientos, la experiencia como actividad creadora, habilidades y
valores profesionales que permitirán al estudiante de carreras pedagógicas
insertarse en el sistema de relaciones sociales, en especial las relaciones laborales,
a partir de su inserción en las esferas de actuación que caracterizan la profesión, con
la pretensión de transformar su objeto de trabajo.
La Didáctica como ciencia pedagógica, posee las características de todos los
sistemas teóricos; es decir, conceptos, categorías, leyes y una estructura particular
que determina una lógica interna. Como ciencia social, en esa lógica interna,
intervienen condicionantes sociales, las que si bien son externas al objeto didáctico
mismo, le imprimen su contenido cultural, los valores y las normas sociales
aceptadas.162
En el plano didáctico, la atención a la diversidad educativa dentro del aula supone
aprovechar la interacción entre los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en particular la interacción entre estudiantes como factor de aprendizaje
y de desarrollo.
Por ello, se sustenta en las leyes más generales de la Didáctica abordadas por
Álvarez C:163 La primera ley que plantea la relación entre el proceso docente
educativo y el contexto social, pues, por una parte se considera la influencia social
sobre el desarrollo de la personalidad y por otra, el propio aporte que significa la
inserción de los estudiantes en su contexto laboral, ambas aristas se revelan en los
problemas profesionales que contienen en sí las problemáticas educativas más
generales de la sociedad.

77
La segunda ley se refiere a la relación entre los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en este caso particular, la práctica laboral-investigativa, que,
aunque se declara como una forma de organización del proceso, tiene un contenido
más complejo. La relación entre la práctica laboral-investigativa y el problema
profesional, la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a los que se enfrenta el estudiante de carreras pedagógicas, constituye
una muestra de la unidad de estas dos leyes, pues el problema profesional está en la
esfera de actuación y campos de acción del profesional de la educación y reflejan
necesidades socioeducativas.
Es por ello, que la sistematización de los problemas profesionales dan por resultado
el objeto de la profesión y consecuentemente constituyen el elemento
desencadenante.
Estos fundamentos se integran en la unidad del modelo didáctico y se expresan en
los componentes y relaciones esenciales de su objeto: la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa en la secundaria básica. El modelo didáctico tiene como esencialidad la
formación integral de los estudiantes que concreta el enfoque humanista de la
profesión. Al mismo tiempo se inserta en la disciplina Formación Laboral Investigativa
como principal e integradora en el plan del proceso docente de las carreras
pedagógicas.
El componente, principios didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza-
aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle.
Los principios didácticos que se asumen, parten del estudio realizado que aparece
en el capítulo uno, los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan al modelo
didáctico y el estudio de diferentes autores. Finalmente se partió de los criterios de
Silvestre M y Zilberstein J. Estos autores, asumen una concepción didáctica
desarrolladora, que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a
luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida en la práctica
docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales.

78
Retoman las ideas de Vigotski L S (1896-1934), en lo que respecta a su teoría del
desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana, así como de otros científicos de los
antiguos países socialistas de Europa, que junto a los aportes de autores cubanos,
de los últimos 30 años, se enmarcan en el denominado enfoque histórico cultural.
Este estudio de los autores, se complementó con los aportes de Castellanos D, que
enfatiza en el carácter desarrollador de la educación y de los principios que lo
sustentan.
Se encuentran numerosas definiciones acerca del concepto principio y multiplicidad
de sistemas para ser aplicados a la teoría y práctica pedagógica entre los que se
destacan: Klimberg L,164 Danilov M y Skatkin M,165 Labarrere G y Valdivia G,166
Addine F, González A y Recarey S,167 Zilberstein J y Silvestre M,168 y la
sistematización realizada por Páez V,169 en el contexto de la Cátedra de Didáctica de
la UCP Enrique José Varona. Todos ellos de una forma u otra, plantean que los
principios son guía, posiciones rectoras, postulados generales, normas para la
enseñanza. Estos autores adoptan como posición teórica el enfoque histórico-
cultural.
En el contexto de la presente investigación, se asume que los principios didácticos
“…son aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que
permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad
de los estudiantes, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios de
la comunicación y la socialización, en lo que el marco del salón de clases se extienda
a la familia, la comunidad y la sociedad en general”.170
La consideración por estos autores de los principios didácticos como regularidades
esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir
científicamente el desarrollo integral de la personalidad, los lleva a señalar la función
lógico-gnoseológica y práctica que cumplen los mismos, al regir la actividad,
determinar el camino y la vía para alcanzar el desarrollo de la personalidad como fin
del proceso.
Lo anterior, determinó los principios didácticos que basamentan la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación laboral

79
de los estudiantes de carreras pedagógicas, que no solamente actúan en ese
proceso, sino en todo el proceso y tienen en estos principios un referente para la
atención a la diversidad.
Los principios asumidos cumplen con aquellas características de todo principio: ser
generales (aplicables a cualquier asignatura y nivel), esenciales (determinan los
componentes del proceso) y tienen carácter de sistema.
Los procedimientos científicos que permitieron su selección fueron los mismos
métodos científicos de la investigación. Los principios didácticos asumidos son:171
1. Diagnóstico Integral de la preparación del estudiante para las exigencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido
de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo volitivo.
El diagnóstico integral del estudiante de la secundaria básica será el punto de partida
en la atención a la diversidad educativa, y así el estudiante de carreras pedagógicas
en la práctica laboral-investigativa tendrá la información básica para dirigir un
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Dentro de los elementos mínimos que deberá conocer el estudiante-practicante para
proyectar su labor, se destacan:
 Organizar la actividad docente desde la integralidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ello exige también, proponerse el conocimiento integral del estudiante;
es decir, quién es, cómo vive, qué sabe, cómo lo hace, cómo se comporta, cómo
aprende, cómo piensa, cuáles son sus cualidades, potencialidades y limitaciones. Un
conocimiento profundo del estudiante de la secundaria básica, le posibilitará al
estudiante de carreras pedagógicas en la práctica laboral-investigativa una mejor
concepción y ejecución de la actividad docente que responda a la diversidad
educativa.
 Concebir y estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el conocimiento
integral del estudiante. El diagnóstico debe permitir al estudiante-practicante,
modelar el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre bases más sólidas y objetivas.
Solo el conocimiento profundo de las posibilidades reales del estudiante de la
secundaria básica, conjuntamente con el conocimiento de otros elementos de su

80
personalidad, el medio familiar y social, posibilitará al estudiante-practicante concebir
el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad educativa, y
así poder actuar con suficiencia respecto al escolar de la secundaria.
En la práctica escolar se presenta con mucha frecuencia, que en el grupo de
estudiantes de un aula una parte se acerca bastante a un nivel de partida aceptable,
otros presentan lagunas importantes para acceder a una parte de los nuevos
aprendizajes, mientras otros estudiantes acumulan más cantidad de dificultades.
Este fenómeno es parte de la problemática escolar y genera la contradicción
masividad-calidad que es un desafío para la educación.
2. Estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda del
conocimiento por el estudiante, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este
en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.
La participación del estudiante en la búsqueda y análisis reflexivo en el proceso del
conocimiento va a estar vinculada a la concepción de un sistema de actividades que
le conduzcan a ella, así como a la revelación analítica del conocimiento.
Lo anterior, permite el paso de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el
estudiante-practicante, a otro, en que el estudiante de la secundaria básica tenga un
papel protagónico; implica que este último deje la posición pasiva y cambie a una
posición activa, así como que el estudiante-practicante en la práctica laboral-
investigativa dirija este cambio.
El cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje lleva implícito la atención a la
diversidad educativa, donde los protagonistas trabajan de manera cooperativa.
3. Concepción de un sistema de actividades para la búsqueda y formación del
conocimiento por el estudiante, desde posiciones reflexivas, que estimulen y
propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia desde las diferencias.
La concepción de un sistema de actividades será decisiva para la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo influir tanto
en la instrucción, como en la educación del estudiante. El éxito de lo antes expresado
estará muy vinculado con los intereses y motivos del estudiante, respecto al material
específico objeto de estudio y a la escuela.

81
Se describen diferentes etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en los
escolares de la secundaria básica, así, el aprendizaje mismo, la ejecución de los
deberes escolares, ser buen estudiante, prepararse para la vida, van apareciendo
asociados a la necesidad del estudio, donde la propia escuela y la familia se
encargan generalmente de favorecer.
Este mismo decursar va marcando inclinaciones, preferencias respecto a
determinadas materias, desarrollándose los intereses cognoscitivos propios.
4. Orientación de la motivación hacia el objetivo de la actividad de estudio y
mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en
cómo hacerlo.
La actitud del estudiante ante el conocimiento está vinculada a la significación de
este para las necesidades e intereses del estudiante, a la experiencia anterior, así
como al estado de ánimo en que se encuentre.
Cuando el estudiante conoce la utilidad de lo que estudia, el significado social que
tiene, el valor en sí y para sí, encontrará un sentido al objeto de aprendizaje que
favorecerá su adquisición. El estudiante motivado, interesado por la actividad, tendrá
una disposición positiva para su realización, por alcanzar el resultado, por tener éxito.
Así, interactúan la motivación y la esfera intelectual y volitiva emocional de la
personalidad, la disposición positiva de cada una estará vinculada con las otras, y
finalmente con el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el plano didáctico, propiciar que exista la motivación constante del estudiante
hacia el objetivo de la actividad, deberá lograrse en los diferentes momentos, es
decir en la orientación, la ejecución y el control de la clase.
Lo antes planteado confirma que urge desarrollar en el estudiante la necesidad de
aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
Este complejo problema abarca la adquisición de procedimientos que faciliten el
desarrollo del aprendizaje y del autoaprendizaje, lo que está íntimamente relacionado
con la atención a la diversidad educativa, activando las potencialidades con
actividades y tareas de aprendizaje apropiadas que propicien la autorregulación.

82
5. Estimulación de la formación de conceptos y del desarrollo de los procesos lógicos
del pensamiento, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y
se eleva la capacidad de resolver problemas y el nivel teórico de análisis.
El nivel de logros alcanzados en el desarrollo de los procesos lógicos de
pensamiento en los estudiantes está muy relacionado con las posibilidades de éxito
en el aprendizaje, y debe ser objeto de la clase estimular su desarrollo.
El alcance del nivel teórico en el desarrollo del pensamiento del estudiante resulta
una necesidad para su propia formación y desarrollo, su no adquisición limita, en
gran medida las posibilidades de éxito en los estudiantes, incluidos las del tránsito de
un nivel escolar a otro, el alcance de niveles de educación superiores. Es necesario
educar en el pensar, en la actitud analítica, cuestionadora de aquello que es objeto
de estudio, de la vida, de sí mismo; así como educar en una actitud recreativa y
proyectiva respecto al conocimiento; véase aquí el importante enlace de esto con lo
dicho al hablar de la motivación.
La profundización en el conocimiento, la revelación de las diferentes cualidades del
objeto, la identificación de lo esencial y el establecimiento de relaciones entre las
partes, así como la identificación de las cualidades con las valoraciones que elabore
el escolar, resulta necesario para comprender su origen y desarrollo, sus
potencialidades y posibilidades de utilización.
6. Utilización de formas de actividad y de comunicación colectivas, que fortalezcan el
desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.
El desarrollo de formas de actividad colectivas, que propicien estimular el desarrollo
intelectual, logrando la adecuada interacción entre lo individual y lo colectivo, deberá
ser objeto de especial atención por los estudiantes-practicantes.
Vigotski L S, planteaba que “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después
como algo psicológico, primero entre la gente, como categoría interpsíquica, después
dentro del niño, como una categoría intrapsíquica”.172

83
Es precisamente en la comunicación que tiene lugar, que se produce la adquisición
de las referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual, la
formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción entre las
personas y de la actividad individual consecuente.
Ha existido la tendencia y aún se aprecia en muchas clases, que el profesor o el
estudiante-practicante sea el centro de la actividad y que la interacción se produzca
en forma de eco, “yo, profesor digo, tú estudiante repites”, o “yo hago y tú copias”.
Además, de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o un
conocimiento, la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente que el
estudiante se manifieste, que muestre cómo se comporta, que exprese qué y cómo
piensa, qué hace, por lo que se limitan aún más las posibilidades de ejercer una
importante acción dirigida en la educación del estudiante, respecto a su
comportamiento, la formación de sentimientos, cualidades y valores.
El componente, profesor-tutor de la microuniversidad, constituye un componente-
actor importante por el lugar y papel que juega en la orientación, apoyo y control al
estudiante-practicante.
Como ya se expresó, este componente establece relaciones de determinación y
subordinación con los ya explicados, precisamente, porque es él, el que va a incidir
con los demás componentes sobre el núcleo del modelo.
El profesor-tutor guía, orienta, apoya y controla la preparación de los estudiantes
practicantes en su desempeño profesional, así como en su formación integral.
Además, coadyuva a que el estudiante de carreras pedagógicas atendido por él,
cumpla las funciones del profesional de la educación, las que constituyen la
exteriorización de las propiedades inherentes a la profesión de educador.
¿Qué características debe poseer el profesor-tutor de la microuniversidad?
 Los profesores-tutores son docentes en ejercicio seleccionados, Licenciados en
Educación y de ser posible Máster en cualquier mención, según cuente cada
educación, con conocimientos sobre la especialidad en la que se forma el estudiante-
practicante que labora en la escuela donde realiza su práctica laboral-investigativa.

84
 El profesor-tutor es un elemento clave dentro del colectivo pedagógico, que está
en contacto directo y sistemático con el estudiante-practicante, lo atiende durante la
etapa de práctica. Debe ser portador de los mejores valores y cualidades que lo
caractericen como ejemplo a imitar por los estudiantes practicantes en todos los
ámbitos de su vida política, social y profesional.
 Debe poseer conocimientos pedagógicos y sociopsicológicos que le faciliten
intercambiar sus experiencias, así como dirigir el proceso de formación profesional
del estudiante-practicante. Para ello debe:
-Transmitir sus conocimientos;
-contar con los recursos para saber explicar y convencer;
-ser un ejemplo de autosuperación y de superación permanente;
-velar por la formación político-ideológica del estudiante-practicante;
-mostrar sus habilidades profesionales para caracterizar al escolar, grupo, familia y
comunidad;
-comunicarse adecuadamente;
-dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 El profesor-tutor actúa como un crítico constructivo, ayudando al estudiante-
practicante a salir de las dificultades, comprobando si ha logrado aprender a
aprender y de aprender a enseñar para aprender.
 Tiene, por tanto, la gran responsabilidad de atender los aspectos formativos del
estudiante de carreras pedagógicas, estableciendo relaciones con su familia para de
conjunto contribuir a su formación, velar por su estado emocional, de salud,
comprender sus desaciertos como parte del proceso de formación y desarrollo como
docente, sin ser permisivo, y reconocer sus logros, estimulándolo a ser cada vez
mejor.
Una vez reflejado las características que debe poseer el profesor-tutor, se está en
condiciones de especificar las tareas a desarrollar con el estudiante-practicante. Se
destacan las que se vinculan directamente con la orientación, control y evaluación de
la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

85
La naturaleza de las tareas que se proponen surge a partir de la experiencia del
autor de esta investigación como profesor-tutor de estudiantes-practicantes. Estas
tareas se encuentran organizadas y se corresponden con el cumplimiento de las
funciones docente-metodológica, orientadora e investigativa y de superación desde el
rol del estudiante-profesor, según el modelo general del egresado de las carreras
pedagógicas.
Estas tareas se enumeran a continuación.
1. Orientación y control de la realización de actividades docentes y extradocentes
para la sistematización, actualización e integración de conocimientos y habilidades
en la escuela, con la familia, la comunidad, así como en las organizaciones
estudiantiles a que pertenecen sus estudiantes.
2. Asesoramiento de la participación del estudiante-practicante en la vida del
colectivo pedagógico de la escuela, particularmente en las valoraciones y propuestas
de alternativas metodológicas para la atención a la diversidad educativa en su grupo.
3. Observación de clases a los estudiantes, junto al jefe de grado, para constatar la
calidad de la preparación y la puesta en práctica de las actividades planificadas, así
como las observaciones y señalamientos que se le han realizado en otras clases
observadas, además de controlar cómo se va reflejando en los escolares la influencia
educativa del estudiante-practicante.
4. Valoración con el estudiante-practicante del tratamiento psicopedagógico de los
escolares, en correspondencia con las dificultades individuales y grupales detectadas
en el diagnóstico sistemático.
5. Participación con el estudiante en sesiones completas de trabajo metodológico,
para ayudar en la preparación de las clases, la búsqueda de materiales, la
elaboración de medios, la aplicación de la Informática, la utilización de recursos
didácticos y herramientas psicopedagógicas según las necesidades de los escolares.
6. Ayuda en la determinación de problemas fundamentales del contexto de actuación
profesional, con vistas a su solución por la vía de la investigación.

86
7. Asesoramiento de la actividad científico estudiantil vinculada a los problemas de la
escuela, estimular el intercambio de experiencias y la presentación de trabajos a
eventos científicos.
En estas tareas se pueden apreciar relaciones de coordinación por las
interdependencias que existen entre ellas.
La relación entre el profesor-tutor de la microuniversidad y el estudiante-practicante,
el cumplimiento, la ejecución y desarrollo de estas tareas en la práctica laboral-
investigativa, constituyen una vía para la relación sistémica a la solución del
problema profesional: la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El componente, alternativas metodológicas, revela relaciones de determinación y
subordinación con los componentes anteriores, al igual que con el núcleo. Reflejo de
lo anterior lo constituyen las alternativas metodológicas que puede ofrecer el
profesor-tutor de la microuniversidad, a partir de las propias tareas que desempeña.
Las alternativas metodológicas para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, son aquellas variantes metodológicas a las que
el estudiante de carreras pedagógicas puede apelar para dirigir el aprendizaje desde
las potencialidades, progresos, barreras y dificultades de los escolares.
Desde el punto de vista didáctico, las alternativas metodológicas que integran el
modelo son:
1. Adecuaciones curriculares.
El actual Modelo de Escuela Secundaria Básica 173 surge a partir de las
transformaciones que han venido ocurriendo desde el curso escolar 2001-2002 en
este nivel de enseñanza.
En estas transformaciones se establece una propuesta curricular más
interdisciplinaria, que debe permitir la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la realidad cubana; la formación de un hombre
portador de una cultura general integral, mediante el empleo de recursos diversos en
el orden tecnológico y de las posibilidades de contar con programas de desarrollo
cultural comunitario, así como el fortalecimiento de las bibliotecas escolares.

87
Para la elaboración del currículo escolar (García L; Cerezal J; Valle A; Pérez F y Leal
H174) se necesita el diagnóstico de las condiciones socio-pedagógicas del entorno, la
familia y la comunidad, además, el nivel real de entrada de los estudiantes al pasar a
cada grado. Este diagnóstico debe estar dirigido tanto a lo cognitivo como a lo
educativo. Se necesita de la caracterización del entorno comunitario de la escuela, a
fin de utilizar las potencialidades que ofrece para el mejor desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en los escolares.
Las adecuaciones curriculares se refieren a modificaciones o incorporaciones
novedosas en el microcurrículo según los intereses, motivaciones, insuficiencias o
debilidades de los adolescentes. La determinación de estas adecuaciones se discute
con el profesor-tutor de la microuniversidad y el profesor de la universidad
pedagógica que atiende la práctica.
Estas modificaciones deben contribuir a estimular los escolares, despertar intereses
en ellos con sus necesidades, conflictos, y así propiciar el papel protagónico dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde
la adecuación curricular, ha de partir necesariamente del reconocimiento de las
potencialidades de los escolares como personas completas y distintas, así como
ajustarse a las particularidades del contexto.
Las adecuaciones curriculares pueden ser de diferentes tipos:
Ajustes en los programas de asignaturas, como pueden ser modelación de
actividades interdisciplinarias que impliquen varias asignaturas e incorporación de
novedades científicas o tecnológicas.
Los programas complementarios, los proyectos sociales y técnicos, así como los
círculos de interés y las actividades sociales forman parte del currículo de la
secundaria básica.175 Estos componentes pueden variar en su contenido, de ahí su
utilidad en las adecuaciones curriculares.
Los programas complementarios, constituyen vías para el tratamiento de
problemas de importancia local, de orden social general, con carácter más temporal,
el tratamiento a los talentos, el trabajo compensatorio positivo y otras necesidades e

88
intereses de los estudiantes. Sus formas de organización se adecuan a las
características de su contenido. La responsabilidad de su ejecución es del
estudiante-practicante con el profesor-tutor de la microuniversidad que lo atiende y el
jefe de grado.
Estos programas responden al diagnóstico de las necesidades de los estudiantes. En
ellos se agrupan, en unos casos, diversos contenidos educativos que permiten
atender a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje o que requieren reforzar
su desarrollo cultural para aumentar sus posibilidades de éxito, en otros se
desarrollan contenidos de mayor complejidad que amplían la preparación de los
estudiantes y elevan sus conocimientos y habilidades; también se puede desarrollar
temas de interés local, vinculado a las profesiones y así sucesivamente, lo que
permite la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los proyectos sociales y técnicos, que permiten, junto a los programas
complementarios, fortalecer la formación de habilidades de búsqueda e
investigación, al tiempo que se abordan, por el consenso con los estudiantes,
problemas globales de la sociedad y la naturaleza, proyectos de acción comunitaria,
pequeños proyectos de modelaje y construcción técnica, búsquedas de corte
histórico y otros, de acuerdo tanto con las posibilidades del territorio, como con las de
los estudiantes. Es además, junto a los programas complementarios, una vía
curricular para la aplicación de los laboratorios de computación, los softwares
educativos y la dotación del Programa Editorial Libertad de forma natural e
incorporada al currículo escolar, como elementos básicos de una atención
diferenciadora, que garantice que la educación también sea garante de la equidad de
oportunidades para todos los adolescentes.
El Programa Editorial Libertad, está conformado por una selección de libros para el
desarrollo del conocimiento mediante la búsqueda bibliografía consciente y motivada.
Dicho programa ha ocupado un lugar de preferencia y necesidad en la escuela; por
cuanto, forman parte de la vida cotidiana escolar y familiar del adolescente de la
secundaria básica.

89
Estos textos, en lo pedagógico, poseen potencialidades para la educación integral de
las nuevas generaciones, dado su contenido y forma en particular de vincularse al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En lo didáctico, constituyen un soporte de información que facilita el cumplimiento de
los objetivos formativos, si se emplean métodos productivos de enseñanza que
promuevan la reflexión, la polémica, el debate, la defensa de criterios propios; la
búsqueda y solución de tareas, de ahí que se convierten en importantes medios de
enseñanza para el desarrollo del trabajo intelectual. La adecuada combinación de
métodos y medios en las clases de diferentes asignaturas, así como su relación
sistémica con los contenidos y objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
corrobora la necesidad de insertar de manera coherente el empleo de estos medios
para lograr el éxito en dicho proceso.
Además, los textos facilitan la información para investigaciones y la autopreparación
del estudiante-practicante y el escolar de la secundaria básica, son materiales de
consulta actualizados de alto nivel de cientificidad.
Los círculos de interés y las actividades sociales, pretenden organizar las
actividades de desarrollo social, así como las de interés vocacional donde
encuentran mayor relación la tríada escuela-familia-comunidad. Los estudiantes se
insertan a la realidad social de forma activa y organizada tanto por la escuela como
por sus organizaciones. Como su nombre lo indica, es una adecuación curricular
donde la tríada con los estudiantes proyectan más su trabajo, aunque la incidencia
de estos agentes educativos penetra de diferentes maneras en el currículo.
Estas adecuaciones curriculares, no solo deben centrarse en la atención a satisfacer
las necesidades sociales, sino además, a las propias de cada adolescente como
persona, posibilitar el acceso a una formación que le permita pensar, expresarse con
claridad, que se fortalezcan las capacidades para resolver problemas y analizar
críticamente la realidad.
2. Variabilidad en las estrategias de aprendizaje.

90
Proyectar variabilidad de estrategias de aprendizaje con los estudiantes, requiere el
conocimiento de los estilos de aprendizaje. Este, se caracteriza por la manera en que
cada estudiante, como sujeto particular, afronta y resuelve las tareas de aprendizaje.
El estilo indica las preferencias de los estudiantes en términos de aprendizaje: a qué
tareas se inclinan más, qué áreas del conocimiento, así como tipos de actividades les
resultan más atrayentes, por qué modalidad de interacción optan para trabajar
cómodamente, qué estrategias de aprendizaje eligen, y a qué ayudas pedagógicas
responden de manera eficiente.
No se considera ningún estilo de aprendizaje superior a otro. Todos son distintos y
válidos para resolver tareas concretas.
El dominio por parte del estudiante-practicante de los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes, le ayuda a determinar las potencialidades de los mismos, así como sus
preferencias a la hora de aprender, lo que se revierte en la eliminación de barreras
para el aprendizaje; se pueden reforzar todos los elementos positivos del estilo y
revertir lo negativo, de esta forma es posible dotar a los estudiantes de la secundaria
básica de estrategias de aprendizaje para mejorar su forma de aprender.
La importancia que tienen las estrategias de aprendizaje radica en el logro de un
aprendizaje eficiente, activo y autorregulado, donde cada vez más se reconoce la
idea de que un aprendizaje activo implica necesariamente la adquisición, producción
y aplicación de estrategias efectivas para aprender.
Existen diversas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje. Las
clasificaciones poseen, sin duda, un valor orientador en la relación con el diagnóstico
y la intervención que realiza el estudiante-practicante. Estos dos componentes,
constituyen un par dialéctico en la atención a la diversidad educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
El autor de esta tesis se acoge a la propuesta adaptada por Castellanos D y otros,176
ya que consideran las estrategias como factores que determinan la activación y
regulación del aprendizaje.
Fases en la aplicación de una estrategia:

91
1. Determinación del objetivo o meta de la estrategia (¿qué se pretende conseguir
con ella?).
2. Selección de una vía para alcanzar este objetivo a partir de los recursos
disponibles y de la situación concreta (¿cómo se pretende conseguirlo?).
3. Puesta en práctica de la estrategia, ejecutando las acciones que la componen.
4. Evaluación (procesal y final) del logro de los objetivos fijados, mediante una
supervisión y control de la tarea planteada.
Estrategias cognitivas: son aquellas que el estudiante puede utilizar con el objetivo
de adquirir, comprender, y fijar la información en función de determinadas metas de
aprendizaje.
Estrategias metacognitivas: garantizan la regulación del proceso de aprendizaje
sobre la base de la reflexión y el control de las acciones de aprendizaje. Estas
estrategias son el componente esencial del aprendizaje autorregulado.
Estrategias de apoyo al aprendizaje: incluyen el auto-control emocional, el manejo
del tiempo en cuanto a su organización y dosificación, el adecuado control de la
búsqueda de la ayuda externa (en compañeros, padres, maestros, tutores, entre
otros), la creación y estructuración de ambientes propicios para estudiar y aprender
de acuerdo a las condiciones con que se cuenta, así como las características
individuales de los estudiantes.
Todas las estrategias utilizadas de manera pertinente y oportuna, pueden resultar
eficaces en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, esto requiere de una implementación equilibrada. El estudiante-
practicante debe estimular en sus estudiantes su desarrollo y uso basados en la
organización, que permitan la comprensión profunda del material que se aprende.
2. Nivel de complejidad de las tareas o actividades de aprendizaje con diferentes
niveles de ayuda.
Las tareas o actividades de aprendizaje se deben caracterizar por ser problémicas,177
el estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa, coloca a sus estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje ante situaciones que hacen necesario

92
buscar el procedimiento general, para resolver las diferentes tareas o problemas de
un mismo tipo.
El objetivo fundamental de estas situaciones de aprendizaje radica en lograr, de
modo consciente y dirigido, una orientación en las formas de solucionar problemas
cognoscitivos, que el estudiante asimile, se apropie de estos procedimientos
generales que le permitirán, ante la presentación de una nueva tarea de este tipo,
solucionarla.
Este proceso deberá estar caracterizado por momentos reflexivos, que permitan al
estudiante de la secundaria básica la comprensión de las relaciones esenciales que
se dan entre los elementos objeto de conocimiento, así como deberá ser
estructurado por el estudiante-practicante en la práctica preprofesional, atendiendo a
posibles niveles de ayuda que se requieran, de acuerdo con el momento de trabajo
con el contenido que se imparte y/o con las características diferenciadas de sus
estudiantes. Podrá hacer uso de acciones en el plano material; utilizar diferentes
tipos de modelos que permitan mostrar las relaciones esenciales del objeto en forma
gráfica y/o simbólica; tareas prácticas concretas, entre otras, que se conviertan en
elementos mediadores eficientes para el logro del desarrollo de las acciones en el
plano mental.
El componente, herramientas psicopedagógicas, como el anterior, revelan relación
de determinación y subordinación con los componentes anteriores, al igual que con
el núcleo.
Las herramientas psicopedagógicas para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, interrelacionan contenidos de la Psicología, la
Pedagogía y la Didáctica en la conformación de los recursos que puedan emplearse,
teniendo en consideración las características generales del estudiante de la
secundaria básica inherentes a esta etapa de su desarrollo, sin descuidar sus
necesidades educativas particulares, atendiendo a diferentes situaciones
socioeducativas.
Desde el punto de vista didáctico, las herramientas psicopedagógicas que integran el
modelo son:

93
1. Elaboración de situaciones de aprendizaje.
La situación de aprendizaje se manifiesta como el espacio de interacción en el que
se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos
de apropiación y dominio de contenidos de enseñanza y aprendizaje. 178
En este sentido, el estudiante-practicante, cuando diseña el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y piensa en sus diferentes clases, realmente está diseñando las
diferentes situaciones en las que sus estudiantes desarrollarán sus acciones de
aprendizaje. En lugar de concebir la clase como un espacio de transmisión de
contenidos (impartición de clases), debe concebirlas como espacios activos e
interactivos de aprendizaje, como creación de condiciones que facilitarán en sus
estudiantes el acceso a nuevos niveles de desarrollo (desde el punto de vista
individual y grupal).
El estudiante-practicante es el mediador fundamental, ya que partiendo de una
intención educativa, es quien estructura las situaciones de aprendizaje. Su
organización debe basarse en problemas reales, significativos, con niveles de
desafío razonables, que amplíen la zona de desarrollo próxima de sus estudiantes y
favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas.
De acuerdo a la concepción asumida, las situaciones de aprendizaje desarrolladoras,
según Castellanos D y otros “Se caracterizan por su carácter consciente, reflexivo,
problematizador, significativo y contextualizado. La organización de la metodología
de trabajo en torno a lo problémico, lo heurístico, lo investigativo, lo creador, deben
contribuir al desarrollo de las habilidades y capacidades implicadas en una actividad
intelectual productiva, creadora, crítica y reflexiva. El empleo de procedimientos
analógicos y vivenciales, el uso del error y de la interrogación como estrategias
didácticas, la enseñanza multisensorial, la simulación, el apoyo en la realización de
proyectos, entre muchos otros, constituyen procedimientos citados por otros autores
(De la Torre, S179) que contribuyen al desarrollo de una enseñanza activa,
motivadora, implicativa, dinámica, y por ende, a la proyección de situaciones de
aprendizaje desarrolladoras”.180

94
Los procedimientos anteriores, permiten siempre que sea posible y pertinente,
organizarlas de manera tal, que puedan compararse y contrastarse las opiniones y
planteamientos de los estudiantes, donde ellos puedan aprender sobre sí mismos al
tiempo que aprenden sobre los otros. Lo cual, estimula la aventura de la
autoexploración, al autoconocimiento en sus estudiantes y facilita la atención a la
diversidad educativa. También, se promueve la confrontación, ayuda a revelar
conflictos y contradicciones a partir del contenido para incitar así el aprendizaje crítico-
reflexivo y la motivación.
Estos planteamientos, reconocen que la dirección y la comunicación, procesos
inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, enriquecen también su contenido a
partir de la comprensión del carácter mediado, cooperativo y contextualizado del
aprendizaje humano.
2. Trabajo con técnicas participativas.
El hecho, de que el estudiante-practicante inserte en el proceso de enseñanza-
aprendizaje técnicas participativas, constituye una herramienta para la asimilación de
los contenidos y la atención a la diversidad educativa, esta última en su sentido
íntegro de la formación de la personalidad.
Además, ofrecen la oportunidad de involucrar a todos los estudiantes según sus
preferencias, intereses, motivos, orientación vocacional, entre otros, siempre que se
tenga en cuenta el objetivo que persigue, así como los materiales que se necesitan y
la concepción de cómo se va a desarrollar.
Las técnicas participativas propician la utilización de tareas en pequeños y grandes
grupos, donde la interacción entre sus integrantes constituye la esencia de los
mismos. Entre los aspectos que los caracterizan se puede señalar: la interacción, la
interdependencia, la finalidad, la percepción, la motivación, la organización, la actitud
y la estabilidad. Esta caracterización en su integridad de contenidos, favorece que el
estudiante-practicante se apoye en ellos para atender de manera individual y grupal
la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor-tutor de la microuniversidad tiene que asesorar al estudiante-practicante
en el momento de la selección de la técnica, para su posterior utilización. Ambos,

95
deben dialogar y determinar, en qué tipo de clase, función didáctica, estrategia, o
situación de aprendizaje es conveniente su inserción.
3. Los software de la colección “El Navegante”.
En el año 2002 un colectivo de docentes de las UCP en Cuba creó la colección “El
Navegante”, que incluye un total de 10 softwares educativos para el trabajo, tanto de
los estudiantes como de los profesores en la profundización de las diferentes
asignaturas que se imparten en los grados de séptimo, octavo y noveno. Por tanto,
constituyen potentes y atractivos medios o recursos que en manos de los
estudiantes-practicantes en su condición de profesores y del escolar de la secundaria
básica se transforma en una herramienta psicopedagógica.
Esta creación responde a los cambios educativos que propician el perfeccionamiento
de la educación secundaria básica, como vía esencial para estar a tono con aquellos
que ocurren a nivel mundial, lo que lleva a enfrentar nuevos retos, entre ellos: el
introducir la Informática en la enseñanza de las asignaturas, lo que no significa la
pérdida protagónica del maestro frente a sus estudiantes, sino que se hace necesario
cambiar las formas en que se realiza la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje y esto se inicia con el análisis, desde posiciones dialécticas, de las
relaciones que se establecen entre los diferentes componentes o categorías
didácticas esenciales.
Los softwares educativos deben integrarse al proceso de enseñanza-aprendizaje
como soporte del método, para contribuir al logro de los objetivos, a partir de una
concepción desarrolladora de las potencialidades de los estudiantes. Pueden ser
utilizados tanto para el estudiante de carreras pedagógicas como para el escolar de
la secundaria básica, a partir de los contenidos que se ofrecen en el Módulo
Contenidos. Además, de ejercitar en el Módulo de Ejercicios con tareas que al ser
resueltas les darán las posibilidades al escolar de la secundaria básica y al
estudiante-practicante, de transitar en el proceso de la asimilación del conocimiento,
por niveles desde el reproductivo hasta el nivel de creación.
De esta colección, los softwares educativos utilizados fueron:

96
 Elementos matemáticos: Este software desarrolla contenidos de Matemática
correspondientes a los tres grados de la Educación Secundaria Básica.
 La naturaleza y el hombre: Aborda los contenidos de las asignaturas Biología,
Física, Química y Geografía, que se imparten en los tres grados de la Educación
Secundaria Básica.
Su utilización responde a que los estudiantes-practicantes se forman en las
especialidades de Matemática-Física y Biología-Geografía. Con respecto a los
Profesores Generales Integrales imparten docencia en el área de Ciencias Naturales.
Los softwares educativos ofrecen la posibilidad de lograr una participación más
protagónica, individualizada y diferenciada del aprendizaje de cada estudiante, por
las posibilidades de interactividad que los caracteriza.
El componente, recursos didácticos, revela la relación de determinación y
subordinación con los componentes anteriores, al igual que con el núcleo, se acoge a
los fundamentos teóricos y a los principios didácticos asumidos.
Los recursos didácticos para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento de este
proceso, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual,
preventiva, correctiva y compensatoria, expresan interacciones comunicativas
concretas para el diseño, diversificación de la actuación del estudiante-practicante y
su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de estudiantes que
aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de
aprendizaje, de una manera integrada.
Es precisamente desde esta perspectiva que se procura un cambio regulado en la
cantidad y cualificación de los apoyos, ayudas, estrategias, vías, metodologías,
acciones didácticas, recursos para la enseñanza-aprendizaje, lo que puede
involucrar aspectos tan diversos como la esfera motivacional-afectiva, el manejo de
los procesos de atención, los recursos de memorización analítica, la inducción del
aprendizaje, así como los procedimientos para el manejo eficiente de la información.
El hecho de asumir y diferenciar qué son los recursos didácticos con la especificidad
del contexto de la atención a la diversidad educativa, asociado al proceso de

97
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de la secundaria básica, significa el diseño
y/o rediseño de los aspectos técnicos pedagógicos para la orientación, organización,
programación, evaluación y selección de las situaciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje, a partir de la calidad, movimiento ascendente de las relaciones,
objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas, así como la propia
evaluación, del mejoramiento de la acción didáctica en su esencialidad comunicativa.
Desde el punto de vista didáctico, los recursos didácticos que integran el modelo son:
1. Realización de actividades interdisciplinarias.
La interdisciplinariedad es un aspecto básico en la educación y que preocupa
extraordinariamente cómo incorporarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
necesidad de su introducción en este proceso se expresa en el cuerpo teórico de la
Didáctica General.
Como recurso didáctico, se asume la interdisciplinariedad como "la interacción entre
dos o más disciplinas, producto de la cual las mismas enriquecen mutuamente sus
marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de
investigación".181
Las actividades interdisciplinarias llevan implícito términos como: actitud, mezcla,
intuición, convicción, principio, categoría, búsqueda, comprensión, consecuencia,
enfoque, condición, encuentro, relación, eje, permeabilidad, hábito, vía, criterio,
sistema y forma, acompañados de presupuestos teórico-metodológicos, pero todos
evidencian una esencia integradora.182
La realización de las actividades interdisciplinarias se convierte en recursos
didácticos para la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El estudiante-practicante, asesorado por el profesor-tutor que lo atiende
en la escuela y desde la preparación metodológica con el colectivo de profesores que
trabajan la dualidad de asignaturas en el grado, puede establecer relaciones
interdisciplinarias acorde a las exigencias actuales que demanda la formación
multilateral del escolar de la secundaria básica, reconociendo que la
interdisciplinariedad es propia de la práctica, estrechamente unida a la capacidad

98
creadora del hombre en el transcurso de la historia que él mismo produce, y en
función de la concepción científica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La actividades interdisciplinarias como recurso didáctico, abre posibilidades para la
atención a la diversidad educativa, porque generalmente se parte de la
problematización en situaciones de la vida real que implica el contenido de diferentes
asignaturas. Desde esa posición se activa el aprendizaje con el trabajo en pequeños
grupos y otras actividades colaborativas, que propician la diversificación de tareas
para los estudiantes de la secundaria básica.
2. Programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales
pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la secundaria básica.
Este programa (anexo 7) está elaborado, para que el profesor-tutor de la
microuniversidad lo desarrolle en sesiones de trabajo con el estudiante-practicante
que atiende en la práctica laboral-investigativa. La forma en que se concibe el
programa no es para que se trabaje en la individualidad profesor-tutor-estudiante-
practicante, sino que se realice de forma grupal, es decir, todos los estudiantes
practicantes conformando un grupo, y el grupo dirigido por los profesores-tutores
responsables de desarrollar el programa.
El programa está concebido para que se desarrolle en cualquiera de las etapas de
trabajo del curso. Cuenta con la aprobación de los órganos técnicos y de dirección
para su implementación. Se considera cualquier etapa de trabajo, como una
modalidad que se integra a la práctica que desarrollan los estudiantes en el cuarto y
quinto año de la carrera.
En este sentido, es necesario tener presente la posibilidad de insertar al profesor de
la universidad que atiende la práctica en impartir algunos de los temas, de ser
posible y colaborar con el profesor-tutor de la microuniversidad en el desarrollo del
programa.
El programa está concebido en 10 sesiones de trabajo. Se caracteriza por la
utilización de una metodología grupal, participativa y vivencial, cada sesión de trabajo

99
orienta una tarea de carácter investigativo, al concluir esta, se le entrega al
estudiante-practicante una documentación final sobre la temática trabajada.
3. Un sitio web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
El sitio web (anexo 8) es un producto tecnológico que en manos de los estudiantes-
practicantes se transforma en un recurso didáctico. Se realizó con el objetivo de
preparar al estudiante-practicante para atender la diversidad educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria básica durante la práctica
laboral-investigativa, pero también ha servido para el profesor-tutor de la
microuniversidad. Sirve como medio de apoyo al programa de entrenamiento para el
desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas concebido.
Según su funcionalidad y el interés educativo, el sitio responde a las webs temáticos,
por no tener la intencionalidad instructiva (como los materiales didácticos on-line), y
presentar información muy específica sobre la atención a la diversidad educativa. Su
navegación es fácil y atractiva, teniendo en cuenta las potencialidades que brindan
las Tecnologías Informáticas.
El estudiante-practicante puede navegar en el sitio durante su autopreparación,
orientado por el profesor-tutor de la microuniversidad o un especialista en
Informática.
El sitio web constituye la fuente bibliográfica principal para el desarrollo del programa
de entrenamiento a partir de los contenidos teórico-metodológicos y las tareas que se
proponen en el mismo. Además, integra el contenido del modelo didáctico en su
totalidad.
4. El programa audiovisual (TV, video, DVD, CD) como recurso facilitador en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las opciones que brinda el programa audiovisual con fines docentes tiene el
propósito de contribuir en la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a partir de su utilización como valioso recurso de apoyo a la
labor que realiza el estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa.

100
Estas opciones, constituyen recursos didácticos atractivos; sin embargo, el
estudiante-practicante debe usarlo de modo racional y establecer el equilibrio
necesario con otros medios, como el libro de texto, el cuaderno de trabajo, la lámina,
la pizarra, los videos didácticos, las enciclopedias, el software, entre otros. De igual
manera, ha de enseñar a los estudiantes de la secundaria básica a realizar ejercicios
que promuevan la contrastación de la información recibida, es decir, hacer lecturas
críticas de lo observado.
Los videos didácticos, que con los adelantos y la accesibilidad de tecnologías opto-
electrónicas (CD, DVD, entre otros) constituyen un recurso que por sus posibilidades
expresivas puede alcanzar un alto grado de motivación, lo que hace de él un recurso
de aprendizaje valioso para el escolar de la secundaria básica, donde su empleo
puede ser enfocado en el proceso de enseñanza-aprendizaje como complemento
curricular, aprendizaje autónomo, entre otros. Dentro de estas situaciones de
aprendizaje, la posibilidad de interaccionar sobre el medio se convierte en una
estrategia, que proporciona al escolar de la secundaria básica y al estudiante-
practicante la posibilidad de detener la imagen, de retroceder, en definitiva, adecuar
el ritmo de visualización a las dificultades de comprensión o retención que tenga y a
la tipología propia del audiovisual. De esta manera, se abre un gran abanico de
posibilidades para enriquecer las estrategias de aprendizaje que se puedan ofrecer
en la clase.
En la culminación del epígrafe y así del capítulo es importante que queden claras las
responsabilidades de las instituciones que participan, de un lado la UCP, que dirige
el proceso de formación profesional, por tanto, es responsable de la planificación de
la práctica laboral-investigativa, y del otro lado, la escuela secundaria básica que
debe garantizar las condiciones óptimas para su desarrollo.

101
 CAPÍTULO 3. VALIDACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO PROPUESTO
El presente capítulo recoge los resultados de la validación del modelo didáctico a
partir del criterio de expertos y la aplicación práctica en la Escuela Secundaria Básica
Enrique Galarraga Rodríguez, también se aportan algunas recomendaciones para su
implementación y otras cuestiones a tener en cuenta en el funcionamiento general de
la escuela. Estas últimas surgen a partir de las validaciones antes mencionadas.
3.1 Resultados de la validación del modelo didáctico mediante el criterio de
expertos.
Los resultados de la validación del modelo didáctico para la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares durante la
práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas en la
escuela secundaria básica, se comprobó mediante la utilización del Método Delphi y
así determinar el criterio de los expertos. Se siguió los criterios planteados por
Ramírez M183 sobre el Método Delphi en las investigaciones educacionales.
Se llama experto “tanto al individuo en sí, como a un grupo de personas u
organizaciones capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en
cuestión y hacer recomendaciones al respecto, a sus momentos fundamentales, con
un máximo de competencia”.184
Son características esenciales del Método Delphi el anonimato, la retroalimentación
controlada y la respuesta estadística del grupo. Esta última característica le confiere
gran valor en tanto que la decisión final se basa en criterios avalados por la
experiencia, el conocimiento del colectivo, así como en indicadores precisados.
Se plantea que los expertos deben tener características tales como: competencia,
creatividad, disposición para participar en el trabajo, capacidad de análisis y de
pensamiento, entre otras.
El Método Delphi tiene dos fases:
1. Fase 1, llamada preliminar, donde se seleccionan los expertos, se determina la
competencia y se aplica el primer cuestionario.
2. Fase 2, llamada de exploración, donde se procesa cada cuestionario,
obteniéndose información tanto cualitativa como cuantitativa.

102
Se debe seleccionar un grupo de expertos, para lo cual es necesario determinar la
cantidad de expertos, confeccionar el listado y obtener el consentimiento de los
mismos para participar en el trabajo.
Se acepta que el número total de expertos debe oscilar entre 15 y 30, para un
margen de error del 5 % al 1 % (Ramírez M185). El autor de esta tesis consideró
necesario consultar a 30 expertos, de ellos el 55 % son especialistas en diversidad
educativa y un 45 % especialistas en práctica laboral-investigativa.
Según el grado científico, son Doctores en Ciencias en diferentes especialidades
(Ciencias Pedagógicas, Ciencias de la Educación y Ciencias Filosóficas) el 90 % y
Máster en Educación el 10 %. Según la categoría docente, el 90 % es Profesor
Titular y el 10 % Profesor Auxiliar. Con relación a los años de experiencia en la
educación, 8 poseen 23 años para un 26 %, diez 32 años para un 33 %, siete 38
años para un 23 %, uno con: 39 años para un 3 %, 40 años para un 3 % y 49 años
para un 3 %, dos, 50 años para un 6 %.
El 87 % de los expertos desarrolla su labor profesional en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona de La Habana, el 10 % en el Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño, y el 3 % en la Dirección Municipal de Educación de La
Habana Vieja.
Mediante un cuestionario (anexo 9) se obtuvo el consentimiento de los expertos para
participar en el trabajo y los datos necesarios para determinar su competencia.
Posteriormente se procedió a determinar si los expertos seleccionados son
competentes.
En el cuestionario se indagó sobre el conocimiento que tienen acerca de la atención
a la diversidad educativa y la práctica laboral-investigativa, atendiendo a la
especialidad de los expertos seleccionados, así como la fundamentación de sus
criterios.
En el anexo 10 aparecen los datos correspondientes a la determinación de la
competencia de los expertos y el procesamiento realizado.
La valoración dada por el propio experto sobre el conocimiento que tiene de atención
a la diversidad educativa y práctica laboral-investigativa según fuera el caso, en una

103
escala de 0 a 10, oscila entre 0,8 y 1, de manera que puede evaluarse como
competentes para considerar sus criterios como expertos.
El diagnóstico realizado para evaluar el coeficiente de argumentación y de
competencia (anexo 10; tablas 2; 2.1; 2.2; 3 y 3.1) arrojó que del total de expertos
seleccionados, en atención a la diversidad educativa el 67 % tiene un coeficiente de
competencia alto y el 33 % medio, por tanto el 100 % resultó competente. En práctica
laboral-investigativa el 70 % tiene un coeficiente de competencia alto y el 30 %
medio, por tanto el 100 % resultó competente.
A continuación los expertos analizaron y valoraron la propuesta valiéndose de una
serie de aspectos dados mediante el cuestionario (anexo 9).
La aplicación del cuestionario resultó muy favorable ya que los expertos trabajaron
con interés y dedicación, ofrecieron además algunas recomendaciones.
Para el procesamiento de los criterios aportados por los expertos se siguieron los
siguientes métodos matemático-estadísticos (anexo 10; tablas 4; 4.1; 4.2; 4.3; y 4.4).
1. Construcción de la tabla de frecuencias de respuestas.
2. Construcción de la tabla de frecuencias acumuladas.
3. Construcción de la tabla de frecuencias relativas acumuladas.
4. Búsqueda de imágenes de los valores obtenidos en las frecuencias relativas
acumuladas por la inversa de la normal.
5. Determinación de la satisfacción de los expertos con respecto a la propuesta a
partir de determinados cortes.
Las valoraciones ofrecidas por los expertos se someten a un proceso de
categorización, donde se considera como:
 Categoría 1... C1... Muy adecuado  Categoría 4... C4… Poco adecuado
 Categoría 2... C2... Bastante adecuado  Categoría 5... C5... Inadecuado
 Categoría 3... C3... Adecuado
Como resultado de las valoraciones de los expertos pudo observarse una clara
tendencia a considerar el modelo como muy adecuado. En el anexo 10, tablas 4.3 y
4.4 aparecen las valoraciones de los expertos.

104
La aplicación del método Delphi permitió intercambiar un conjunto de criterios
tendientes a consolidar la propuesta.
Las recomendaciones realizadas han resultado de mucha utilidad para el autor de
esta tesis, algunas de las cuales se enumeran a continuación por sus puntos de
coincidencia.
1. Mejorar la redacción de los principios didácticos para que fueran consecuentes
con lo que se planteaba en la fundamentación.
2. Mejorar el contenido de las definiciones de los componentes: alternativas
metodológicas, herramientas psicopedagógicas y recursos didácticos.
3. Precisar los componentes del núcleo a partir de las interrelaciones que se pueden
establecer entre ellos.
4. Centrar las características del profesor-tutor de la microuniversidad según el
contexto actual de la secundaria básica, así como organizar las tareas a desarrollar
con el estudiante-practicante según la función docente-metodológica, orientadora e
investigativa y de superación desde el rol del estudiante-practicante.
Tanto las recomendaciones enumeradas como las que no, se tuvieron en cuenta en
la fundamentación y representación del modelo.
Quedó evidenciado la necesidad y posibilidad de la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-
investigativa en la escuela secundaria básica.
Para muchos de los expertos, la propuesta rebasa la educación secundaria básica,
pudiéndose generalizar a otras educaciones donde el estudiante de carreras
pedagógicas realice su práctica laboral-investigativa.
3.2 Resultados de la validación del modelo didáctico mediante la aplicación
práctica en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez.
Los resultados obtenidos de la introducción del modelo didáctico en la práctica,
confirman la integración de sus componentes estructurales, así como las relaciones
de determinación y subordinación que se establece entre ellos.
Se pudo constatar cambios cualitativos en los beneficiarios directos de este modelo,
el estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa, específicamente los que

105
cursan el quinto año de las especialidades Biología-Geografía y Matemática-Física,
así como en los dos profesores generales integrales egresados en el curso escolar
2012-2013. Muestra de ello es la preparación que se ha venido adquiriendo en la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el
escolar de la Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez, en indicadores tales
como:
1. Cambios en el modo de actuación profesional pedagógico del estudiante de
carreras pedagógicas, reflejado en la manera que logran atender la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-
investigativa. Este cambio se corresponde con lo planteado en el modelo general del
egresado de las carreras pedagógicas.
2. También pudo apreciarse cambios en el modo de actuación del escolar de la
secundaria básica reflejado en la diversidad de comportamientos, relaciones
interpersonales que se establecen entre estudiante-estudiante, escolar de la
secundaria básica-estudiante-practicante, estudiante-practicante-profesor tutor de la
microuniversidad-profesor de la UCP que atiende la práctica.
3. La multiplicidad en cuanto a contenido y formas en la atención a la diversidad
educativa el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. El trabajo desde el rol profesional del maestro de algunas formas del enfoque
diferenciado y de las estrategias de aprendizaje, así como su utilización sistemática.
5. Cumplimiento de las tareas encaminadas a desarrollar las funciones que
desempeña el educador en su profesión: la docente-metodológica, la orientadora, así
como la investigativa y de superación, de acuerdo al modelo general del egresado de
las carreras pedagógicas.
Entre los resultados más significativos relacionados con el profesor-tutor de la
microuniversidad, responsabilizado por la orientación pedagógica, la atención
didáctica y el control al estudiante-practicante que le es asignado, se destacan:
1. Participación con el estudiante-practicante en sesiones completas de trabajo
metodológico, para constatar cómo se produce el tránsito de una actividad a otra y

106
cómo se va reflejando en los escolares la influencia educativa del profesor en
formación.
2. Múltiples alternativas de solución al problema profesional, la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando las
alternativas metodológicas, herramientas psicopedagógicas y los recursos didácticos,
componentes estructurales del modelo didáctico.
3. Cada alternativa de solución se coordinó y discutió desde la preparación
metodológica, posibilitando la salida curricular desde el propio contenido de la clase.
4. El profesor-tutor de la microuniversidad y el estudiante-practicante se convirtieron
en las principales figuras en la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la escuela, revertido esto en el escolar de la secundaria
básica.
El sitio web ha estado introduciéndose en la práctica pedagógica desde el curso
escolar 2007-2008, como producto de investigación de la tesis presentada en opción
al título académico de Máster en Ciencias de la Educación en la Mención Educación
Secundaria Básica, del autor de este trabajo. El producto tecnológico (sitio web) se
actualiza sistemáticamente a partir de las condiciones sociales y reales del contexto,
además de poseer información actualizada sobre la temática en cuestión. Este
producto fue acreedor del evento internacional Pedagogía 2011 y constituye una
herramienta valiosa de uno de los proyectos de investigación a nivel territorial en el
municipio de La Habana Vieja.
Dentro de los resultados obtenidos y sistematizados a partir de la introducción en la
práctica del sitio web desde el curso escolar 2007-2008, se puede destacar:
1. Proporciona información de todo tipo por medio de imágenes gráficas que en él se
encuentran, y sobre cualquier temática relacionada con la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje que puede utilizar el estudiante-
practicante y el resto de los profesores de la escuela. Para facilitar la búsqueda y
localización hay barras de menús.

107
2. Los estudiantes de carreras pedagógicas han podido y continúan ampliando sus
conocimientos sobre temas de interés para su trabajo diario, que hasta el momento
les resultaban inaccesibles.
3. La adquisición de conocimientos teórico-metodológicos, reflejados en el modo de
actuación profesional pedagógico del estudiante-practicante y en la dirección del
grupo escolar.
Desde la aplicación práctica se ha registrado cómo los estudiantes de carreras
pedagógicas lo utilizan. Entre los aspectos más significativos se señalan los
siguientes:
1. La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes, ha mostrado resultados significativos, a partir de la consulta teórica y
metodológica de los materiales recogidos.
2. El diagnóstico integral, participativo grupal con el escolar de la secundaria básica,
la familia y los docentes en sentido general, se ha facilitado fundamentalmente por
los materiales recogidos en la página biblioteca, como los talleres y las técnicas,
apoyadas en los libros compilados.
3. La orientación, capacitación e intervención en las actividades, la elaboración de
alternativas con el grupo, teniendo en cuenta las potencialidades que brindan los
contextos educativos y la diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Orientación, atención individualizada a los escolares a partir de la
autoidentificación de sus necesidades educativas, y como vía permanente para
formar conciencia de sus actos.
5. Atención especializada, individual y grupal a la familia que lo necesite por el
estado de desarrollo alcanzado.
El menú de la página principal del sitio web cuenta con un registro de usuarios, en
este registro se han registrado más de 1000 profesores desde su introducción en la
práctica en el curso escolar 2007-2008. Con relación en el período de la aplicación
práctica del modelo didáctico, los seis estudiantes de carreras pedagógicas se
registraron como cifra mínima en 30 ocasiones, lo que evidencia que el estudiante-
practicante navegó en el sitio web más de una vez.

108
Los seis profesores tutores de la microuniversidad que atienden a los estudiantes-
practicantes se registraron en 50 ocasiones, este registro se determina por la
utilización de la información contenida para desarrollar las sesiones de trabajo del
programa de entrenamiento, así como las de preparación metodológica.
El programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales en la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido
sometido a criterio de especialistas e introducido a la práctica. El análisis de sus
resultados quedó unificado en los siguientes elementos:
 Los contenidos que se proponen son necesarios para la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar de la secundaria
básica. Esto se refiere cuando se precisan grupos poblacionales en desventaja,
familias disfuncionales, adolescentes con alteraciones en el comportamiento, estilos
de aprendizaje, entre otros. Además, todos los adolescentes de este nivel de
educación y sus familias deben ser educados en los aspectos recogidos en el
programa.
 El enfoque de dramatización de cada sesión de trabajo facilita la comprensión, al
ser los protagonistas, estudiantes de carreras pedagógicas.
 Se logra que el estudiante-practicante ponga en práctica el modo de actuación
profesional pedagógico para trabajar con el adolescente, la familia y pueda enfrentar
determinados problemas grupales.
 La selección de los temas, su organización por sesiones de trabajo, garantizan
una secuencia lógica, que dotan a los estudiantes de carreras pedagógicas de
herramientas y procederes, en correspondencia con la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
Independientemente que se han mostrado resultados generales de cada uno de los
componentes estructurales del modelo didáctico, estos dependieron de la
conformación total del mismo y el núcleo. Muestra de lo anterior es el análisis de los
resultados finales obtenidos en la observación a clases al estudiante-practicante en
el curso escolar 2011-2012 y el primer trimestre del curso escolar 2012-2013, con los
mismos estudiantes incluyendo los ya graduados, como apropiación de los

109
contenidos de cada uno de los componentes del modelo didáctico. En relación a esta
observación a clases, es oportuno resaltar los cambios cuantitativos obtenidos en las
evaluaciones de bien, regular y mal con respecto al curso escolar 2010-2011. Estos
resultados se presentan a continuación.
La dimensión I: Motivación y orientación hacia los Por ciento (%) de
objetivos
Indicadores a evaluar B R M
1.1 Comprobación de conocimientos precedentes 83 % 17 % 0%
1.2 Nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer. 67 % 33 % 0%
1.3 Motivación hacia el aprendizaje. 67 % 33 % 0%
1.4 Sentido personal del contenido para el estudiante. 83 % 17 % 0%
1.5 Acciones reflexivas hacia el objetivo. 100 % 0% 0%
La dimensión II: Ejecución de las tareas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje Por ciento (%) de
Indicadores a evaluar B R M
2.1 Dominio del contenido. 83 % 17 % 0%
2.2 Tareas de aprendizaje variadas en correspondencia 66 % 17 % 17 %
con los objetivos y el diagnóstico de los estudiantes.
2.3 Tareas individuales según niveles de asimilación del 67 % 33 % 0%
estudiante.
2.4 Métodos y procedimientos que promueven el trabajo 83 % 17 % 0%
independiente grupal e individual.
2.5 Medios de enseñanza que favorecen el aprendizaje. 66 % 17 % 17 %
2.6 Promueve el debate e intercambio de vivencias y 83 % 17 % 0%
estrategias de aprendizaje, en función de la socialización
de la actividad individual.
2.7 Orienta tareas de estudio independiente extraclase 83 % 17 % 0%
en correspondencia con los objetivos y el diagnóstico de
los estudiantes.
La dimensión III: Clima psicológico y político-moral Por ciento (%) de

110
 Indicadores a evaluar B R M
3.1 Comunicación positiva entre el estudiante- 100 % 0% 0%
practicante, el grupo y entre los estudiantes de modo que
expresen libremente sus vivencias, argumentos
valoraciones y puntos de vista.
3.2 Participación de los estudiantes en un clima de 100 % 0% 0%
seguridad y confianza desde la gradualidad del contenido
de la clase.
La dimensión IV: Relaciones interpersonales con los
estudiantes Por ciento (%) de
Indicadores a evaluar B R M
4.1 Se muestra cercano aunque exigente con sus 83 % 17 % 0%
estudiantes.
4.2 Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo. 83 % 17 % 0%
4.3 Promueve el trabajo cooperativo. 100 % 0% 0%
4.4 Interpela a los estudiantes por su nombre. 67 % 33 % 0%
4.5 Demuestra confianza en las posibilidades de 100 % 0% 0%
aprendizaje de todos sus estudiantes.
4.6 Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en 100 % 0% 0%
relación con los estudiantes.
4.7 Manifiesta entusiasmo y optimismo durante toda la 100 % 0% 0%
clase.
La tendencia en el comportamiento de los indicadores evaluados, correspondiente a
cada una de sus dimensiones en el período de la aplicación práctica del modelo
didáctico en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez, se puede
observar en el anexo 11.
La aplicación de medidas de tendencia central (moda y mediana) a los indicadores
evaluados con relación a la cantidad de estudiantes-practicantes que se les observó
clases, indica que el dato de mayor frecuencia se corresponde con su valor central
en las evaluaciones de bien (cinco), regular (uno) y de mal (cero).

111
Este resultado concreta la apropiación de conocimientos teórico-metodológicos en el
estudiante de carreras pedagógicas y su aplicación práctica.
A partir de los resultados de la validación por el criterio de experto y la aplicación en
la práctica realizada, se demuestra el grado de validez teórico-práctica que posee el
modelo didáctico. Además, cumple con los requisitos establecidos, es actual, tiene
organización y coherencia metodológica, el estudiante de carreras pedagógicas
encontrará aquí un estímulo a sus potencialidades, sugerencias para comprender los
problemas de la vida cotidiana, así como propuestas para solucionarlos. Cada cual
deberá construir su propio punto de vista sobre este problema profesional, elegir sus
rumbos, encontrar sus soluciones.
3.3 Recomendaciones para su implementación y cuestiones a tener en cuenta
en el funcionamiento general de la escuela.
Como resultado de la experiencia práctica en la atención a la diversidad educativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela Secundaria Básica Enrique
Galarraga Rodríguez durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas, el autor de la presente investigación propone las siguientes
recomendaciones para la implementación del modelo didáctico en el centro de
práctica o microuniversidad. Estas recomendaciones fueron llevadas a la práctica en
la Escuela y permitieron garantizar la introducción del modelo didáctico propuesto.
Por tratarse de estudiantes en práctica laboral-investigativa, se requiere la conjunción
de acciones de la dirección de las escuela, de sus órganos de dirección y técnicos, y
en particular, del profesor-tutor por el papel que juega en la dirección del desempeño
de los practicantes. De ahí, que se propongan las recomendaciones siguientes:
 Antes de la introducción práctica del modelo didáctico, debe ser presentado al
director de la institución escolar, para su incorporación en la agenda del Consejo de
Dirección, a fin de que los miembros de este órgano de dirección aprueben el mismo,
conozcan la finalidad que persigue y las figuras de la comunidad escolar que van a
intervenir.
 Una vez aprobado por este órgano de dirección debe ser discutido en el Consejo de
Grado donde el estudiante de carreras pedagógicas realiza su práctica laboral, en

112
conjunto con el profesor-tutor de la microuniversidad que le es asignado. Esto
permite del conocimiento por parte de todos los profesores del grado sobre el modelo
propuesto. Este sería el espacio idóneo para presentarlo en su totalidad, explicar el
contenido de cada componente y cómo se va a desarrollar en la práctica.
 El trabajo coordinado del Consejo de Dirección con el estudiante-practicante y el
profesor-tutor que lo atiende, así como con el claustro en que se encuentran
insertados, se convierte en un elemento clave para el éxito de la aplicación práctica
del modelo.
 La escuela en su organización escolar deberá propiciar la implementación del
modelo didáctico como la respuesta de las necesidades en conjunto de los
estudiantes. Ello significa, flexibilidad en la estructura organizativa, en los horarios,
según las actividades que se realicen de acuerdo a los componentes del modelo
didáctico que se apliquen, en el entendido de que la organización escolar ha de estar
al servicio de los objetivos y no al revés.
 El Consejo de Grado constituye el lugar oportuno para enriquecer las actividades
docentes y extradocentes dentro del grado, como la vía normal de atención a las
necesidades y características de todos los estudiantes. Este enriquecimiento, implica
dar respuesta a las necesidades de los escolares y en el grado de acuerdo a los
componentes del modelo didáctico que se realicen, las cueles pueden implicar
reorganizar los contenidos, la utilización de los recursos y la evaluación en función de
todos los estudiantes.
 En el Consejo de Grado el estudiante-practicante, asesorado por el profesor-tutor
de la microuniversidad que lo atiende y los restantes profesores del grado, puede
establecer criterios y mecanismos para que las adecuaciones curriculares en cada
asignatura se planifiquen de forma coherente, pensada en función de todos los
estudiantes y no en función de los contenidos marcados en ella.
 El profesor-tutor de la microuniversidad debe recibir una preparación diferente a la
que se da en el Consejo de Grado, ya que él constituye la figura clave para el éxito o
fracaso de la implementación del modelo didáctico. Además, es el encargado de
incorporarlo en cada sesión de preparación metodológica y en el asesoramiento de

113
todas las actividades que realizan los estudiantes de carreras pedagógicas en la
práctica laboral.
 La autopreparación constituye la vía idónea para que el profesor-tutor de la
microuniversidad se prepare con respecto al programa de entrenamiento y en la
navegación del sitio web que apoya al programa.
 En la preparación metodológica en la escuela se insertan algunos temas del
programa de entrenamiento, así como las alternativas metodológicas, herramientas
psicopedagógicas y recursos didácticos que sirven de guía no solo a los estudiantes-
practicantes, sino para todos los profesores.
 El profesor-tutor en su interacción cotidiana con el estudiante-practicante debe
incorporarle la necesidad de asumir el diagnóstico y la intervención como dos
componentes inseparables de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 El estudiante-practicante asesorado por el profesor-tutor de la microuniversidad
debe organizar el aprendizaje y la convivencia de acuerdo con la idea de que las
diferentes formas culturales han de acogerse en igualdad, estableciendo un diálogo
crítico y persiguiendo un avance de todos los estudiantes.
 El trabajo del estudiante-practicante en el grupo de adolescentes que dirige, supone
la posibilidad de encuentro, resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el
grupo, e impulsa el desarrollo de estrategias de aprendizaje y maneras de organizar
el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos. Con ello, el grupo se
transforma en un entorno enriquecedor.
 Los estudiantes de carreras pedagógicas y el profesor-tutor que lo atiende deben
tener presente que:
 La planificación de los contenidos que se imparten deben posibilitar la asunción
por los estudiantes de las habilidades intelectuales, docentes y prácticas que
corresponden al grado.
 La presentación de cualquier contenido de una manera interdisciplinar permite una
mayor comprensión del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas
ilusiones para continuar aprendiendo.

114
 El estudiante-practicante ha de incorporar durante la reflexión de su propia práctica
que el progreso en el aprendizaje de sus estudiantes no depende tanto de
capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes
realizados, en este aspecto es clave la coordinación de los profesores del grado y de
estos con las familias de sus estudiantes.
 La práctica de una evaluación continua, formativa y orientadora, basada en los
procesos personales de cada uno de los escolares de la secundaria básica resulta
más fácil para el estudiante-practicante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, le
permite prever medidas para compensar deficiencias y atender diversidades.
 El estudiante-practicante asesorado por el profesor-tutor puede ajustar los objetivos
de enseñanza a lo que el estudiante es capaz de hacer o alcanzar; esto debe
corresponderse con llevar a cabo diferentes vías de evaluación sistemática que se
correspondan con las capacidades de los adolescentes.
 El estudiante-practicante determinará la forma en que va a discurrir la atención
individualizada a sus estudiantes según los componentes del modelo didáctico, en
función de los resultados que se vayan obteniendo.
 La relación del estudiante-practicante con la familia de sus escolares compone un
eje articulador para el fortalecimiento de la relación escuela-familia-comunidad. Este
fortalecimiento se transforma en un elemento de éxito en manos del estudiante-
practicante, que favorece la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La aplicación en la Escuela de las recomendaciones anteriores para garantizar la
introducción del modelo didáctico demostró que se enriquece la dinámica de
implicación colectiva entre los estudiantes-practicantes, profesores-tutores y
profesores del grado en la atención educativa de los escolares en su diversidad.
Cuestiones a tener en cuenta en el funcionamiento general de la escuela:
 Para lograr los propósitos del modelo didáctico la escuela debe promover:
- Una organización flexible, funcionamiento estable de sus órganos de dirección y
técnicos para posibilitar que todos los profesores y estudiantes tengan éxito en sus

115
resultados. Plantearse objetivos posibles, contenidos básicos, así como actividades
significativas pueden ayudar en esa tarea.
- La autoestima, tanto de los estudiantes-practicantes y los profesores en general,
como de los escolares de la secundaria básica.
- El respeto hacia la otra persona con sus características.
 Tener la mayor información posible sobre los estudiantes ayuda a comprender
actitudes y actuaciones concretas. Para ello es fundamental la colaboración de las
familias.
 Los directivos y profesores deben considerar que el aprendizaje es siempre posible,
se genera en contextos de comunicación y participación.
 Considerar la igualdad de oportunidades y la equidad como un objetivo a conseguir
y la diversidad humana como un hecho de partida.
 Los estudiantes-practicantes deberán desarrollar actividades que posibiliten la
cohesión del grupo, el apoyo entre sus miembros, esto, para que se generen menos
conflictos y se resuelvan los que surjan más fácilmente.
 Promover y practicar una organización democrática del aula, en la que las
responsabilidades estén definidas por el propio grupo, las tareas repartidas entre
todos, y las normas sean establecidas por el grupo.
 También hay que tener en cuenta que el estudiante-practicante y los profesores en
general transmiten fundamentalmente modelos de conducta, formas de actuar. Por
ello, es importante crear un clima de convivencia basado en la explicitación de los
conflictos y la aceptación de las diferencias, promover un ambiente distendido que
permita disfrutar del trabajo cotidiano: valorando explícitamente la diversidad de los
escolares de la secundaria básica, estudiantes-practicantes y de los profesores en
general, fomentando la autoestima, las relaciones de intercambio, estableciendo
mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo.
 Es necesario humanizar las relaciones en las aulas y en la escuela. Los profesores
y en particular los estudiantes-practicantes tienen que ser capaces de entusiasmar a
los estudiantes, de generarle gusto por el conocimiento y el saber. Hay que cambiar
ciertas actitudes de confrontación, por otras de reflexión, comprensión, asunción de

116
responsabilidades; estas últimas son las únicas verdaderamente educativas y
posibilitadoras de un crecimiento personal.
 El diálogo, la participación, la comunicación entre todos los miembros de la
comunidad escolar son el único camino posible para no esconder, sino hacer
emerger los conflictos y así poder tratarlos buscando su resolución.
La escuela tiene que transmitir una visión transformadora de la sociedad, con el
objetivo de dinamizar la participación ciudadana y el compromiso social.
La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela secundaria básica, debe integrarse dentro de la dinámica cotidiana del grupo
escolar, con los medios materiales y humanos adecuados; así se favorece la
socialización y la integración, se mejora la convivencia entre todos los miembros de
la comunidad escolar. La escuela debe organizarse en todos sus ámbitos para hacer
real este estilo de trabajo.
Es preciso reconocer que los aprendizajes, generados en contextos de acción,
comunicación y participación, son siempre posibles. Aprender a aprender es una de
las necesidades más ineludibles de las personas. Una vez adquirido, se está en
condiciones de seguir aprendiendo y de conectar con las evoluciones tecnológicas,
organizativas y culturales.
En este capítulo se han expuesto los elementos que evalúan la efectividad del
modelo didáctico. Además, las recomendaciones y cuestiones a tener en cuenta en
el funcionamiento general de la escuela, obtenidas en el proceso de investigación.

117
 CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se arriba a las conclusiones siguientes:
 La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la escuela secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas, constituye un elemento importante tanto para
el estudiante-practicante en la formación del modo de actuación profesional
pedagógico del estudiante, como para el logro de una formación integral en los
escolares de este nivel de educación, desde una perspectiva integradora y
desarrolladora, y así garantizar un modelo personalizado y solidario que propicie
mejor comunicación entre estudiantes-practicantes, adolescentes y padres.
 La caracterización realizada corrobora las dificultades en la constatación del
problema profesional: la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa, al predominar
evaluaciones de regular y mal en las clases observadas a los estudiantes-
practicantes. Estos resultados y los obtenidos en los otros instrumentos aplicados
confirman la necesidad de atender la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica y la relación que tiene con el
desempeño profesional pedagógico.
 La determinación del modelo didáctico y sus componentes estructurales revelan
una integración innovadora de elementos didácticos en función de la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como problema
profesional. La consideración de este problema como contenido de la práctica
laboral de los estudiantes abre posibilidades para la formación del modo de
actuación profesional pedagógico en las carreras pedagógicas, en particular en la
formación de los profesores para el nivel medio y con ello se contribuye a la
didáctica de la educación superior pedagógica.
 La estructura del modelo didáctico contiene los fundamentos teóricos que
constituyen el sustento de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y de los cuales se derivan los principios didácticos; estos
deben regir la atención a la diversidad educativa. Al mismo tiempo condicionan las

118
alternativas metodológicas que puede introducir el estudiante-practicante, las
herramientas psicopedagógicas que pueda utilizar y los recursos didácticos que
puede aplicar para dar cumplimiento a los objetivos del grado.
 Los resultados de la validación por el criterio de expertos y la aplicación en la
práctica realizada, demuestran el grado de validez teórico-práctica que posee el
modelo didáctico propuesto.

119
 RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones, se ofrecen las recomendaciones siguientes:
 Divulgar los referentes teórico-metodológicos para la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como problema profesional en la
escuela secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas.
 Evaluar su impacto en la formación del egresado.
 Continuar profundizando en la concepción y desarrollo de la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela
secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas como problema profesional y su condicionamiento académico.

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 RELACIÓN DE ANEXOS
ANEXO 1. Guía de observación y evaluación de la clase para la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela
secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas.
ANEXO 2. Indicadores de la guía de observación y evaluación de la clase para la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes
de carreras pedagógicas.
ANEXO 3. Polígonos de frecuencia correspondientes a la guía de observación y
evaluación de la clase.
ANEXO 4. Entrevista individual a los estudiantes de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona en la práctica laboral-investigativa.
ANEXO 5. Encuesta a los estudiantes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona en la práctica laboral-investigativa.
ANEXO 6. Entrevista individual al profesor-tutor de la microuniversidad Enrique
Galarraga Rodríguez.
ANEXO 7. Programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades
profesionales pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
ANEXO 8. Sitio web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
ANEXO 9. Cuestionario de autoevaluación de los expertos.
ANEXO 10. Determinación de la competencia de los expertos.
ANEXO 11. Polígonos de frecuencia de la guía de observación y evaluación de la
clase correspondientes al período de aplicación del modelo didáctico.
ANEXO 1. Guía de observación y evaluación de la clase para la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela
secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de
carreras pedagógicas.
El sistema de dimensiones e indicadores de esta guía se elaboró a partir de la
definición operativa elaborada en la investigación. Algunos de sus dimensiones e
indicadores se tomaron de la guía para la observación y evaluación de la clase,
realizada por un grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Cuba. Es oportuno destacar el rediseño de algunas dimensiones (II;
III) e indicadores (2.1; 2.2; 2.3; 2.4, 2.5; 3.1; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5 3.6: 3.7) para observar
y evaluar con mayor especificidad, así como la incorporación de una nueva
dimensión (IV) con sus respectivos indicadores y escala de medición.
Las dimensiones se asumen y sus indicadores se adaptan según la definición
operativa, por constituir guía rectora en la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria básica.
Datos generales: Grado: ____ Grupo: _____ Matrícula: ____ Asistencia: ____
Nombre del estudiante-practicante: _______________ Año de la carrera: ___
Especialidad: _____________ Forma de organización del proceso: ______________

Dimensión I: Motivación y orientación hacia los objetivos

Indicadores a evaluar B R M

1.1 Comprobación de conocimientos precedentes.

1.2 Nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.
1.3 Motivación hacia el aprendizaje.
1.4 Sentido personal del contenido para el estudiante.
1.5 Acciones reflexivas hacia el objetivo.

Dimensión II: Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Indicadores a evaluar B R M

2.1 Dominio del contenido.

2.2 Tareas de aprendizaje variadas en correspondencia con los
objetivos y el diagnóstico de los estudiantes.
2.3 Tareas individuales según niveles de asimilación del estudiante.
2.4 Métodos y procedimientos que promueven el trabajo
independiente grupal e individual.
2.5 Medios de enseñanza que favorecen el aprendizaje.
2.6 Promueve el debate e intercambio de vivencias y estrategias de
aprendizaje, en función de la socialización de la actividad individual.
2.7 Orienta tareas de estudio independiente extraclase en
correspondencia con los objetivos y el diagnóstico de los estudiantes.
Dimensión III: Clima psicológico y político-moral.
Indicadores a evaluar B R M
3.1 Comunicación positiva entre el estudiante-practicante y el grupo y
entre los estudiantes de modo que expresen libremente sus vivencias,
argumentos, valoraciones y puntos de vista.
3.2 Participación de los estudiantes en un clima de seguridad y
confianza desde la gradualidad del contenido de la clase.
Dimensión IV: Relaciones interpersonales con los estudiantes
Indicadores a evaluar B R M
4.1 Se muestra cercano aunque exigente con sus estudiantes.
4.2 Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.
4.3 Promueve el trabajo cooperativo.
4.4 Interpela a los estudiantes por su nombre.
4.5 Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos
sus estudiantes.
4.6 Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los
estudiantes.
4.7 Manifiesta entusiasmo y optimismo durante toda la clase.
ANEXO 2. Indicadores de la guía de observación y evaluación de la clase para la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela secundaria básica durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes
de carreras pedagógicas.
Dimensión I: Motivación y orientación hacia los objetivos
El observador marcará “B”, si se aprecia lo siguiente:
 Se controla la realización de las tareas de trabajo independiente y de estudio
individual orientadas en la clase anterior, mediante la confrontación de vías o
estrategias diversas utilizadas para su solución, en un proceso, reflexivo y creativo,
favoreciendo la comprensión e implicación de los estudiantes.
 Se vincula lo aprendido con el nuevo contenido, poniéndose de manifiesto las
relaciones esenciales entre ambos, mediante el empleo de vías y procedimientos
para conocer los referentes de los estudiantes en relación con el nuevo tema y las
posibilidades para la comprensión de dichas relaciones.
 Se estimulan los deseos de aprender lo nuevo o de sistematizar lo aprendido,
mediante el planteamiento de nuevos retos cognoscitivos y se propicia que el
contenido, por un lado adquiera un significado y por otro, sentido personal para los
estudiantes, mediante la utilización de vías, procedimientos que promuevan la
atención, concentración, implicación, así como la motivación de estos en el proceso
de aprendizaje, a partir de sus necesidades, vivencias y experiencias personales.
 En la planificación que ha hecho el estudiante-practicante del contenido de la clase
y en el sistema de actividades previsto, se aprecian y distinguen con claridad los
objetivos de la misma, así como los niveles de asimilación expresados en dichos
objetivos.
 Le manifiesta a los estudiantes de manera natural, sencilla y en lenguaje claro, los
objetivos que se pretenden lograr en esa clase, lo que no significa que les diga
mecánicamente cuáles son, sino que se pueda apreciar claramente a partir de lo que
hace y dice, mediante el propio sistema de actividades, donde se manifieste lo
esencial del contenido, a asimilar por parte de los estudiantes.
 Las actividades iniciales de la clase se realizan básicamente con el fin de que los
estudiantes sientan deseos de aprender lo nuevo o de profundizar más en lo ya
conocido, porque les resulta útil para la vida.
 Que se deje bien claro, al estudiante, el ¿para qué? se realiza el aprendizaje, es
decir, la significación social o utilidad práctica del producto a aprender, su vínculo con
la vida y con las necesidades e intereses de los estudiantes, el ¿qué? van a aprender
(hechos, conceptos, categorías, teorías y sus nexos esenciales), el ¿cómo? lo van a
aprender, mediante la demostración de los procedimientos, vías, estrategias y
algoritmos para su comprensión y aplicación; por último en ¿qué condiciones?
(recursos, medios, materiales, de forma individual, en parejas, en equipos o en
plenario, tiempo que se empleará, entre otros.) habrá de transcurrir el proceso de
aprendizaje; Se da participación a los estudiantes en la construcción de la
orientación, permitiendo la reflexión, discusión de sus opiniones, valoraciones. Así
como propuestas en relación con el objetivo y con el proceso para lograrlo,
posibilitando la búsqueda y confrontación de vías, alternativas, estrategias
diferenciadas para enfrentar la solución de las tareas, de acuerdo a las necesidades
de cada uno.
 Resulta necesario e importante aprender el nuevo contenido de enseñanza.
 El estudiante-practicante procura conocer cuáles son las condiciones previas que
tienen los estudiantes para aprender lo nuevo, y qué conocen ya de lo
supuestamente nuevo que van a aprender (ideas, creencias, nociones acerca de lo
nuevo).
 Si en cierta medida precisa las acciones o procedimientos a ejecutar en el proceso
de apropiación del nuevo contenido.
 La formulación de preguntas, diálogos, hipótesis, problemas o situaciones de la vida
que motiven al estudiante hacia el aprendizaje del nuevo contenido de enseñanza.
El observador marcará “R”, si se aprecia lo siguiente:
 Se controla formalmente el nivel de partida de los estudiantes, no se propicia el
análisis, confrontación colectiva de lo realizado en las tareas de trabajo
independiente y de estudio individual.
 Aunque se vincula el contenido antecedente y el nuevo, las vías que se utilizan no
permiten conocer en toda su amplitud los referentes de los estudiantes, afectándose
la comprensión de estos vínculos.
 Aunque se logra la disposición favorable para aprender, no se promueve
suficientemente la motivación, al utilizar vías formales que no logran implicar al
estudiante activa y afectivamente en el proceso de aprendizaje, para que este
adquiera significación, así como sentido personal.
 Cuando la orientación hacia los objetivos es incompleta, o no es muy clara y
precisa, o no da a la posibilidad a los estudiantes de participar en su elaboración,
afectando en alguna medida la comprensión de las tareas de aprendizaje, así como
la planificación de su realización.
El observador marcará “M”, si se aprecia lo siguiente:
 Si no cumple con las exigencias antes planteadas.
Dimensión II: Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
El observador marcará “B”, si se aprecia lo siguiente:
 El estudiante-practicante precisa los contenidos esenciales, explica los aspectos
más complejos y aclara las dudas que surjan, exigiendo a los estudiantes
intervenciones profundas, así como calidad en las tareas que ejecutan. No existen
imprecisiones, errores u omisiones de contenido, ni incoherencia lógica en su
tratamiento.
 El contenido de la clase se corresponde con las exigencias planteadas en los
programas de estudio oficiales y con las potencialidades y/o posibilidades reales de
los estudiantes en ese momento.
 El estudiante-practicante no imparte la clase rígidamente aferrado a la lógica y
contenido del texto de los estudiantes, sino que recrea, actualiza el tratamiento que
recibe el contenido del texto con publicaciones y otros medios de indiscutible
vigencia (Programa Editorial Libertad, Enciclopedia Encarta, Software de la
Colección el Navegante y otros).
 El estudiante-practicante organiza la relación docente-estudiante y estudiante-
estudiante, potenciando el intercambio de conocimientos, procedimientos, estrategias
y vivencias desde lo grupal y crea espacios en los que predomina el trabajo en dúos,
tríos o equipos de estudiantes.
 Se orientan ejercicios y actividades en la clase que están al mismo nivel de
asimilación (reproducción, aplicación, entre otros) planteados en los objetivos de la
clase.
 El estudiante-practicante no se anticipa en la orientación y ejecución antes de que
el estudiante esté consciente de su error, pueda pensar, así como reflexionar acerca
de su acción.
El observador marcará “R”, si se aprecia lo siguiente:
 Si el estudiante-practicante y/o los estudiantes cometen alguna imprecisión u
omisión de contenidos y se manifiesta, en algunos momentos, incoherencia lógica en
su tratamiento e insuficiente exigencia a los estudiantes en la calidad de las
argumentaciones e intervenciones.
 Se atienden parcialmente las relaciones entre asignaturas, el vínculo con la vida
cotidiana y con las necesidades de los estudiantes, aunque la clase ofrece todas las
posibilidades para ello.
 Si los estudiantes realizan tareas que permiten la ejercitación, pero no exigen la
suficiente reflexión y valoración del contenido, ni promueven el tránsito hacia niveles
crecientes de asimilación, pues son reproductivas, afectando parcialmente el logro de
los objetivos de la clase y la atención a las diferencias individuales.
 Cuando los métodos utilizados no posibilitan suficientemente el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes, la búsqueda independiente del conocimiento, así
como el trabajo con la esencia de los conceptos, su aplicación en diversas
situaciones y la valoración de lo que aprenden, porque se adelantan al profesor. De
igual manera, es pobre la orientación hacia la utilización de diferentes medios y
fuentes de información.
Si se organizan formas de actividad y comunicación que no potencian
suficientemente el intercambio entre los estudiantes, pues aunque se intentan formas
organizativas para lograr la socialización, se utilizan procedimientos y estrategias
inadecuadas para orientarles el trabajo de acuerdo a sus limitaciones,
potencialidades y con las exigencias de un aprendizaje grupal.
 Si los medios seleccionados, no se conciben conformando un sistema vinculados a
los objetivos, contenidos y métodos de la clase, sin lograr la activación intelectual de
los estudiantes, así como la comunicación de los resultados de las tareas realizadas,
por lo que su influencia educativa y desarrolladora es deficiente.
 Si se aprecia que el estudiante-practicante indica tareas de aprendizaje extraclase
pero las orientaciones son insuficientes y/o no exigen niveles crecientes de
complejidad de acuerdo al diagnóstico realizado o se indican tareas diferenciadas,
pero no se orientan los procedimientos para la búsqueda independiente de la
información de acuerdo a las necesidades individuales, las tareas no exigen
suficiente esfuerzo intelectual y son básicamente reproductivas.
El observador marcará “M”, si se aprecia lo siguiente:
 Si no cumple con las exigencias antes planteadas.
Dimensión III: Clima psicológico y político-moral
El observador marcará “B”, si se aprecia lo siguiente:
 Se aprecia que el estudiante-practicante se comunica positivamente con los
estudiantes y estos entre sí, se estimula a cada uno por los avances en su
aprendizaje y desarrollo, mostrando confianza en todos por igual, en un clima
distendido, agradable, que genere libertad de expresión, responsabilidad,
colaboración, desinhibición, creatividad, en un ambiente de respeto a sus ideas y
vivencias, desde estilos de dirección no autoritarios ni coercitivos.
 Clima de respeto y armonía en las relaciones interpersonales, así como una
comunicación fluida profesor-estudiante y entre estudiantes.
 El estudiante-practicante es capaz de evaluar las opiniones que ofrecen los
estudiantes, e incluso de variar una idea ante planteamientos argumentados por
ellos.
 Aprovecha las potencialidades educativas del contenido para contribuir al desarrollo
de valores.
El observador marcará “R”, si se aprecia lo siguiente:
 Cuando se percibe un trato inadecuado del estudiante-practicante hacia los
estudiantes, pero el clima no es totalmente distendido, los estudiantes se muestran
inhibidos o las relaciones entre ellos no son muy cordiales, observándose rasgos de
autoritarismo e intolerancia en la dirección del grupo.
 Si se aprovechan parcialmente las potencialidades de la clase acorde a todas las
exigencias expresadas con anterioridad, si se atiende el cumplimiento de las normas
y hábitos adecuados de comportamiento de los estudiantes, pero no se aprovechan
suficientemente las potencialidades de la clase para su formación integral.
El observador marcará “M”, si se aprecia lo siguiente:
 Si no cumple con las exigencias antes planteadas.
Dimensión IV: Relaciones interpersonales con los estudiantes
El observador marcará “B”, si se aprecia lo siguiente:
 No utiliza formas de comunicación autoritarias, ni de excesiva formalidad, lo que
mataría la espontaneidad y alegría natural de los estudiantes.
 Utiliza un lenguaje correcto (sin chabacanería y vulgaridad), adecuado al nivel de
los estudiantes, coherente, motivante, centrado en lo esencial.
 Tiene expresiones afectivas para con los estudiantes y establece con ellos una
conversación fluida, natural, con un estilo horizontal, no vertical, ni autoritario.
 Incita a que los estudiantes se ayuden entre sí, los aventajados a los menos
aventajados, independiente de la forma de organización de la clase que haya
elegido.
 Interpela a los estudiantes por su nombre.
 Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus estudiantes.
 Les trasmite confianza y seguridad en sus posibilidades de aprender con
profundidad el contenido tratado.
 Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los estudiantes.
 Manifiesta entusiasmo y optimismo durante toda la clase.
El observador marcará “R”, si se aprecia lo siguiente:
 Si se aprecia que de conjunto cumple parcialmente con una de las exigencias
descritas; es decir: por su ejemplo como educador, por la manera en que conduce el
proceso de enseñanza-aprendizaje, porque se aprecian expresiones afectivas, una
conversación fluida, natural, con un estilo horizontal, no vertical, ni autoritario.
El observador marcará “M”, si se aprecia lo siguiente:
 Si no cumple con las exigencias antes planteadas.
ANEXO 3. Polígonos de frecuencia correspondientes a la guía de observación y
evaluación de la clase.
Cada polígono lineal que se muestra es el resultado del análisis general de los
indicadores evaluados según cada dimensión. A cada línea en el gráfico se le agregó
el comportamiento de la tendencia
En este gráfico la línea de tendencia coincide con el comportamiento de los
indicadores.
ANEXO 4. Entrevista individual a los estudiantes de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona en la práctica laboral-investigativa.
Se está realizando una investigación dirigida a los estudiantes de carreras
pedagógicas. Esta entrevista tiene como objetivo explorar, de forma preliminar, cómo
atienden la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela secundaria básica.
1. ¿Qué conoces sobre la diversidad en el contexto pedagógico?
2. ¿Consideras que la diversidad está presente en tu grupo? ¿Por qué?
3. ¿Cómo se siente para diagnosticar y atender a sus estudiantes teniendo en cuenta
la diversidad?
4. ¿Qué usted necesita conocer para lograr una adecuada atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus escolares?
5. ¿Qué acciones didácticas crees que debes realizar para atender la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tu grupo?
ANEXO 5. Encuesta a los estudiantes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona en la práctica laboral-investigativa.
Estimado estudiante, la encuesta que se pone a su disposición forma parte de una
investigación acerca de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los escolares en la práctica laboral-investigativa que usted
realiza como ejercicio preprofesional. La información que brindes constituirá un
aporte valioso en la seriedad, utilidad del trabajo y posterior elaboración de un
modelo didáctico, con el propósito de que contribuya a su preparación en el tema que
se investiga. Se espera que sea sincero al responder, no es necesario que escriba su
nombre, le damos las gracias por anticipado.
1. Seleccione con una X en qué año de estudio se encuentra:

1.1 1er año 1.4 4to año Carrera: _________________________

1.2 2do año 1.5 5to año Grado que imparte: ________________

1.3 3er año

2. Seleccione con una cruz (x), cuál de estas definiciones tiene relación con la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) ___ La efectividad de la labor de la escuela y de los maestros no puede limitarse a
los resultados docentes que alcanzan los estudiantes en las diferentes asignaturas,
la misma debe apreciarse en un objetivo más amplio, la formación de un hombre
capaz de pensar, sentir y actuar integralmente en correspondencia con las
necesidades de la sociedad en que vive y el marco concreto de la comunidad en que
se desarrolla.
b) __ Las diferencias existentes entre los protagonistas fundamentales del proceso
de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes, los docentes, los grupos escolares.
3. De los factores que se te relacionan a continuación, señala con una cruz (x) los
que a tu juicio inciden en la diversidad de los grupos escolares.
a) __ Biológicos b) __ Psicológicos c) __ Socioculturales
d) __ Sociales e) __ Sensopercepción
4. A continuación te relacionamos algunas formas del enfoque diferenciado y
estrategias más utilizadas para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, señala con una cruz (x), cuáles de estas formas se han
trabajado desde su rol profesional.
Enfoque diferenciado:
a) __ A partir de los resultados: se brinda una tarea común al grupo de estudiantes,
dándose por sentado que existirán diferentes niveles de respuestas.
b) __ A partir de la velocidad del progreso de los estudiantes: se permite que los
estudiantes avancen en el curso o en la tarea a su propio ritmo.
c) __ A partir del diseño de tareas con diferentes niveles de complejidad: se elaboran
tareas dentro de una determinada unidad o materias para presentarlas a los distintos
sub-grupos de estudiantes, o individuos, de acuerdo con sus particularidades.
d) __ A partir de un enriquecimiento: se trata de garantizar a los estudiantes tareas y
actividades suplementarias/complementarias al currículo básico y/o más allá del
mismo, que tienen como objetivo ampliar, profundizar sus conocimientos, habilidades
y capacidades de acuerdo a sus intereses, así como sus características.
Estrategias más utilizadas para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
a) __ Estrategia temporal: se basa en las diferencias en los ritmos de aprendizaje.
b) __ Estrategia de neutralización: se centra en las diferencias socioeconómicas y
culturales entre los estudiantes. Su objetivo es compensar-mediante diferentes
medidas, posibles efectos negativos de las desventajas de este tipo.
c) __ Estrategia de adaptación de objetivos: se asume que no todos los estudiantes
pueden realizar el mismo tipo de aprendizaje. De lo que se trata es de proponer
diferentes objetivos para un mismo contenido según los distintos grupos de
estudiantes.
d) __ Estrategia de adaptación de los métodos de enseñanza: una misma forma de
enseñanza no puede satisfacer las necesidades educativas especiales de todos los
estudiantes, es necesaria la utilización de diversos métodos que se ajusten a las
particularidades individuales de los estudiantes.
5. Mencione algunas opciones que tiene el maestro para abordar la diversidad en su
aula.
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Analice la situación que ponemos a su consideración:
 Estudiante con graves problemas de asistencia y puntualidad a clases. Se duerme
con facilidad, con bajo rendimiento académico, no participa en clases y con falta de
interés por el estudio.
 Muy activo en actividades culturales y de una elevada laboriosidad ante el trabajo.
 Padre recluso y madre alcohólica. Con carencias afectivas.
6.1 Ante tal situación ¿qué haría usted?
a) ___ Llevar al estudiante a la dirección del centro para que el director resuelva tal
situación.
b) ___ Trabajar con él a partir de sus potencialidades personales.
c) ___ Excluirlo de toda actividad planificada por el grupo.
d) ___ Atención especializada (individual y grupal) a la familia del estudiante.
e) ___ Orientación y atención individualizada al estudiante.
f) ___ Elaboración de alternativas con el grupo.
g) Otras ¿cuáles?________________________________________________
7. De las sugerencias de alternativas metodológicas, herramientas psicopedagógicas
y recursos didácticos que te mostramos a continuación, cuáles te resultarían de
interés conocer para atender la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de tu grupo.
a) __ Diferenciación de actividades a partir de las potencialidades de los estudiantes.
b) __ Caracterización del adolescente de la secundaria básica y el Consejo Popular
donde se encuentra la escuela.
c) __ Diagnóstico e intervención psicopedagógica.
d) __ Nivel de complejidad de las tareas o actividades de aprendizaje con diferentes
niveles de ayuda.
e) __ Atención individualizada.
f) __ Clases de ejercitación.
g) __ El grupo escolar.
h) __ El diseño, la ejecución y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
i) __ La heterogeneidad de los estudiantes.
j) __ El trabajo cooperativo.
k) __ Un sitio web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
l) __ Programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales
pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Otros que quieras resaltar:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. ¿Cómo se siente usted para atender la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes en el ejercicio de la práctica laboral-
investigativa?
a) __ Muy preparado. b) __ Algo preparado.
c) __ Poco preparado. d) __ No preparado
ANEXO 6. Entrevista individual al profesor-tutor de la microuniversidad Enrique
Galarraga Rodríguez.
Se está realizando una investigación dirigida a los estudiantes de carreras
pedagógicas. Esta entrevista tiene como objetivo determinar, qué orientaciones
ustedes le ofrecen a ellos para atender la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria básica.
5. ¿Cómo el estudiante-practicante atiende la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de sus escolares?
6. ¿Qué orientaciones usted le ha dado al estudiante-practicante para atender la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus escolares?
7. ¿Cómo es la relación que establece el profesor de la UCP Enrique José Varona
que atiende la práctica con el profesor tutor de la microuniversidad y el estudiante-
practicante?
8. ¿Qué elementos usted considera que debe poseer para orientar al estudiante-
practicante en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus escolares?
ANEXO 7. Programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades
profesionales pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
Objetivo General: Demostrar cómo preparar a los estudiantes de carreras
pedagógicas en el uso de métodos y técnicas que contribuyan al desarrollo de
habilidades profesionales pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
ÍNDICE DE LAS SESIONES DE TRABAJO
SESIONES TÍTULO
1ra Presentación del programa de entrenamiento. Diagnóstico del grupo
de estudiantes de carreras pedagógicas.
2da El diagnóstico pedagógico integral. ¿Qué es, cómo se hace y para qué
se hace?
3ra Caracterización del adolescente de la secundaria básica.
4ta La Entrega Pedagógica. Relación con el diagnóstico pedagógico
integral. Etapas de la Entrega Pedagógica.
5ta La institución escolar y su potencial en la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
6ta La interrelación de la escuela, la familia y la comunidad desde la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
7ma La Escuela de Educación Familiar como vía directa en la relación de la
institución escolar con la familia.
8va Los modelos de atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los grupos escolares.
9na ¿Cómo aprovechar las potencialidades de los contenidos, para dar
salida curricular a la atención a la diversidad educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje?
10ma La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el contexto grupal.
 CONTENIDO Y METODOLOGÍA DE CADA SESIÓN DE TRABAJO
SESIÓN DE TRABAJO 1
Duración aproximada: El tiempo que requiera la sesión a desarrollar dependerá de
las necesidades y características de los participantes (estudiante-practicante).
Materiales: Hojas de papel en blanco, diapositivas, dos buzones.
Título: Presentación del programa de entrenamiento. Diagnóstico del grupo de
estudiantes de carreras pedagógicas.
Objetivos:
1) Autovalorar la preparación individual para desarrollar la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) Analizar las expectativas existentes respecto al programa.
Desarrollo de la sesión:
1ro. La sesión se comenzará realizando la siguiente pregunta ¿Cuáles son las
expectativas que esperan del programa de entrenamiento para el desarrollo de
habilidades profesionales pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica?
2do. Luego se realizará un juego de presentación, utilizando la técnica Relación, con
el objetivo de estrechar relaciones interpersonales, estimulando la imaginación
creadora a partir de la expresión plástica y escrita.
Conducción:
Se entregará una hoja de papel a cada uno de los participantes, los mismos deben
describirse teniendo en cuenta sus características físicas y morales, insistir en que se
comparen con animales, objetos, entre otros.
Posteriormente cada descripción se depositará en dos cajas de buzón, cada
participante toma una hoja de la caja contraria a la suya, en tanto que no coincide el
autor con su descripción. Momentáneamente se le da lectura y cada estudiante
según los elementos descriptivos que se van dando lo simulan en su rostro hasta que
sea identificado por el grupo.
3ro. Una vez finalizada la técnica se presentará el programa, se dará a conocer el
número de sesiones con que cuenta, los temas que se van a trabajar y los objetivos
que se persiguen, además se formularán las siguientes preguntas.
¿Qué conoces? ¿Qué conoces medianamente? ¿Qué no conoces? ¿Qué desearías
incorporar en el programa de entrenamiento? Comentar qué es lo que se va a hacer
(contenido de cada sesión) y cómo se va hacer (metodología).
Síntesis de la sesión:
Conclusiones sobre los elementos más relevantes de la sesión.
Evaluación: El coordinador (profesor-tutor de la microuniversidad) le preguntará al
grupo ¿qué expectativa tienen del programa? De acuerdo con las respuestas puede
apreciar cómo lo valoran, hacer ajustes, cambios, entre otros.
Tarea: Busca alguna bibliografía para la sesión de trabajo dos, relacionada con el
diagnóstico pedagógico integral, apóyate en el sitio web. Te recomendamos:
1. AKUDOVICH S A, ZURITA C R, NIEVES M L, BERT J, MESA P, HINS N. El
proceso de diagnóstico para la atención educativa. Bases metodológicas para la
práctica. Curso 27. Pedagogía 2011. La Habana, Cuba: Órgano Editor Educación
Cubana; 2011.
2. GONZÁLEZ A M. El diagnóstico pedagógico integral. En: GONZÁLEZ A M,
REINOSO C. Nociones de sociología, psicología y pedagogía. La Habana, Cuba:
Editorial Pueblo y Educación; 2002.pp.72-89.
SESIÓN DE TRABAJO 2
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Materiales: Tarjetas.
Título: El diagnóstico pedagógico integral. ¿Qué es, cómo se hace y para qué se
hace?
Objetivo: Diagnosticar a los escolares mediante métodos de investigación educativa.
Para esta sesión es imprescindible que el coordinador lleve al grupo de estudiantes-
practicantes, varios ejemplares del libro “Nociones de sociología, psicología y
pedagogía” de GONZÁLEZ A M Y REINOSO C, 2002, constituyendo este la
bibliografía esencial para el desarrollo de la sesión a trabajar.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior y la
tarea orientada, a partir de aquí se introduce el tema de esta sesión.
2do. Se aplica la técnica Juego de Roles, con el objetivo de analizar las diferentes
actividades y reacciones de los participantes ante una situación familiar inadecuada
que influye sobre el adolescente.
Conducción:
Se entregará por escrito la descripción de los roles mediante tres tarjetas, cada
una de ellas contiene un rol.
Tarjeta 1, contiene el primer rol.
Estudiante con problemas de asistencia a clases, desinteresado en el estudio, bajo
rendimiento académico, problemas en las relaciones interpersonales con sus
compañeros y profesores.
Tarjeta 2, contiene el segundo rol.
Estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa con poco conocimiento de
las características de la edad, de la situación familiar, con trato inadecuado al
estudiante de la secundaria básica.
Tarjeta 3, contiene el tercer rol.
Padres divorciados, figura paterna despreocupada afectivamente, madre con
comportamiento social inadecuado. Abuela materna, como tutora y responsable del
adolescente. Condiciones económicas del hogar desfavorables.
Se seleccionan los participantes en el juego, se distribuyen los roles y se orientará
que organicen la escenificación.
Al resto del grupo se le orientarán los criterios de observación a tener en cuenta:
1) Actitudes y reacciones de los diferentes personajes escenificados.
2) Determinación de los métodos de investigación educativa para profundizar en el
estudio de la situación familiar.
3) Determinación y solución de los problemas profesionales mencionados
anteriormente en su accionar educativo.
En este tercer criterio el coordinador precisará que parte del éxito estará dado, en
gran medida, por la capacidad que tenga para hacer adecuados diagnósticos
pedagógicos, de ahí la importancia de esta actividad que actualmente se resignifica y
ha tenido dificultades que vale la pena sean motivo de análisis y reflexiones en aras
de lograr su erradicación.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Dirigidas a destacar la importancia del qué, para qué y el cómo, del
diagnóstico pedagógico integral.
Evaluación: Solicitar a dos o tres parejas que simulen una conversación por
teléfono acerca de lo ocurrido en la sesión.
El coordinador tomará notas que le permitirán analizar los aspectos positivos y/o
negativos que se expresen en la conversación.
Entrega de documentación final: El material se muestra a continuación. Contiene a
manera de ejemplo o demostración ¿Cómo hacer un diagnóstico pedagógico integral
de la personalidad de un adolescente? (sobre la base de los tres elementos
esenciales que conforman al mismo: caracterización, pronóstico y estrategia).
Caracterización. II. Pronóstico. III. Estrategia o plan de acciones de medidas.
TÉCNICAS TIPO DE INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA
Análisis del E.A.E Datos generales, salud, aspectos intelectuales (ver guía de
(EMA-ECI) instrucciones metodológicas).

Los 10 deseos Aspiraciones, motivaciones, necesidades, temores, entre otros.

(ECI)
Composición Ídem. Al anterior, pero además: expresión escrita, contenido,
(EMA-ECI) elaboración personal, creatividad, valores, entre otros.

Mi distinción Conocimiento de sí, temores, deseos, análisis, relaciones,

personal (EMA) reflexiones.
Encuesta Intereses, motivaciones, intencionalidad política, cultura política
ideopolítica nacional e internacional. Datos generales. Valores.

(EMA-ECI)
Test de las Aprendizaje alcanzado en las asignaturas, por su importancia y
diferentes magnitud deberá aparecer en espacio aparte: logros,
asignaturas limitaciones, estrategia, resultado, seguimiento. Además,
(ECI) desarrollo alcanzado y desarrollo potencial. Atención a las
diferencias individuales.
Guía de Expresión oral, comunicación con el profesor y otros estudiantes,
observación modales, participación en clase, estado emocional, entre otros.
(EMA-ECI)
Cuarto excluido Operaciones lógicas del pensamiento (análisis, síntesis,
semántico (ECI) comparación, generalización), conceptos, dominio de estrategias
del pensamiento.
Escala valorativa Aprendizaje general, o sea, sí es rápido o lento, reproductivo o
(aspectos varios) productivo, creativo. Intereses, independencia, creatividad,
(EMA-ECI) relación interpersonal.

Escala valorativa Identificar posibles talentos, desarrollo del pensamiento,

(talentosos) flexibilidad, concentración, reflexión, independencia, creatividad,
(ECI) imaginación, autoconocimiento, metacognición, seguridad,
perseverancia, curiosidad, vocabulario (riqueza), descubrimiento
de problemas, memoria, entre otros.
EMA Esfera Motivacional Afectiva.
ECI Esfera Cognitiva Instrumental.
EAE Expediente Acumulativo del Escolar.
Tarea: Lectura: El adolescente del nivel secundario.
La bibliografía a consultar se encuentra disponible en el sitio web.
1. CASTRO P L. El adolescente de la secundaria básica y su educación. Premio de
ciencia e innovación educativa 2006. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 2006.
2. DIRECCIÓN NACIONAL DE SECUNDARIA BÁSICA (DNSB) E INSTITUTO
CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS (ICCP). Modelo de Escuela Secundaria
Básica. Proyecto. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2008.pp.6-10.
3. ROJAS C. El adolescente del nivel secundario. En: GONZÁLEZ A M, REINOSO C.
Nociones de sociología, psicología y pedagogía. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y
Educación; 2002.pp.90-94.
SESIÓN DE TRABAJO 3
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo anterior.
Materiales: Pliego de cartulina, tarjetas.
Título: Caracterización del adolescente de la secundaria básica.
Objetivo: Caracterizar el adolescente de la secundaria básica.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior.
2do. Trabajar la técnica, ¿cómo soy?, con el objetivo de reflexionar acerca del
conocimiento de sí mismo, propiciando el autodiagnóstico de las características de la
personalidad necesarias para el desempeño profesional en la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En un lugar determinado del local de trabajo se colocarán tarjetas donde
aparezcan cualidades de la personalidad, un cartel indicará que cada cuál debe
seleccionar la cualidad que más lo caracterice. Puede establecerse comunicación
con otros participantes de forma individual para dar razones acerca de ¿cómo soy?
¿cómo me ven los otros?... y ¿hacia dónde voy?
Luego cada cual explicará la cualidad que seleccionó. El resto de los participantes
intervienen para aportar algún criterio sobre el compañero, sin dañar su autoestima.
3ro. Comentario del tema anterior que quedó de tarea e introducir el tema de trabajo
en esta sesión, destacando los momentos o etapas de la caracterización del
adolescente, analizando las deficiencias que se presentan en la realización de la
misma.
4to. Entrenar los pasos y la elaboración de la caracterización.
Conducción:
Proponer el tema ¿qué elementos debemos tener en cuenta para caracterizar de
forma integral al adolescente de la secundaria básica? Se trabajará a partir de una
situación real de la vida escolar, el tema objeto de atención en la sesión de trabajo.
Además, precisar que el diagnóstico constituye la base para caracterizar de forma
integral al adolescente. Los elementos a tener en cuenta para la caracterización
serían los siguientes:
Aspecto Médico: se debe precisar si el adolescente padece de alguna enfermedad
que afecte su asistencia y puntualidad y/o permanencia en el centro, así como su
desarrollo integral. Ejemplo: asma, diabetes, afecciones neurológicas, convulsiones,
cardiopatías, trastornos emocionales u otras desde su nacimiento hasta la fecha.
Aspecto Psicológico:
 Relaciones emocionales con sus compañeros y adultos. Variabilidad de su estado
emocional.
 Participación en las diferentes actividades mostrándose activo o pasivo.
 Actividades que más lo motivan, como pueden ser: estudio, juegos, pinturas,
paseos, investigación, lecturas, actividades culturales, pioneriles, programa
audiovisual, entre otras.
 Desarrollo de la crítica y la autocrítica.
 Tolerancia a las frustraciones (ante tareas difíciles la abandona o si persevera en
realizarla, se esfuerza).
 La construcción de una autoimagen positiva. La autoestima, el sentimiento de
confianza en sí mismo y en los demás, el grado de bienestar.
 Preferencia por el trabajo individual o colectivo.
Aspecto Pedagógico-Educativo:
 Desarrollo del área cognoscitiva en función del aprendizaje (se concreta, si retiene
los contenidos, si es creativo o reproductivo, como soluciona los problemas,
creatividad y transferencia del conocimiento adquirido a nuevas situaciones).
 Preparación política, (formación de valores, convicciones, sentimientos de amor a la
patria, a los héroes, cuidado y protección del medio ambiente).
 Capacidad de comunicación (desarrollo del lenguaje, calidad de las ideas,
enriquecimiento del vocabulario, entre otros).
 Habilidades motrices. Posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad
manipulativa y de movilidad.
 Determinar lo que es capaz de hacer por sí solo, con relación a los objetivos y
contenidos de las diferentes asignaturas. Actitud ante el estudio individual y colectivo,
estudio independiente e investigación.
 Errores más frecuentes por áreas del conocimiento (asignaturas).
 Tipo de ayuda que necesita.
 Ritmo de aprendizaje (lento, rápido, aceptable).
 Estilos de aprendizaje (cómo aprende mejor).
 Formación laboral y vocacional (Círculos de interés pedagógicos, Movimiento de
Monitores, Guerrilleros de la enseñanza y otros.)
 Participación, resultados en concursos, olimpiadas del saber, en actividades
deportivas, en el movimiento cultural y de pioneros exploradores, categorización,
acampadas, beso de la Patria, tiro masivo, entre otras.
Aspecto Sociopolítico:
1. Del estudiante:
 Grado de autonomía en el barrio, y en el aula.
 Cumplimiento del reglamento escolar (deberes y derechos como estudiantes).
 Cumplimiento de las normas de conducta en el hogar, comunidad y escuela.
 Desarrollo de hábitos, normas higiénico-sanitarias, alimentación, vestuario, el
cuidado de la propiedad social y personal, así como los conocimientos y preparación
para una educación sexual responsable. Presencia o inclinación de hábitos de
consumo de sustancias tóxicas.
 Interacción que establece con la familia, vecinos, amigos, compañeros del aula,
maestros, entre otros.
2. De la familia:
 Situación económica.
 Nivel escolar de los padres.
 Condiciones de vida (estado de la vivienda, condiciones higiénico-sanitarias y
otras).
 Participación en las tareas comunitarias.
 Formación política.
 Valores éticos, morales y político-sociales de la familia.
 Valoración de las relaciones con la escuela, formas de cooperación, participación
en reuniones y escuelas de educación familiar.
 Conocimientos de los logros, deficiencias del adolescente y actitud que asume.
 Procedimientos educativos que se utilizan con el menor (castigos, maltratos físicos,
persuasión, sobreprotección, indiferencias, entre otros.)
 Hábitos familiares (alcoholismo, tabaquismo, entre otros), régimen de vida y
autonomía familiar.
 Cumplimiento de los roles maternos y paternos (protección del menor de forma
material y espiritual). Comprensión, respeto de los derechos de los adolescentes.
3. De la escuela:
 Condiciones del aula (iluminación, ambientación, posición que ocupa dentro de
ella).
 Ambiente emocional que le brinda la escuela.
 Trabajo pedagógico realizado.
Estos elementos se discuten y desarrollan dentro de la sesión de trabajo, de modo
tal, que cada estudiante-practicante al finalizar pueda dar lectura a la que
confeccionó.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Relacionadas con el contenido trabajado, con la participación de los
estudiantes-practicantes.
 Evaluación: Se escribirá en el pizarrón la técnica, Hoy he aprendido: __________.
Los participantes, teniendo en cuenta el desarrollo de la sesión, valorarán la misma.
Entrega de documentación final: Material que contiene los elementos generales de
la sesión de trabajo.
Tarea: Investiga acerca de lo que es la entrega pedagógica y sus etapas.
Bibliografía a consultar:
1. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINED). Reglamento del trabajo metodológico del
Ministerio de Educación. Curso escolar 2010-2011. Resolución Ministerial No.
150/2010. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2010.
SESIÓN DE TRABAJO 4
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Materiales: Hojas de papel en blanco, un buzón, diapositivas, plumones.
Título: La entrega pedagógica. Relación con el diagnóstico pedagógico integral.
Etapas de la entrega pedagógica.
Objetivo: Caracterizar las etapas de la entrega pedagógica y su relación con el
diagnóstico pedagógico integral.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior,
revisión de la tarea orientada y mediante esta se introduce el tema de la sesión a
trabajar.
2do. A partir del tema destacar la necesidad de desarrollar esta relación, para
conocer la realidad educativa del objeto a modificar (adolescente).
3ro. Se aplica la técnica de los diez deseos, con el objetivo de valorar las
aspiraciones, motivaciones, necesidades y temores, de los participantes en cuanto al
tema a desarrollar.
Conducción:
Se entregará una hoja de papel en blanco a cada participante y escribirá sus diez
deseos relacionados con el título de la sesión.
 Se seleccionará un lugar del local y se pondrá un buzón, donde cada participante
echará sus deseos, después uno de ellos selecciona del buzón varios papeles y se
discutirán las necesidades surgidas.
Luego se le explicará al grupo que existen otras técnicas que se pueden aplicar.
Después se pasa a explicar cada una de las etapas, con sus objetivos y acciones
a desarrollar.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Dirigidas a destacar la relación e importancia del diagnóstico
pedagógico integral con la entrega pedagógica.
Evaluación: El coordinador prepara una hoja de papel y la dividirá en tres partes,
puede colocarla en una mesa, pared o pizarrón.
Explicará al estudiante-practicante que de acuerdo con los siguientes aspectos:
calidad de las participaciones, beneficios personales que le reporte, realizarán una
valoración de la actividad, para lo que debe seleccionar el color del plumón para
hacer una raya en la casilla correspondiente.
Explicar que si la valoración de la actividad es muy bien (MB) deberá seleccionar el
plumón rojo, si es bien (B) el plumón azul, si es regular (R) el plumón será el
amarrillo.
Al final se cuentan las rayas y se puede apreciar en que rango queda la sesión.
Entrega de documentación final. El material se muestra a continuación.
República de Cuba
Ministerio de Educación
Mayo 2003
PROCESO DE ENTREGA PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA A LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA BÁSICA
Es responsabilidad de la Dirección Provincial de Educación, para asegurar la
ejecución de cada unas de las etapas que aparecen en el documento. Las
direcciones de ambas enseñanzas tienen la responsabilidad de planificar, orientar,
demostrar, evaluar, controlar y participar en todo el proceso de entrega pedagógica,
así como inferir en los resultados de cada etapa, la efectividad de su propio trabajo y
la evaluación del desempeño profesional de cada uno de sus metodólogos.
PRIMERA ETAPA (JUNIO, JULIO, AGOSTO)
Objetivos:
1. Evaluar la calidad del egresado (grupal e individual).
2. Trazar estrategia de seguimiento al egresado y de solución a los problemas
revelados.
Acciones:
 Llenado de los Expedientes Acumulativos de los Escolares por los maestros de
sexto grado. Fecha: Junio.
 Visita de los estudiantes de sexto grado a la secundaria básica. Fecha: primera
semana de junio.
 Intercambio de estudiantes de sexto y profesores de secundaria básica. Fecha:
primera semana de junio.
 Reunión de padres de los estudiantes de sexto grado con el consejo de dirección de
la primaria y la secundaria básica. Fecha: segunda quincena de junio.
 Intercambio de los consejos de dirección de la secundaria básica con los de las
primarias que le tributan. Fecha: tercera semana de junio.
 Previamente se revisan los Expedientes Acumulativos de los Escolares y se
informan los principales problemas de los estudiantes. Participan el profesor guía,
jefe de séptimo grado de la secundaria básica y el jefe del segundo ciclo de cada
primaria. Fecha: primera quincena de julio.
 Resultados del aprendizaje y la formación de los estudiantes.
 Precisión de potencialidades, problemas, causas y factores influyentes.
 Proyección de las actividades necesarias para profundizar en el diagnóstico del
séptimo grado las dos primeras semanas del curso.
SEGUNDA ETAPA (SEPTIEMBRE)
Objetivo:
1. Evaluar los resultados de la etapa inicial del curso y actualizar el diagnóstico del
nuevo ingreso.
Acciones:
 Reunión Metodológica Conjunta del consejo de grado de séptimo con los colectivos
de segundo ciclo de las primarias que tributan.
 Definición de acciones conjuntas de los profesores guías y los maestros que
realizaron la entrega para el seguimiento según el diagnóstico.
 Valoración de la objetividad de la caracterización entregada por las primarias.
 Rediseño de las acciones de carácter docente-metodológico y de superación a
emprender en ambas enseñanzas.
 Consejo de grado séptimo y colectivo de segundo ciclo, por separado, para definir
las acciones que solucionen los problemas revelados en el proceso de entrega de
aprendizaje y formativos. Fecha: primera quincena de octubre.
 Determinación de los elementos del conocimiento afectados en las asignaturas
priorizadas y aspectos formativos a asegurar, así como los plazos de solución.
 Decisión de acciones docentes y educativas a realizar, así como la determinación
de responsabilidades individuales del los docentes.
TERCERA ETAPA (ENERO)
Objetivo:
1. Analizar evolución de los egresados y valorar propuesta de seguimiento al nuevo
grupo.
Acciones:
 Reunión Metodológica Conjunta del consejo de grado séptimo con los docentes de
segundo ciclo de las primarias que tributan. Fecha: primera quincena de enero.
 Las primarias presentan el diagnóstico de sexto grado actual como resultado de las
acciones a inicios del curso.
 La secundaria actualiza el diagnóstico de séptimo grado y precisa nuevas acciones
a partir de la evolución de séptimo grado.
 Propuestas de visitas a clase y comprobaciones de conocimiento. Fecha: enero-
abril.
CUARTA ETAPA (MAYO)
Objetivo:
1. Valoración de la efectividad de la optimización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en ambos niveles por separado.
Acciones:
 Actualización de la evaluación profesoral de cuadros y funcionarios.
 Definición del trabajo metodológico, la superación y la investigación a nivel de
escuela y municipio.
Tarea: Comentar en grupo: la escuela y su papel en la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para el comentario puedes
consultar la bibliografía disponible en el sitio web.
SESIÓN DE TRABAJO 5
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Título: La institución escolar y su potencial en la atención a la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo: Diagnosticar el funcionamiento de la familia de los escolares mediante el
uso de diferentes técnicas y métodos de investigación educativa, intercambiando
experiencias en esta dirección.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior y
revisión de la actividad de tarea orientada.
2do. A partir de la revisión de la tarea se introduce el nuevo tema, destacando los
momentos o etapas del proceso de orientación, significación e importancia del
diagnóstico adecuado a la problemática familiar. Analizando las deficiencias que se
presentan en la realización del diagnóstico familiar.
3ro. Luego se procede a entrenar los pasos para la elaboración del diagnóstico
familiar (estos pasos se entrenarán a partir de una encuesta familiar realizada por un
grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas para
caracterizar a la familia).
4to. Después de entrenar, se pasa a trabajar diferentes tipos de técnicas que pueden
ser empleadas en este diagnóstico, para su estudio se aplica la técnica de rejilla, con
el objetivo de analizar en un breve tiempo las características de las técnicas
participativas que pueden ser utilizadas por el estudiante-practicante en su labor de
orientación a la familia.
Conducción:
Se trabajará con los siguientes materiales: Técnicas participativas en Educación
Popular, Técnicas Participativas de Educadores Cubanos (Tomos I, II, III), los cuáles
se distribuirán por equipos de acuerdo con la cantidad de miembros del grupo.
Se analizarán las siguientes técnicas: juegos de roles, sociodrama, pantomima,
cuento dramatizado, lluvia de ideas, papelógrafo, estudio de caso, en busca de un
consejo y jurado 13.
Al comenzar a trabajar se explicará al grupo que la técnica de rejilla supone de
dos momentos distintos de trabajo en equipo, un primer momento de constitución del
equipo, donde cada uno abordará partes diferentes del material, donde todos los
miembros tienen que tomar nota de los aspectos esenciales y un segundo momento,
en que se reorganizan los equipos en sentido horizontal, donde los nuevos grupos de
trabajo tienen representantes de los aspectos tratados.
En este segundo momento, cada participante expondrá a su nuevo equipo la parte
del material que estudió previamente, de modo que al final, todos los miembros del
grupo conozcan completamente el tema abordado.
Una vez finalizada esta etapa se constituye el plenario y se selecciona al azar el
equipo que dará la visión general de la información obtenida, a partir de la cuál se
procede al debate y análisis conjunto.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Relacionadas con el contenido trabajado, así como la participación
de los miembros de cada equipo.
 Evaluación: Se responderán las siguientes preguntas que permitirán valorar el
trabajo de la sesión: ¿Cómo se sintieron? ¿Qué aspectos pueden destacarse? ¿Qué
mejoraría?
Entrega de documentación final. El material se muestra a continuación.
CARACTERIZACIÓN DE LA FAMILIA
La caracterización de la familia que se pone a su disposición fue realizada por un
grupo de investigadores del ICCP.
Encuesta familiar
Estimados padres (u otro familiar), estamos recogiendo información de nuestros
estudiantes con el objetivo de tener una visión más amplia acerca de su familia y
cuando sea necesario apoyarlos a ustedes en la tarea de educarlos, cuestión que
sabemos no siempre se facilita y para lo cual la escuela, conjuntamente con ustedes,
pueda realizar una importante labor. Esperamos su colaboración en el llenado de
esta encuesta y le rogamos que sea lo más exacto posible en sus respuestas.
DATOS GENERALES
Nombre del menor: ____________________________________ Grado: _________
Nombre del familiar que llena la encuesta: __________________ Edad: __________
Parentesco con el menor: _______________________________ Fecha: _________
1. Datos de las personas que conviven permanentemente con el menor.

Parentesco Ocupación Edad Sexo Nivel de escolaridad Filiación

laboral (terminado) política

2. Los padres del escolar están. Juntos: __________ Separados: _____

La separación es por: Divorcio: __ Fallecimiento: _____ Otras razones: ______
El tiempo de separación es de: __________
3. El menor vive con: Sus padres: ______ Sólo con la madre: _____
Sólo con el padre: ____ Con ninguno de los dos: _____
SITUACIÓN ECONÓMICA
4. Las personas responsables de la mantención económica del menor son:
Ambos padres: ___ Sólo el padre: ___ Sólo la madre: ___ Otros familiares: ___
5. Las personas responsables de la mantención económica del menor tiene bajo su
abrigo económico ____ personas en total y sus ingresos ascienden a _______pesos.
El ingreso por personas (percápita), es de _______ pesos (se obtiene dividiendo el
ingreso total por número de personas que dependen de ese ingreso).
6. La situación económica de la familia del menor es: Buena: __ Regular: __ Mala:__
Se considera que es regular o mala porque:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
CONDICIONES DE VIDA
7. El estado de la vivienda que habita el menor es: Buena: __ Regular: __ Mala: __
Se considera que es regular o mala porque:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. En la casa el abastecimiento de agua corriente es:
Suficiente: ____ Escaso: ___ No existe: ____
9. La vivienda posee: Baño: ___ Letrina: ___ Ninguna de las dos cosas: ___
El baño es sólo para esta vivienda: Si: __ No: ___
10. En la casa se cocina habitualmente con gas___ luz brillante___ leña__
petróleo___ electricidad____ otros___.
11. Los efectos electrodomésticos que hay en la casa son: refrigerador_____
televisor___ radio____ ventilador____ grabadora___ otros____
LA VIDA EN EL HOGAR
12. Las indisciplinas, majaderías o errores del menor se resuelven mediante:
castigo físico (golpes) __ crítica: __ penitencias: ___ insultos: ___ amenazas: ___
privándolo de recreación: ____ consejos: ____ discusión y análisis: ____
13. La reacción que provoca en el menor la aplicación de las medidas anteriores es
de: miedo: __ pena: __ rencor: ___ agresión: ____ arrepentimiento: ___ risa: ___
llanto: ___ aceptación: ___ indiferencia: ___.
14. Acostumbra a conversar con el menor:
sistemáticamente _____ a veces _____ nunca ____
Los temas sobre los que conversa con el menor son acerca de: sus deseos _____
sus sentimientos ___ su comportamiento __ la escuela __ deportes ____ música ___
programas de televisión ___ sexualidad ___economía familiar ___ otros temas ____.
15. Cómo valora su comunicación con el menor: buena _____ regular ____ mala ___
Por qué: _____________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. En el hogar, las formas que más se utilizan para demostrar cariño al menor son:
exigiendo que cumpla con sus obligaciones ____ mediante caricias ____haciéndole
regalos a menudo ___ cubriendo sus necesidades materiales ___conversando
acerca de sus intereses y necesidades ____ de ninguna manera ___ otras formas
____ (señale cuáles son).
17. El apoyo y control del estudio del menor se realiza:
Todos los días ___ Cuando el menor lo pide ___ Sólo cuando está en exámenes ___
Poco, por falta de tiempo ____ El menor no lo necesita ___ Nunca ____
18. En la casa el control y el apoyo que necesita el menor en su estudio lo realiza: La
madre __ El padre ___ Ambos padres ___ Los hermanos ___ Nadie ____ Otros
familiares ______
19. Las actividades a las cuales el menor le dedica más tiempo cuando regresa de la
escuela son: ver televisión ______ ayudar en las tareas domésticas ______ leer
______ hacer las tareas ______ jugar dentro de la casa ______ jugar fuera de la
casa ______ Otras _____ (diga cuáles son).
20. Con respecto a las tareas domésticas: la madre generalmente lo hace todo ___
El padre ayuda en lo que necesita ___ Entre todos los miembros se distribuyen las
tareas __ Las niñas ayudan a la madre ___ Los varones no hacen nada ____.
21. Los miembros de la familia frecuentan: casas de la cultura ___ círculo social ___
centro deportivo ___ parque infantil ___ palacio de pioneros __ centros religiosos ___
museos ___ cine ___ otros ___ (diga cuáles).
Confronta usted algún problema con la educación de sus hijos: Sí __ No __ ¿Cuáles
problemas? ___________________________________________________
Si en su solución ha recibido algún tipo de ayuda, señale de quiénes: ____________
23. En la educación de los hijos, la madre se encarga de _____________________ y
el padre de _____________________.
RELACIONES CON LA ESCUELA
24. La familia asiste a la escuela:
Todos los días ___ Cuando lo citan ___ Cuando le piden ayuda ___Alguna vez en la
semana ___ Cuando quieren aclarar algo con el maestro ____ No asiste nunca ____.
25. El trabajo que realiza la escuela con su hijo lo considera: Bueno _______ Regular
___ Malo ______ ¿Por qué? _____________________________________________
26. Según usted el Consejo de Escuela funciona: Bien ____ Regular ___Mal ____
¿Por qué? ___________________________________________________________
27. Si pidiera cambiar a su hijo de escuela lo haría: Sí ___ No __
¿Por qué? ___________________________________________________________
Tarea: Reflexionar en grupo ¿cómo promover la interrelación de la escuela, la
familia y la comunidad desde la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje? Puedes apoyarte en el sitio web.
SESIÓN DE TRABAJO 6
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Título: La interrelación de la escuela, la familia y la comunidad desde la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo: Demostrar la necesidad de la interrelación de la escuela, la familia y la
comunidad desde la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, intercambiando experiencias en esta dirección.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior y
revisión de la actividad de tarea orientada.
2do. El nuevo tema se introducirá a partir de la revisión de la tarea.
3ro. Una vez orientado el tema se aplicará la técnica El Muro, con el objetivo, de
reflexionar en torno a la necesidad de la interrelación de la escuela, la familia y la
comunidad, desde la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Conducción:
Inicialmente el coordinador dejará bien claro quiénes conforman los factores
socializadores de la comunidad (Médico de la familia, Presidente del Comité de
Defensa de la Revolución, Secretaria de la Federación de Mujeres Cubanas y el
trabajador social).
Se seleccionan cinco personas para que representen un grupo familiar compuesto
por: Padre, Madre, Dos hijos y Abuelos.
Se presenta una situación de la vida cotidiana en una familia extendida.
Se solicita además, voluntarios para que representen a algunos de los factores
socializadores de la comunidad. Estos últimos tratarán de penetrar en la familia, pero
no pueden porque no van unidos y ella está muy cohesionada.
Valoran entre sí la situación y repiten la visita, pero ahora con los brazos
enlazados, entonces si pueden romper el miedo.
Luego de la valoración se realizarán las siguientes interrogantes. ¿Qué pasó?
¿Qué observaron? ¿Cómo desarrollarían ustedes esta visita?
Discutir acerca de la metodología para las visitas de información y orientación a la
familia.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Serán dadas a partir de las valoraciones que hará el grupo acerca
de la actividad. El coordinador podrá concluir precisando que la interrelación escuela
-familia-comunidad se debe intensificar de forma tal que esta triada se proyecte en
una misma dirección educativa y hacia la consecución de metas concretas. Estas
constituyen un importante vehículo y un gran instrumento de transformación social,
capaz de poner de manifiesto los cambios que se exigen para cada miembro en la
sociedad.
 Evaluación: Se hará a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué ha significado esta
actividad para usted? y ¿En qué han crecido?
Entrega de documentación final: El coordinador elaborará un material relacionado
con los aspectos más significativos que respondan al cumplimiento del objetivo de la
sesión de trabajo. Puede apoyarse en el sitio web.
Tarea: Confecciona un listado de las vías que puede utilizar la escuela para
orientar a la familia.
SESIÓN DE TRABAJO 7
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Materiales: Pliego de cartulina.
Título: La Escuela de Educación Familiar como vía directa en la relación de la
institución escolar con la familia.
Objetivo: Confeccionar el temario de una Escuela de Educación Familiar como vía
más acertada hacia la orientación de la familia, intercambiando experiencias en esta
dirección.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior y
revisión de la tarea orientada.
2do. Se introduce el nuevo tema a partir de la revisión de la tarea.
3ro. Luego se aplica la técnica Juego de Roles, con el objetivo, de reflexionar en
torno a los problemas que pueden presentarse en la organización y desarrollo de una
Escuela de Educación Familiar.
Conducción:
Los roles se entregarán en tarjetas a determinados participantes del grupo, según
lo considere el coordinador:
Tarjeta 1, contiene el primer rol.
Estudiante-practicante enfrascado en la preparación de una Escuela de Educación
Familiar que va a desarrollar con los padres de sus estudiantes.
Tarjeta 2, contiene el segundo rol.
Grupos de padres con el estudiante-practicante en una Escuela de Educación
Familiar.
Luego el coordinador escribirá en el pizarrón o en un papelógrafo el criterio de
observación para el resto del grupo.
1) Cumplimiento del rol profesional desde la preparación de la actividad hasta su
ejecución.
Después se discutirá y valorará en conjunto lo realizado por el estudiante-
practicante, resaltando los referentes metodológicos para confeccionar el temario de
las Escuelas de Educación Familiar.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Serán dadas a partir del último elemento propuesto en la
conducción de la sesión.
Evaluación, técnica: Positivo-Negativo-Interesante (PNI). Colocar en el pizarrón o
papelógrafo estas tres palabras. Los participantes teniendo en cuenta el desarrollo
de la actividad, valorarán la misma.
Entrega de documentación final. El material se muestra a continuación.
REFERENTES METODOLÓGICOS
¿CÓMO CONFECCIONAR EL TEMARIO DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN
FAMILIAR?
Tomado del libro Escuela de Educación Familiar, de Brito T J.
Al inicio del curso de las Escuelas de Educación Familiar cada grupo establece sobre
qué temas les gustaría tratar. El coordinador, si lo estima necesario, puede proponer
algunas temáticas, que por su importancia no deben dejarse de tratar. En todos los
casos, es imprescindible partir siempre de los intereses de los familiares. Ellos son
capaces de saber lo que necesitan y decir aquello sobre lo que les interesa
reflexionar. Para determinar las necesidades, pueden utilizarse varias técnicas, entre
ellas:
-Lluvia de ideas - Buzón - Cuestionario -Entrevista individual o grupal
Estructura de una sesión tipo
En cualquiera de las sesiones, aunque con variaciones, se suelen seguir los
siguientes pasos:
- Síntesis, comentarios con repaso de la sesión anterior. Tiempo: 5-10 min.
- Trabajo en grupo numeroso.
Presentación del tema: comentario oral, lectura de un texto, presentación de un
video, secuencia de láminas, diapositivas, dramatización, juego de roles, entre otros.
Tiempo: 10-15 min.
- Trabajo en pequeños grupos (de cuatro a seis personas).
Cada uno de los miembros debe participar y uno de ellos realizar la función de
secretario o relator, tomando notas, para después exponer al gran grupo. Tiempo 20-
30 min.
- Trabajo en grupo numerosos (todos los participantes).
Comunicar las conclusiones de cada uno de los grupos pequeños. Debate. Tiempo
25-35 min.
- Síntesis de la sesión
Evaluación:
Entrega de documentación final.
Tarea para la casa. Si se considera necesario.
El trabajo en grupo grande

- Debe ser la primera actividad de la sesión de trabajo.

- Los objetivos pueden ser variados.
 Motivar.
 Sintetizar los contenidos fundamentales del tema.
 Profundizar los contenidos tratados en la sesión anterior.
Síntesis de la sesión.
- En esta reunión debe plantearse interrogantes y propiciar reflexiones, debates que
posibiliten el trabajo en pequeños grupos.
Cuando se invita a algún conferencista debe señalársele las características del
trabajo de la Escuela de Educación Familiar. Se recomienda no abusar de esta forma
de organización de la enseñanza.
- Puede proyectarse una película, representarse una mesa redonda, juego de roles,
entrevistas colectivas, sociodramas, entre otras. Estas actividades posibilitan con
mayor facilidad ponerse en el lugar del otro y lo hacen desde la implicación personal.
Debemos insistir que entre más cercano esté el lenguaje que se utiliza a la realidad
que se vive, más motivará.
El trabajo en grupos pequeños
- Debe ocupar el centro de la sesión. Si no es posible hacerlo en la misma sesión, se
debe dedicar otra al trabajo en pequeños grupos.
- Conviene que los grupos no sean fijos para que se vaya estableciendo un clima de
confianza y amistad entre todos los participantes.
- El número ideal de miembros debe ser entre cuatro y seis, a fin de facilitar un
intercambio más fructífero. Este número no es rígido, depende de la cantidad que
conforman el grupo. Insistimos en que se debe cuidar este aspecto porque es lo que
permitirá que todos puedan exponer sus criterios, puntos de vista con respecto al
tema que se trate.
Quién decida asistir a las Escuelas de Educación Familiar debe hacerlo siempre,
salvo por impedimentos mayores. Esto es requisito indispensable, pues los grupos
van formándose a lo largo del tiempo; si hay personas que asisten en modo irregular,
se puede asegurar que el grupo no llegará a consolidarse como tal y su trabajo será
poco eficaz. Abrirse a los demás, crear un clima de confianza, exige una serie de
leyes psicológicas; el grupo necesita pasar por una fase previa en que se conoce al
otro, se detecta cómo va a reaccionar, entre otros. Es una fase de tanteo necesaria
en la vida de todo grupo. Si unos vienen y otros van, el grupo nunca superará esta
fase.
Cuidar la vida del grupo significa atender el nivel afectivo, posibilitar la comunicación
entre sus miembros más allá de lo que puramente intelectual. Para ello hay que
cuidar el ambiente general de las sesiones. Pueden también organizarse algunas
sesiones de sensibilización para el trabajo en grupo, apoyándose en las técnicas de
dinámica de grupo y brindar algún refrigerio que cada familia haya preparado y desee
compartir; esto puede ser al final de la sesión. Ejemplo: homenajear a los que
cumplen años, celebrar el Día Internacional de la Familia (15 de mayo), Día
Internacional de la Mujer (8 de marzo), Día de los Enamorados (14 de febrero), entre
otros.
Un grupo funciona cuando se desea que llegue el momento de encontrase
nuevamente, cuando se espera con ansiedad, que llegue el día de reencontrase para
seguir dialogando sobre vivencias, inquietudes, entre otras. Este clima se logra en
las Escuelas de Educación Familiar si se aplica la metodología recomendada.
Otra señal de buen funcionamiento del grupo a nivel afectivo es cuando, ante
cualquier tema, se abandona el lenguaje impersonal en las intervenciones y se pasa
hablar de nosotros.
Documento síntesis
Al final de cada tema se debe entregar a los familiares algún documento que resuma
lo fundamental del tema. Su finalidad es posibilitar una lectura reposada en casa y
que puedan recordar aspectos importantes del mismo cuando les interese.
Lo ideal es que estos documentos sean elaborados a partir de las sesiones de la
Escuela de Educación Familiar, es decir, que recoja lo fundamental de la charla, del
trabajo de los grupos, de la socialización del conocimiento, entre otros, para así dar
una estructura lógica a todo ello.
¿Con qué criterios pueden formarse los grupos?
Existen varios criterios todos con sus ventajas y desventajas: al azar, personas que
se conocen entre sí, edades de los hijos, entre otros, en Cuba se utiliza el criterio de
las edades de los hijos, pues se conforman en grupos los padres y otros familiares
cuyos hijos reciben clases en una misma aula.
En este caso el grupo en que asisten los padres, significa 'atención preferente' a la
edad que tienen los hijos, no exclusión de las demás edades.
Funciones del coordinador o facilitador
1) Función comunicativa. 2) Función didáctica.
3) Función de retroalimentación. 4) Función autoformadora.
El equipo de facilitadores o maestro de una escuela.
Existen tantos facilitadores o maestros como grupos existan (aulas). El conjunto de
todos ellos constituyen el equipo, que deben celebrar encuentros periódicos donde
se analice la marcha del trabajo, lo que le permitirá reajustar la estrategia trazada y
emplear alternativas que garanticen el cumplimiento exitoso de la tarea.
El maestro o facilitador con su grupo (aula)
Cuando los padres o otros familiares se reúnen las primeras veces, suelen esperar
soluciones oportunas. Con frecuencia sucede que se dirigen a él pidiendo su palabra
como definitiva, ven normal que sea el portavoz del grupo, y se colocan en una
actitud receptiva.
¿Cómo evaluar la Escuela de Educación Familiar?
La evaluación es un proceso y un resultado.
Toda actividad que se realice en la Escuela de Educación Familiar debe ser evaluada
por el coordinador. Puede darse el caso que éste se esmere en la preparación de
una sesión y el grupo no la reciba de la misma forma.
Tarea: A partir de tu propia experiencia en la práctica laboral-investigativa, ¿haz
trabajado con algún modelo de atención a la diversidad en tu grupo escolar?
SESIÓN DE TRABAJO 8
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Material: Pliego de cartulina.
Título: Los modelos de atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los grupos escolares.
Objetivo: Modelar una clase a partir del modelo de aprendizaje cooperativo de
Johnson y Johnson.
Desarrollo de la sesión:
1ro.Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior.
2do.Introducir el nuevo tema a partir de la revisión de la tarea orientada en la sesión
anterior.
3ro.Técnica a aplicar: Solución de conflictos escolares El Juicio.
4to.Conformar dos equipos para el trabajo con el modelo de aprendizaje cooperativo
de Johnson y Johnson.
Conducción:
Crear tres equipos: estudiante-practicante, escolar de la secundaria básica, y
jueces. Se plantea una situación entre estudiante-practicante y el escolar de la
secundaria básica durante una clase, esta situación tiene que ser resuelta por el
estudiante-practicante.
La situación puede ser la siguiente:
Estudiante de la secundaria básica de bajos resultados académicos, con marcada
hiperactividad, se molesta cuando se le llama la atención, no reconoce sus
desaciertos en los resultados del aprendizaje, cree que siempre tiene la razón, se
aísla de sus compañeros con facilidad.
Los jueces elaboran una visita que penalizarán: diferentes alternativas de
organización de la clase y de la situación de aprendizaje, no atender la
individualidad, concepción de las actividades docentes. Analizando al final, los
puntos penalizados por parte.
El objetivo de este juego es que los participantes del grupo pongan en práctica las
habilidades necesarias para resolver situaciones que tienen lugar en el aula, de
forma adecuada y reflexionar entorno a ella.
Luego se entregarán a los equipos tarjetas con los principales elementos de los
modelos, como ejemplos de programas alternativos ampliamente experimentados,
que proporcionan oportunidades a la diversidad de estudiantes en el ambiente
habitual de la clase.
Síntesis de la sesión:
Conclusiones de contenido.
Evaluación: El coordinador preguntará al grupo ¿qué nombre le podemos dar a la
mañana o a la tarde de hoy?, según el momento del día en que se desarrolle la
sesión.
 Entrega de documentación final. El material será conformado por el coordinador
de la sesión y se apoyará en el sitio web.
Tarea: Redacta una cuartilla donde expongas tus valoraciones de cómo le das
salida a la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de algunos contenidos curriculares.
SESIÓN DE TRABAJO 9
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Material: Un buzón.
Título: ¿Cómo aprovechar las potencialidades de los contenidos para dar salida
curricular a la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Objetivo: Aprovechar las potencialidades de los contenidos para dar salida curricular
a la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
contexto grupal, intercambiando experiencias en esta dirección.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior.
2do. Introducir el nuevo tema, a partir de la revisión de la tarea orientada en la sesión
de trabajo anterior.
3ro. Se procede a aplicar las técnicas: Buzón del afecto y Flor con mensaje.
4to. Después de realizadas estas técnicas se propone el título: La isla de los
sentimientos.
Conducción:
En un lugar del local se colocará un buzón, que en la parte de afuera diga 'darle
más afecto', se le orientará a un participante que extraiga una de las tarjetas que
contiene, la misma tendrá escrito: La Asamblea de la Carpintería.
Una vez extraída se le dará lectura y los participantes reflexionarán en torno a las
preguntas que contiene.
La Asamblea de la Carpintería
Autor desconocido
Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión
de herramientas para arreglar sus diferencias. El Martillo fue nombrado Director de
Debates, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar: La causa, ¡hacía
demasiado ruido! y se la pasaba el tiempo golpeando. El Martillo aceptó la culpa,
pero pidió que también fuera expulsado El Tornillo, dijo que había que darle muchas
vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque El Tornillo aceptó también, pero a
su vez pidió la expulsión del Papel de Lija. Hizo ver que era muy áspera en el trato y
siempre tenía fricciones con los demás, y La Lija estuvo de acuerdo, a condición de
que fuera expulsado El Metro que siempre se la pasaba midiendo a los demás según
su medida, como si fuera el único perfecto.
En ese momento entró el carpintero, se colocó el delantal e inició su trabajo. Utilizó
El Martillo, El Papel de Lija, El Metro, y al Tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial
se transformó en un lindo mueble.
Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó su deliberación,
fue entonces cuando tomó la palabra el Serrucho y dijo: Señores, ha quedado
demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos
malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea
encontró entonces que El Martillo era fuerte, El Tornillo unía y daba fuerza, La Lija
era especial para afinar y limar asperezas y observaron que El Metro era preciso y
exacto.
El coordinador se apoyará en las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué analogía se puede establecer entre la fábula de la asamblea en la
carpintería y un proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a la diversidad?
2. ¿Quién sería el maestro en la fábula?
3. ¿Quién sería el estudiante en la fábula?
4. ¿De qué elementos se apoya el carpintero para trabajar con cada uno de sus
herramientas?
A este debate se le puede incorporar estas u otras interrogantes.
1. ¿Qué componentes del currículo manifiestan su unidad en la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Posibles respuestas:
• Fin y objetivos de la educación
• Currículo general
• Proyecto educativo
• Programas de asignatura
2. ¿Qué adecuaciones curriculares pudieran realizarse para atender la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Posibles respuestas:
• Diversificación curricular
• Adecuaciones curriculares inespecíficas
• Adecuaciones curriculares individualizadas
• Estudio de casos
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Relacionadas con el contenido trabajado y con la participación de
los miembros del grupo.
Evaluación de la misma. Se escribirá en el pizarrón la siguiente idea: Hoy me he
sentido_________________, y cada participante lo expresará mediante una palabra
y tomará nota de lo que dicen sus compañeros.
Tarea: Con lo expresado, elabore un breve documento donde expongas cómo
atiendes la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
contexto grupal.
SESIÓN DE TRABAJO 10
Duración aproximada: La referida en la sesión de trabajo 1.
Título: La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el contexto grupal.
Objetivo: Desarrollar habilidades en la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto grupal, intercambiando
experiencias en esta dirección.
Desarrollo de la sesión:
1ro. Ronda de comentarios acerca de lo tratado en la sesión de trabajo anterior.
2do. Introducir el nuevo tema a partir de la revisión de la tarea orientada en la sesión
de trabajo anterior, destacando la necesidad que existe de desarrollar la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto grupal
con un profundo conocimiento de las técnicas para el trabajo con grupo.
3ro. Luego se aplicará la técnica Lluvia de ideas, para el tratamiento de antecedentes
teóricos y conceptuales de la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto grupal, donde se trabajarán conceptos como:
diversidad, diversidad educativa, atención a la diversidad, atención y educación en la
diversidad, educación en y para la diversidad, enseñar en la diversidad.
4to. Una vez finalizada la técnica y abordados los elementos expuestos
anteriormente se trabajará con una metodología grupal.
Esta metodología comienza con la aplicación de la técnica Juego de Roles, teniendo
en cuenta la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el contexto grupal, la cual tiene como objetivo: reflexionar acerca de
las diferentes actitudes y reacciones de los participantes ante diferentes situaciones.
Conducción:
Similar a la referida en la sesión de trabajo tres, con la diferencia de que el tema
es: El estudiante-practicante y su desempeño en la atención a la diversidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto grupal.
Los roles participantes lo constituyen: estudiante-practicante y su grupo, a modo
de ejemplo describimos distintos roles que este estudiante en formación puede
encontrarse en el contexto grupal. Los roles que se describen, son a partir de la
experiencia vivida y trabajada por el autor de esta tesis como profesor-tutor de la
microuniversidad en la Escuela Secundaria Básica Enrique Galarraga Rodríguez en
el Consejo Popular Jesús María de La Habana Vieja.
Rol 1. Estudiante con graves problemas de asistencia y puntualidad a clases. Se
duerme con facilidad, de bajo rendimiento académico, no participa en clases, con
falta de interés por el estudio. Muy activo en actividades culturales y de una elevada
laboriosidad ante el trabajo. Padre recluso y madre alcohólica. Con carencias
afectivas.
Rol 2. Estudiante con buena asistencia y puntualidad a clases. Rechazado por
algunos miembros del grupo, debido al egoísmo, las desfavorables relaciones
interpersonales que establece con sus compañeros y profesores. De rendimiento
académico promedio. Procede de una familia alcohólica, donde los padres justifican
el accionar del menor.
Rol 3. Estudiante con excelente asistencia y puntualidad a clases. Despreocupado
ante el estudio, no realizan actividades extraclase, ni participa en actividades
extradocente planificadas por la escuela. De muy bajo rendimiento académico.
Aceptado por el grupo. Procede de una familia extendida, con un divorcio mal
manejado, abuela materna y esposo de la abuela que no constituye el abuelo
materno, responsable del menor. Con carencias afectivas.
Rol 4. Estudiante con problemas de asistencia y puntualidad a clases. De
rendimiento académico promedio. Se acompleja con facilidad (solo con una mirada
de alguno de sus compañeros). Posee incorrectos hábitos de higiene personal y
colectiva. Autoritario. Procede de una familia que vive hacinada. Es rechazado por la
mayoría de los miembros del grupo. Padrastro y hermana mayor responsable del
menor.
El resto del grupo centrará su atención en los siguientes criterios de observación:
1) Cumplimiento del rol profesional por parte del estudiante-practicante.
2) ¿Cómo se desarrolla este estudiante en formación inicial en el contexto grupal?
Después de debatir los criterios de observación se pasará a la discusión: ¿Qué hizo
bien?, ¿Qué hizo mal?, ¿Cómo lo haría usted?
Síntesis de la sesión:
Conclusiones: Relacionadas con el contenido trabajado y la participación de los
miembros de cada equipo.
Evaluación: Se le pedirá a cada uno de los miembros del grupo que evalúe la
actividad con una palabra. Para evaluar el programa en sentido general se dividirá la
pizarra en dos partes y se escribirá: saberes y sabores, donde los participantes en un
orden de relaciones con las 10 sesiones trabajadas darán sus criterios, a partir de las
respuestas se realizará la valoración.
Entrega de documentación final. El material contiene elementos característicos del
Consejo Popular donde se encuentra ubicada la escuela, estos inciden con marcada
fuerza en la escuela y particularmente en el contexto grupal.
¿Cuáles son los rasgos característicos de los menores en situación de desventaja
social?
1. En la etapa secundaria se aprecia hogares donde:
 Se agravaron los problemas de comunicación.
 Se mantienen o incrementan las manifestaciones de excesiva autoridad y
castigos.
 Prohibiciones extremas de los padres.
 Temores injustificados de la familia, más grave hacia los muchachos.
 Las amistades y grupos son cuestionados por los padres.
 Se pueden frustrar los intereses culturales.
¿Cuáles son algunas características del barrio de Jesús María?
 Condiciones insalubres o de hacinamiento.
 Pobres condiciones de vida y vivienda.
 Vías de acceso y comunicación insuficiente, en mal estado.
 Pocos lugares recreativos.
 Malos ejemplos morales de algunos adultos.
 Existen centros que no son propicios para los adolescentes.
 Borracheras, peleas y escándalos.
 Barreras para la integración a las actividades educativas.
 Faltas de respeto, groserías, malos tratos a los adolescentes.
 Malos tratos a las mujeres, expresiones machista.
 Ambiente delincuencial.
ANEXO 8. Sitio web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
Para la elaboración del sitio web se tuvo en cuenta varios elementos que fueron
necesarios para crear este producto, de forma tal que cumpliera con las
características de todo sitio web de interés educativo, y que este ayude a la
preparación no solo del estudiante-practicante para atender la diversidad educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la práctica laboral-investigativa, sino a
los profesores en general.
Para la elaboración de los sitios web, es necesario combinar una serie de elementos
que le ofrece al producto informático esta clasificación. El trabajo con estos
elementos no es nada sencillo, pues se necesita del conocimiento de las
herramientas que los procesan con la calidad que se espera para su completo
aprovechamiento.
Para la realización del sitio web se utilizaron los siguientes programas:
Macromedia Dreamweaver MX: es un editor HTML profesional para diseñar,
codificar y desarrollar sitios, páginas y aplicaciones web. Tanto si desea controlar
manualmente el código HTML, como si prefiere trabajar en un entorno de edición
visual, Dreamweaver proporciona útiles herramientas que mejorará la experiencia de
creación de sitios web.
Las funciones de edición visual de Dreamweaver permiten crear páginas dinámicas y
estáticas de forma rápida, sin escribir una sola línea de código. Puede ver todos los
elementos del sitio web y arrastrarlos desde un panel fácil de usar directamente
hasta un documento, así como agilizar el flujo de trabajo de desarrollo mediante la
creación y edición de imágenes editadas en Photoshop, para su posterior
importación directa a Dreamweaver.
Ofrece también numerosas herramientas y funciones de gestión de código, como las
que incluye la vista Código (por ejemplo, colores de código o terminación automática
de etiquetas); material de referencia sobre HTML, CSS, JavaScript, y PHP. La
tecnología Roundtrip HTML de Macromedia importa los documentos con código
manual HTML sin modificar el formato del código. Posteriormente, si lo desea, puede
formatear el código con el estilo que prefiera.
Incorpora Macromedia UltraDev, con funciones mejoradas, lo que facilita la creación
de Sitios Web, basadas en bases de datos dinámicas mediante lenguajes de servidor
como PHP.
Dreamweaver se puede personalizar totalmente. Puede crear sus propios objetos y
comandos, modificar métodos abreviados de teclado e incluso escribir código
JavaScript para ampliar las posibilidades que ofrece con nuevos comportamientos,
inspectores de propiedades e informes de sitios.
Fundamentación del sitio web.
La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene
un fundamento filosófico, sociológico, psicológico, pedagógico y didáctico. Por su
parte los sitios web de interés educativo responden a aspectos funcionales, técnicos,
estéticos, psicológicos y pedagógicos. Estos constituyen la esencia de lo que se
fundamenta a continuación.
El planteamiento anterior, es un elemento importante en función de que la escuela
sea más educadora, de ahí las transformaciones que se han realizado (2001-2013)
en este nivel de enseñanza.
El sitio web que se propone incluye documentos teórico-metodológicos, estos son
incluidos, por la necesidad manifestada por el estudiante-practicante. Estas
necesidades, se basan en busca de dar respuestas al cómo enfrentar y qué hacer,
ante determinadas situaciones grupales, manifestaciones inadecuadas, pudiéndose
llamar con alteración en el comportamiento de determinados estudiantes y familias
socialmente complejas.
Al producto tecnológico elaborado (sitio web) se puede tener acceso mediante una
PC, que previamente se le haya instalado el sitio. La instalación del mismo requiere
como condición, que inicialmente le sea instalado el servidor Web, WampServer, y
así poder levantar la base de datos del mismo.
Como prerrequisito, se necesita que el estudiante-practicante domine las habilidades
básicas en el trabajo con la computadora, entre ellas: la navegación, el clic sobre los
diferentes menús que aparecen en el sitio web, marcar los artículos que le interesen,
bajarlos e imprimirlos.
Cuando el estudiante de carreras pedagógicas acceda al sitio, lo primero que
encontrará es la página principal, que funciona como tabla de contenido del sitio,
incluyendo vínculos con las demás páginas web. En esta página principal se le da la
bienvenida, se le ofrece una introducción, dando respuesta al por qué, del
surgimiento del sitio y la intención que persigue. Uno de los aspectos esenciales
dentro del contenido del producto, es que se recopiló la mayor información teórica-
metodológica sobre el tema, la cual resulta escasa y dispersa para el trabajo en este
nivel de enseñanza, para que de esta forma el estudiante-practicante tuviera acceso
a ella mediante este medio.
Esta bienvenida concluye con dos regalos, el primero un método para estudiar con
eficiencia del destacado Dr. Gustavo Torroella y el segundo el decálogo del maestro
y la maestra moderna de Mario Bunge.
A la izquierda de la página aparece un menú con las opciones siguientes: Inicio,
Jesús María por dentro, El adolescente de la secundaria, Atención a la
diversidad educativa, Biblioteca y Galería, cuando el estudiante-practicante haga
clic sobre alguno de esos botones navegará a otras páginas que le permitirán
acceder a variadas informaciones de interés sobre el tema. En estas páginas
encontrará además dos opciones: atrás, que posibilita regresar a la página principal
y subir, que facilita ir al inicio de la página que consulta. En la parte izquierda de la
página principal aparece el menú contáctenos, para si desean enviar algún criterio
personal o valoración sobre el sitio, así como el registro de usuarios, opcional para
aquel que lo desee.
En la página Jesús María por dentro, se ofrece una caracterización detallada sobre el
Consejo Popular donde viven los estudiantes, recogiendo todos los aspectos de
orden económico, político, social, religioso, entre otros, desde el mismo surgimiento
hasta la actualidad del barrio.
La página, el adolescente de la secundaria, contiene el libro del DrC. CASTRO P L,
investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. El autor caracteriza al
adolescente cubano actual, esclarece cómo transcurre la formación de su
personalidad y fundamenta su educación en la escuela, organizaciones, familia y
comunidad.
Otras de las páginas, Atención a la diversidad educativa, aborda esta problemática
como problema profesional y algunas de las peculiaridades en la secundaria básica.
Página Biblioteca: es la parte del sitio de mayor información compilada, quien la
consulte tiene a su alcance:
 Terminología básica: contiene definiciones dadas por investigadores cubanos
sobre diversidad educativa que revelan lo polisémico del término.
 II Taller Nacional de atención a la diversidad: contiene las ponencias presentadas
en el mismo.
 Referentes filosófico, psicológico, pedagógico y didáctico de la atención a la
diversidad educativa: estos son resultado de investigación de la tesis que se
presenta.
 Talleres de reflexión sobre: la caracterización del adolescente de la secundaria
básica, adolescencia, estudios de casos y, metodología para su estudio, prevención,
problemática de la desventaja social, prevención, la familia y la comunidad como
contextos de actuación del profesor, por último una caracterización del Consejo
Popular Jesús María.
 Congresos de pedagogía: contiene los trabajos compilados sobre la temática
presentados en los eventos internacionales de Pedagogía 2005, 2007 y 2011.
 Técnicas explorativas: para explorar la esfera intelectual del individuo, estas que
se ponen a su consideración resultan de vital interés, no solo para diagnosticar, sino
también para la evaluación de cierre de talleres, actividades, entre otras.
 Libros de interés: los compilados fueron sugeridos por los propios estudiantes-
practicante.
Metodología para la autoevaluación del nivel educativo en adolescentes de
secundaria básica: resultado de un proyecto de investigación del Instituto Superior
Pedagógico José de la Luz y Caballero de Holguín, además se pone a su alcance
 una caracterización de la influencia del estudiante-practicante en el aprendizaje y la
formación de los escolares en la secundaria básica.
 Consejos Útiles: fue extraído del libro Pedagogía de la ternura de TURNER L y
PITA B, 2002, con un enfoque martiano.
En cada una de estas páginas aparece un ícono al final de la página que permite
navegar a la página inicial, haciendo clic en el botón atrás, volverá a la página
principal del sitio web.
Otra de las opciones del sitio web es la Galería, su objetivo radica en contener un
grupo de imágenes, que revelan momentos donde el estudiante-practicante atiende
la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se puede
acceder mediante la página principal con la opción galería.
Atendiendo a lo expuesto hasta el momento, el sitio web para la atención a la
diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la secundaria
básica, según su funcionalidad y el interés educativo, responde a las webs temáticos,
por no tener la intencionalidad instructiva como los materiales didácticos on-line, y
presentar información específica sobre la temática investigada.
Según sus funciones, el sitio web:
4. Proporciona información de todo tipo por medio de imágenes gráficas que en él
se encuentran y sobre cualquier temática relacionada con el tema investigado. Para
facilitar la búsqueda y localización hay barras de menús.
5. El estudiante-practicante, así como los profesores en general, podrán ampliar sus
conocimientos sobre temas de interés para su trabajo diario y que hasta el momento
le resultaban inaccesibles.
La carta tecnológica del sitio web se muestra a continuación:
I. DATOS GENERALES DEL PRODUCTO:
Nombre: Sitio web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
proceso de enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
Fundamentación:
La atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
escolar secundario es un elemento importante en función de que la escuela sea más
educadora, de ahí las transformaciones que se han realizado (2001-2013) en este
nivel de educación. Sin embargo, la práctica educativa ha demostrado que el
estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa requiere preparación en
esta área, donde se le oferten herramientas psicopedagógicas, alternativas
metodológicas y recursos didácticos, encontrando así, respuestas al cómo y qué
hacer para lograr atenderlo.
De ahí, que el propósito es divulgar información teórica y metodológica sobre la
temática, y así contribuir a la atención a la diversidad educativa, que puede
convertirse en expresión de lo que se hace para dirigir el proceso de enseñanza
aprendizaje en la escuela.
Sinopsis:
Este sitio web constituye un medio para preparar no solo al estudiante-practicante en
la práctica laboral-investigativa, sino a los profesores en general, que posibilita la
atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
escolar secundario del Consejo Popular Jesús María, consta de varios módulos con
una información ampliada. En él, se pueden encontrar temas metodológicos, talleres,
libros, entre otros.
Objetivo:
Preparar al estudiante-practicante en la práctica laboral-investigativa y a los
profesores en general, en la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica.
Estrategia metodológica:
Se emplearon métodos teóricos para la revisión bibliográfica del tema, así como para
la recopilación de la información a tratar en el Sitio Web, para que el estudiante-
practicante y los profesores en general puedan convertir la información en
conocimientos, y que este último sea efectivo en el trabajo con sus estudiantes.
Público al que va dirigido: al estudiante-practicante en la práctica laboral-
investigativa y a los profesores en general de la escuela secundaria básica.
Prerrequisitos:
El estudiante-practicante y los profesores en general deben dominar las habilidades
básicas en el trabajo con la computadora, entre ellas la navegación, el clic sobre los
diferentes menús que aparecen, marcar los artículos que le interesen, bajarlos e
imprimirlos.
Bibliografía utilizada:
1. ADONAISERVERWEB. Para tener un sitio web. (2012). [En línea]. http://
wwwadonaiweb.com.ve/conocimientos.html (Consultado, enero 12 del 2012).
2. AULA CLIC. Configuración de un sitio local. (2012). [En línea]. http://www.aulaclic.
es/dream2012/.html (Consultado, enero 14 del 2012).
3. DÍAZ A. Metodología para la superación de los docentes de especialidades no
informáticas en la creación de sitios web docentes [Tesis en opción al Grado
Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. Santa Clara, Cuba: Universidad de
Ciencias Pedagógicas Félix Varela; 2006.
4. MILENIUN. Principales definiciones de los términos más usados en Internet.
(2008). [En línea]. http://www.informáticamilenium.com.mx/Páginas/español/sitio-
web.html (Consultado, enero 14 del 2011).
5. 5. RAMOS M. Desarrollo de un sitio web. (2012). [En línea] http://www.entérate.
unam.mx/Artículos/2012/septiembre/web.html (Consultado, abril 12 del 2012).
II. DATOS GENERALES DEL AUTOR:
Nombres y Apellidos: Oriniel Martínez Ibarra.
Categoría Docente: Profesor Instructor.
Título Académico: Master en Ciencias de la Educación Mención Educación
Secundaria Básica.
Categoría Científica: -
Especialidad: Profesor General Integral de Secundaria Básica.
Centro de trabajo: ESBU Enrique Galarraga Rodríguez.
Dirección: Monte entre Factoría y Suárez. La Habana Vieja.
Dirección particular: Diaria 61 (por avenida del puerto), entre Suárez y Revillagigedo
(Estancia San Ambrosio). La Habana Vieja. La Habana.
Teléfono: 8611471 (escuela) 053452623 (móvil).
E-mail: oriniel@correodecuba.cu
III.-DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PRODUCTO:
Estructura modular Página principal
IV. DESCRIPCIÓN DE PANTALLAS:

A manera de ejemplo se toman algunas páginas de este sitio web para su

descripción:
Página: Presentación. Propuesta de diseño.
 Inicio Banner con el nombre del sitio web

Jesús María por dentro

Bienvenida y presentación del sitio web
El adolescente de la
secundaria

Atención a la
diversidad educativa
Biblioteca

Galería

Contáctenos

Registro de usuarios

Regularidades del funcionamiento:

1. La utilización de las opciones del sitio web se efectuará al hacer clic sobre los
botones de los diferentes menús.
Descripción formal: Objetos no interactivos.
Objeto Descripción/Función
Banner Muestra el texto con el nombre del sitio web.
Fondo Muestra imágenes e información.
Página: Jesús María por dentro.
Descripción formal: Objetos no interactivos:
Objeto Descripción/Función
Fondo Muestra un grupo de imágenes e información.
Página: El adolescente de la secundaria.
Descripción formal: Objetos no interactivos.
Objeto Descripción/Función
Fondo Muestra el libro del Dr. CASTRO P L.
Página: La atención a la diversidad educativa.
Descripción formal: Objetos no interactivos.
Objeto Descripción/Función
Fondo Muestra el texto con el nombre de la página que se consulta.

Página: Biblioteca, es la parte del sitio de mayor información compilada.

Otra de las opciones del sitio web es la Galería.
Descripción formal: Objetos no interactivos.
Objeto Descripción/Función
Fondo Muestra grupo de imágenes
En el menú de la página principal, las opciones contáctenos y registro de usuarios ya
se explicaron, ahora se muestra la imagen de ellos.
 Sugerencias para la utilización e instalación del sitio web.
Como requisitos mínimos de instalación, la PC debe tener instalado el sistema
operativo Xp profesional u otras versiones más avanzadas de sistemas operativos.
Puede ejecutarse con memoria RAM de 128 MB o más.
¿Cómo instalarlo? Primeramente se necesita instalar un servidor Web, en este caso
el wamp, para que pueda levantar la base de dato del sitio. Si se utiliza este,
después de instalado aparece en la barra de tareas, se le da clic izquierdo y aparece
el menú de opciones del wamp, luego clic izquierdo a Put Online/PHP/PHP
setting/register globals (activar). Nuevamente en el menú del wamp, dar clic izquierdo
en www directory (copiar la carpeta SitioWebADEESB), Este procedimiento se
realiza únicamente la primera vez que se instale, una vez instalado, el usuario se
remite al menú opciones del wamp que se encuentra en la barra de tareas, da clic
izquierdo en Localhost y aparecerá la página WAMPSERVER Homepage-Microsoft
Internet Explorer, se desplaza la página hacia abajo y en Your Projects, dar clic en
SitioWebADEESB, rápidamente entrarás a la página principal.
Si no está presente este servidor web (wamp) se puede abrir mediante el Internet
Explorer, no apareciendo aquí el menú del registro de usuario, otra variante puede
ser tener instalado en el ordenador Macromedia Dreamweaver y crear una carpeta
con el sitio web. Este, puede ser copiado en una computadora que tenga función de
servidor, al ser compartido por el usuario de este equipo cualquiera de los
conectados a la red puede hacer uso del mismo, sin necesidad de copiarlo en otra
computadora. De no estar las computadoras en red, entonces puede copiarse en
todas sin ninguna dificultad.
ANEXO 9. Cuestionario de autoevaluación de los expertos.
Estimado profesor y/o especialista:
Con el propósito de obtener información sobre la propuesta de un modelo didáctico
para la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje
durante la práctica laboral-investigativa de los estudiantes de carreras pedagógicas
en la escuela secundaria básica, necesitamos su colaboración, pues sus opiniones
resultarán de gran valor.
De forma anticipada agradecemos su valiosa colaboración.
Datos personales:
Nombre (s) y apellidos: _________________________________________________
Grado científico: ______________________________________________________
Categoría docente: ____________________________________________________
Título académico: _____________________________________________________
Años de experiencia en educación: _______________________________________
Asignatura o disciplina: _________________________________________________
Institución a que pertenece: _____________________________________________
1. Marque con una cruz (x), en la casilla que le corresponde al grado de
conocimiento que usted posee sobre el tema, valorándolo en una escala del 0 al 10.
La escala es ascendente, por lo que el conocimiento sobre el tema referido crece de
0 a 10.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Autovalore el grado de influencia que cada una de las fuentes que se le presenta a
continuación, ha tenido en su conocimiento y criterios sobre el tema de la atención a
la diversidad educativa y la práctica laboral-investigativa.
Atención a la diversidad educativa Práctica laboral-investigativa

Fuentes de 1 1 1 2 2 2
argumentación. (Alto) (Medio) (Bajo) (Alto) (Medio) (Bajo)
Análisis teóricos
realizados por
usted.
 1 1 1 2 2 2
(Alto) (Medio) (Bajo) (Alto) (Medio) (Bajo)
Su experiencia
práctica obtenida.
Estudio de trabajos
de autores
nacionales.
Estudio de trabajos
de autores
extranjeros.
Su propio
conocimiento del
estado del
problema en el
extranjero.
Su intuición.
3. A continuación se le pide su opinión respecto a los aspectos esenciales del
Modelo Didáctico propuesto:
Se trata de un Modelo Didáctico para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica laboral-investigativa de los
estudiantes de carreras pedagógicas en la escuela secundaria básica.
Lo anterior es esencial para la formación del modo de actuación profesional
pedagógico durante la formación inicial del estudiante de carreras pedagógicas, para
que aprenda a utilizar los componentes que integran el modelo y dar solución al
problema profesional, la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Se proponen seis componentes y sus relaciones, los que constituyen su estructura.
El interior del modelo lo caracteriza un núcleo, sobre el cual ejercen su influencia,
estos seis componentes. Este núcleo se ajusta a las condiciones y características de
cada escuela. En la práctica laboral-investigativa, se produce una interrelación entre
los estudiantes de las carreras pedagógicas y los escolares de la secundaria básica,
lo que exige la atención a la diversidad educativa como problema profesional, en esta
interrelación se consolida la formación del modo de actuación profesional pedagógico
del estudiante de carreras pedagógicas, así como el modo de actuación del escolar
de la secundaria básica, expresado en sus formas de sentir, pensar y actuar.
Los componentes estructurales del modelo teórico que se propone son:
 Fundamentos teóricos.
Los fundamentos teóricos, constituyen elementos esenciales en relación con el
objeto de estudio, desde la perspectiva filosófica, sociológica, psicológica,
pedagógica y didáctica. Estos fundamentos facilitaron al autor la concepción del
diseño de la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la práctica laboral-investigativa, en función de la solución a este
problema profesional en los estudiantes de cuarto y quinto años de las carreras
pedagógicas.
 Principios didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza-aprendizaje que
instruya, eduque y desarrolle.
Los principios didácticos asumidos son considerados como regularidades
esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al estudiante de
carreras pedagógicas en la práctica laboral-investigativa dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de los escolares, lo lleva a señalar la función
lógico-gnoseológica y práctica que cumplen los mismos al regir la actividad,
determinar el camino y ser guía para alcanzar el desarrollo de la personalidad como
fin del proceso.
 Profesor-tutor de la microuniversidad.
Este componente lo determinan las características que deben poseer y las tareas a
desarrollar con el estudiante-practicante que le es asignado.
El profesor-tutor de la microuniversidad guía, orienta, apoya y controla la
preparación del estudiante-practicante en su desempeño profesional, así como en
su formación integral.
Además, coadyuva a que el estudiante-practicante atendido por él, cumpla las
funciones del profesional de la educación, las que constituyen la exteriorización de
las propiedades inherentes a la profesión de educador.
 Alternativas metodológicas.
Las alternativas metodológicas para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, son aquellas variantes metodológicas a las que
el estudiante-practicante puede apelar para dirigir el aprendizaje desde las
potencialidades, progresos, barreras y dificultades de los escolares.
 Herramientas psicopedagógicas.
Las herramientas psicopedagógicas para la atención a la diversidad educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, interrelacionan contenidos de la Psicología, la
Pedagogía y la Didáctica en la conformación de los recursos que puedan emplearse,
teniendo en consideración las características generales del estudiante de la
secundaria básica inherentes a esta etapa de su desarrollo, sin descuidar sus
necesidades educativas particulares, atendiendo a diferentes situaciones
socioeducativas.
 Recursos didácticos.
Los recursos didácticos para la atención a la diversidad educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento de este
proceso, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual,
preventiva, correctiva y compensatoria, expresan interacciones comunicativas
concretas para el diseño, diversificación de la actuación del estudiante-practicante y
su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de estudiantes que
aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de
aprendizaje, de una manera integrada.
Valore usted el modelo como: MA: Muy Adecuado A: Adecuado. I: Inadecuado
BA: Bastante Adecuado. PA: Poco Adecuado.
Aspectos a Valorar
N
Componentes: MA BA A PA I
o.
1 Fundamentos teóricos.
Principios didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza-aprendizaje que instruya,
2
eduque y desarrolle.
3 Profesor-tutor de la microuniversidad.
4 Alternativas metodológicas.
5 Herramientas psicopedagógicas.
6 Recursos didácticos.
Fundamentos teóricos. Componente (1) MA BA A PA I
1 Filosóficos
2 Psicológicos
3 Pedagógicos
4 Didácticos
Principios didácticos. Componente (2) MA BA A PA I
Diagnóstico Integral de la preparación del estudiante para las exigencias del proceso
1 de enseñanza-aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de
aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo volitivo.
 Estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda del
2 conocimiento por el estudiante, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este
en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.
Concepción de un sistema de actividades para la búsqueda y formación del
3 conocimiento por el estudiante, desde posiciones reflexivas, que estimulen y
propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia desde las diferencias.
Orientación de la motivación hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener
4 su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo
hacerlo.
Estimulación de la formación de conceptos y del desarrollo de los procesos lógicos
5 del pensamiento, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y
se eleva la capacidad de resolver problemas y el nivel teórico de análisis.
Utilización de formas de actividad y de comunicación colectivas, que fortalezcan el
6 desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.
Características que debe poseer el profesor-tutor del centro de práctica o de la
MA BA A PA I
microuniversidad. Componente (3)
Los profesores-tutores son docentes en ejercicio seleccionados, Licenciados en
Educación y de ser posible Master en cualquier mención, según cuente cada
1
educación, con conocimiento sobre la especialidad en la que se forma el estudiante-
practicante que labora en la escuela donde realiza su práctica laboral-investigativa.
El profesor-tutor es un elemento clave dentro del colectivo pedagógico, que está en
contacto directo y sistemático con el estudiante-practicante, lo atiende durante la
2 etapa de práctica. Debe ser portador de los mejores valores y cualidades que lo
caractericen como ejemplo a imitar por los estudiantes practicantes en todos los
ámbitos de su vida política, social y profesional.
Debe poseer conocimientos pedagógicos y sociopsicológicos que le faciliten
intercambiar sus experiencias, así como dirigir el proceso de formación profesional
del estudiante-practicante. Para ello debe:
-Transmitir sus conocimientos;
-contar con los recursos para saber explicar y convencer;
3 -ser un ejemplo de autosuperación y de superación permanente;
-velar por la formación político-ideológica del estudiante-practicante;
-mostrar sus habilidades profesionales para caracterizar al escolar, grupo, familia y
comunidad;
-comunicarse adecuadamente y;
-dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor-tutor actúa como un crítico constructivo, ayudando al estudiante-
4 practicante a salir de las dificultades, comprobando si ha adquirido las competencias
de aprender a aprender y de aprender a enseñar para aprender.
Tiene la responsabilidad de atender los aspectos formativos del estudiante-
practicante, estableciendo relaciones con su familia para de conjunto contribuir a su
5 formación, velar por su estado emocional y de salud, comprender sus desaciertos
como parte del proceso de formación y desarrollo como docente, sin ser permisivo,
reconocer sus logros, estimulándolo a ser cada vez mejor.
Tareas a desarrollar el profesor-tutor de la microuniversidad con el estudiante-
MA BA A PA I
practicante en la práctica laboral-investigativa. Componente (2)
Orientación y control de la realización de actividades docentes y extradocentes para
la sistematización, actualización e integración de conocimientos y habilidades en la
1
escuela, con la familia, la comunidad, así como en las organizaciones estudiantiles a
que pertenecen sus estudiantes.
Asesoramiento de la participación del estudiante-practicante en la vida del colectivo
2 pedagógico de la escuela, particularmente en las valoraciones y propuestas de
alternativas metodológicas para la atención a la diversidad educativa en su grupo.
Observación de clases a los estudiantes, junto al jefe de grado, para constatar la
calidad de la preparación y la puesta en práctica de las actividades planificadas, así
3 como las observaciones y señalamientos que se le han realizado en otras clases
observadas, además de controlar cómo se va reflejando en los escolares la
influencia educativa del estudiante-practicante.
 Valoración con el estudiante el tratamiento psicopedagógico de los escolares, en
4 correspondencia con las dificultades individuales y grupales detectadas en el
diagnóstico sistemático.
Participación con el estudiante en sesiones completas de trabajo metodológico, para
ayudar en la preparación de las clases, la búsqueda de materiales, la elaboración de
5
medios, la aplicación de la Informática, la utilización de recursos didácticos y
herramientas psicopedagógicas según las necesidades de los escolares.
Ayuda en la determinación de problemas fundamentales del contexto de actuación
6
profesional, con vistas a su solución por la vía de la investigación.
Asesoramiento de la actividad científico estudiantil vinculada a los problemas de la
7 escuela, estimular el intercambio de experiencias y la presentación de trabajos a
eventos científicos.
Alternativas metodológicas que integran el componente (3) MA BA A PA I
1 Adecuaciones curriculares.
2 Variabilidad en las estrategias de aprendizaje.
Nivel de complejidad de las tareas o actividades de aprendizaje con diferentes
3
niveles de ayuda.
Herramientas psicopedagógicas que integran el componente (4) MA BA A PA I
1 Elaboración de situaciones de aprendizaje.
2 Trabajo con técnicas participativas.
3 Los software de la Colección el Navegante.
Recursos didácticos que integran el componente (5) MA BA A PA I
1 Relaciones interdisciplinarias.
Programa de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales
2 pedagógicas en la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la secundaria básica.
Un Sitio Web para la atención a la diversidad educativa en el proceso de enseñanza-
3
aprendizaje en la secundaria básica.
El programa audiovisual (TV, video, DVD, CD) como medio facilitador en el proceso
4
de enseñanza-aprendizaje.
Núcleo del modelo didáctico MA BA A PA I
1 La práctica laboral-investigativa.
2 Proceso de enseñanza-aprendizaje.
3 Atención a la diversidad educativa.
4 Escolares de la secundaria básica.
5 Estudiantes de carreras pedagógicas.
6 Modo de actuación.
Consideraciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ANEXO 10. Determinación de la competencia de los expertos.
La competencia de los expertos se calcula siguiendo una metodología aprobada por
el Comité Estatal para la Ciencia y la Técnica de la extinta URSS, para la elaboración
de pronósticos científico-técnicos, en febrero de 1971.
En esta metodología la competencia se determina por un coeficiente K, el cual se
calcula como la semisuma del coeficiente del nivel de conocimientos sobre el tema
que se investiga (Kc), y una medida de las fuentes de argumentación (Ka); o sea,
1
K= (KC + Ka).
2
El cálculo de Kc requiere de la autoevaluación del experto, en una escala de 0 a 10.
El número seleccionado se multiplica por 0,1 para obtener el valor de Kc.
Tabla 1: Coeficiente de conocimiento.
Escala
Expertos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 0,8
2 0,8
3 0,9
4 0,9
5 0,8
6 0,8
7 0,8
8 1
9 1
10 0,9
11 0,9
12 0,9
13 0,9
14 1
15 1
16 1
17 1
18 1
19 1
20 1
21 1
 Escala
Expertos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22 0,9
23 0,9
24 1
25 1
26 0,8
27 1
28 1
29 1
30 0,9

Tabla 2: Coeficiente de argumentación (Ka).

En relación al cálculo de Ka, es necesario que el encuestado se autoevalúe,
atendiendo a seis posibles fuentes de argumentación.
a) Indicadores de diagnóstico

Indicadores Denominación
Análisis teóricos realizados por usted A
Experiencia práctica obtenida B
Estudio de trabajos de autores nacionales C
Estudio de trabajos de autores extranjeros D
Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero E
Su intuición F
b) Considerar tres niveles:

Niveles Grado
I Alto
II Medio
III Bajo

Estos niveles se cuantifican a partir de una tabla patrón, la cual ofrece una escala
tipo Likert con una medida cualitativa ordinal, en términos de Alto, Medio y Bajo:
 Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo
Análisis teóricos 0,3 0,2 0,1
Experiencia obtenida 0,5 0,4 0,2
Trabajos de autores cubanos 0,05 0,05 0,05
Trabajos de autores extranjeros 0,05 0,05 0,05
Conocimiento del problema en el extranjero 0,05 0,05 0,05
Intuición 0,05 0,05 0,05
Atención a la diversidad educativa
Expertos A B C D E F Total
1 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
2 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
3 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
4 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
5 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
6 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
7 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
10 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
11 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
12 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
13 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
14 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
15 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
16 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
17 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
18 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
19 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
20 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
Expertos A B C D E F Total
21 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
22 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
23 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
24 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
25 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
26 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
27 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
28 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
29 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
30 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
Tabla 2.1
Práctica laboral-investigativa
Expertos A B C D E F Total
1 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
2 0,1 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
3 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
4 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
5 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
6 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
7 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
9 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
10 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
11 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
12 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
13 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
14 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
15 0,1 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
Expertos A B C D E F Total
16 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
17 0,1 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
18 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
19 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
20 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
21 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
22 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
23 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
24 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
25 0,1 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8
26 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
27 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
28 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
29 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1
30 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9
1
Tabla 3: Coeficiente de competencia (K). Fórmula: K = (KC + Ka)
2
Código de interpretación de coeficientes de competencias:
 Si 0,8 < K ≤ 1,0 coeficiente de competencia alto.
 Si 0,5 < K ≤ 0,8 coeficiente de competencia medio.
 Si K ≤ 0,5 coeficiente de competencia bajo.
Atención a la diversidad educativa
Experto Fórmula Total Código
1 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
2 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
3 1 K = 0,85 Alto
K= (0,9 + 0,8)
2
4 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
Experto Fórmula Total Código
5 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
6 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
7 1 K = 0,9 Alto
K= (0,8 + 1)
2
8 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
9 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
10 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
11 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
12 1 K = 0,85 Alto
K= (0,9 + 0,8)
2
13 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
14 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
15 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
16 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
17 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
18 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
19 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
20 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
21 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
22 1 K = 0,85 Alto
K= (0,9 + 0,8)
2
23 1 K = 0,85 Alto
K= (0,9 + 0,8)
2
 Experto Fórmula Total Código
24 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
25 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
26 1 K = 0,9 Alto
K= (0,8 + 1)
2
27 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
28 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
29 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
30 1 K = 0,95 Alto
K= (0,9 + 1)
2
Tabla 3.1
Práctica laboral–investigativa
Experto Fórmula Total Código
1 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
2 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
3 1 K = 0,8 Medio
K= (0,8 + 0,8)
2
4 1 K = 0,9 Alto
K= (0,8 + 1)
2
5 1 K = 0,9 Alto
K= (0,8 + 1)
2
6 1 K = 0,9 Alto
K= (0,8 + 1)
2
7 1 K = 0,85 Alto
K= (0,8 + 0,9)
2
8 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
Experto Fórmula Total Código
9 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
10 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
11 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
12 1 K = 0,95 Alto
K= (0,9 + 1)
2
13 1 K = 0,95 Alto
K= (0,9 + 1)
2
14 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
15 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
16 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
17 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
18 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
19 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
20 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
21 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
22 1 K = 0,95 Alto
K= (0,9 + 1)
2
23 1 K = 0,95 Alto
K= (0,9 + 1)
2
 Experto Fórmula Total Código
24 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
25 1 K = 0,9 Alto
K= (1 + 0,8)
2
26 1 K = 0,9 Alto
K= (0,8 + 1)
2
27 1 K = 0,95 Alto
K= (1 + 0,9)
2
28 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
29 1 K=1 Alto
K= (1 + 1)
2
30 1 K = 0,9 Alto
K= (0,9 + 0,9)
2
Tabla 4: Valoración de los expertos
Las valoraciones ofrecidas por los expertos se someten a un proceso de
categorización, donde se considera como:
 Categoría 1... C1... Muy adecuado  Categoría 4... C4… Poco adecuado
 Categoría 2... C2... Bastante adecuado  Categoría 5... C5... Inadecuado
 Categoría 3... C3... Adecuado
Tabla de frecuencia acumulada
C1 C2 C3 C4 C5 Total
Pasos Muy Bastante Poco
adecuado adecuado Adecuado adecuado Inadecuado
P-1 29 1 30
P-2 28 2 30
P-3 28 1 1 30
P-4 28 2 30
P-5 27 3 30
P-6 28 2 30
P-7 28 1 1 30
 C1 C2 C3 C4 C5 Total
Pasos Muy Bastante Poco
adecuado adecuado Adecuado adecuado Inadecuado
P-8 29 1 30
P-9 28 1 1 30
P-10 28 1 1 30
P-11 28 2 30
P-12 26 4 30
P-13 27 3 30
P-14 29 1 30
P-15 26 4 30
P-16 28 1 1 30
P-17 29 1 30
P-18 29 1 30
P-19 29 1 30
P-20 26 3 1 30
P-21 28 1 1 30
P-22 28 1 1 30
P-23 27 2 1 30
P-24 28 1 1 30
P-25 28 1 1 30
P-26 28 1 1 30
P-27 28 1 1 30
P-28 29 1 30
P-29 28 1 1 30
P-30 28 1 1 30
P-31 28 1 1 30
P-32 29 1 30
P-33 28 1 1 30
P-34 28 2 30
 C1 C2 C3 C4 C5 Total
Pasos Muy Bastante Poco
adecuado adecuado Adecuado adecuado Inadecuado
P-35 29 1 30
P-36 28 2 30
P-37 28 2 30
P-38 27 3 30
P-39 29 1 30
P-40 29 1 30
P-41 29 1 30
P-42 28 1 1 30
P-43 28 1 1 30
P-44 29 1 30

Tabla 4.1: Frecuencias relativas acumuladas respecto al total de expertos.

La última columna se eliminó, pues como se trata de 5 categorías, estamos
buscando 4 puntos de cortes.

Pasos C1 C2 C3 C4
Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado
P-1 0,966666667 0,999758445 0 0
P-2 0,933333333 0,999758445 0 0
P-3 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-4 0,933333333 0,999758445 0 0
P-5 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-6 0,933333333 0,999758445 0 0
P-7 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-8 0,966666667 0,966666667 0,99975844 0
P-9 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-10 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-11 0,933333333 0,999758445 0 0
P-12 0,866666667 0,999758445 0 0
P-13 0,9 0,999758445 0 0
P-14 0,966666667 0,999758445 0 0
P-15 0,866666667 0,999758445 0 0
P-16 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-17 0,966666667 0,966666667 0,99975844 0
 Pasos C1 C2 C3 C4
Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado
P-18 0,966666667 0,999758445 0 0
P-19 0,966666667 0,966666667 0,99975844 0
P-20 0,866666667 0,966666667 0,99975844 0
P-21 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-22 0,9 0,966666667 0,99975844 0
P-23 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-24 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-25 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-26 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-27 0,966666667 0,999758445 0 0
P-28 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-29 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-30 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-31 0,966666667 0,999758445 0 0
P-32 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-33 0,966666667 0,999758445 0 0
P-34 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-35 0,933333333 0,999758445 0 0
P-36 0,966666667 0,999758445 0 0
P-37 0,933333333 0,999758445 0 0
P-38 0,933333333 0,999758445 0 0
P-39 0,9 0,999758445 0 0
P-40 0,966666667 0,999758445 0 0
P-41 0,966666667 0,999758445 0 0
P-42 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-43 0,933333333 0,966666667 0,99975844 0
P-44 0,966666667 0,966666667 0,99975844 0

Tabla 4.2: Búsqueda de las imágenes por la inversa de la normal.

C1 C2 C3 C4
Pasos Muy adecuado Bastante Poco Suma Promedios
adecuado Adecuado adecuado
P-1 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-2 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-3 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-4 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-5 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-6 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-7
1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
 C1 C2 C3 C4
Pasos Muy adecuado Bastante Poco Suma Promedios
adecuado Adecuado adecuado
P-8 1,833914636 1,833914636 3,489950184 7,157779455 1,789444864
P-9 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-10 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-11 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-12 1,110771617 3,489950184 4,6007218 1,15018045
P-13 1,281551566 3,489950184 4,771501749 1,192875437
P-14 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-15 1,110771617 3,489950184 4,6007218 1,15018045
P-16 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-17 1,833914636 1,833914636 3,489950184 7,157779455 1,789444864
P-18 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-19 1,833914636 1,833914636 3,489950184 7,157779455 1,789444864
P-20 1,110771617 1,833914636 3,489950184 6,434636436 1,608659109
P-21 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-22 1,281551566 1,833914636 3,489950184 6,605416385 1,651354096
P-23 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-24 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-25 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-26 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-27 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-28 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-29 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-30 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-31 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-32 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-33 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-34 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-35 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-36 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-37 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-38 1,501085946 3,489950184 4,99103613 1,247759032
P-39 1,281551566 3,489950184 4,771501749 1,192875437
P-40 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-41 1,833914636 3,489950184 5,323864819 1,330966205
P-42 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-43 1,501085946 1,833914636 3,489950184 6,824950765 1,706237691
P-44 1,833914636 1,833914636 3,489950184 7,157779455 1,789444864
PUNTOS
DE
CORTE 1,557841101 2,586658067 1,903609191 0 266,1167678
N= 1,209621672
Tabla 4.3: Escala de las categorías de cada una de las preguntas.
Pasos Muy adecuado Bastante Adecuado Poco Inadecuado
Adecuado Adecuado
P-1 XXX
P-2 XXX
P-3 XXX
P-4 XXX
P-5 XXX
P-6 XXX
P-7 XXX
P-8 XXX
P-9 XXX
P-10 XXX
P-11 XXX
P-12 XXX
P-13 XXX
P-14 XXX
P-15 XXX
P-16 XXX
P-17 XXX
P-18 XXX
P-19 XXX
P-20 XXX
P-21 XXX
P-22 XXX
P-23 XXX
P-24 XXX
P-25 XXX
P-26 XXX
P-27 XXX
P-28 XXX
P-29 XXX
P-30 XXX
P-31 XXX
P-32 XXX
P-33 XXX
P-34 XXX
P-35 XXX
P-36 XXX
P-37 XXX
P-38 XXX
P-39 XXX
P-40 XXX
 Pasos Muy adecuado Bastante Adecuado Poco Inadecuado
Adecuado Adecuado
P-41 XXX
P-42 XXX
P-43 XXX
P-44 XXX

Tabla 4.4: Gráfico de datos.

ANEXO 11. Polígonos de frecuencia de la guía de observación y evaluación de la
clase correspondientes al período de aplicación del modelo didáctico.
Cada polígono lineal corresponde con el análisis general del comportamiento de los
indicadores evaluados según cada dimensión, de acuerdo al período de aplicación del
modelo. En cada uno de ellos se puede observar la línea de tendencia con las
categorías establecidas en la guía.