Montessori Movil

EL MÉTODO
MONTESSORI
Infantil - Primaria - Secundaria - FP - EOI - Conservatorio

www.magister.es info@magister.es 912.986.418
Formación del profesorado ANFAP
Asociación Nacional para la
Formación y Asesoramiento de
los Profesionales
EL MÉTODO
MONTESSORI
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS - CANTABRIA - C. LA

MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA -
CEUTA - MELILLA - MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
Copyright MELC, S.A., 2020
Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal vigente,
podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en todo o en parte,
una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.
Autor: Instituto Neurológico Integral Beremia

DATOS DEL CURSO
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas

las especialidades.
▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las
especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología y
Pedagogía.
▪ Profesores de Orientación Educativa.
▪ Profesores universitarios.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Pedagogos y psicopedagogos.
▪ Personas interesadas en la docencia.
MODALIDAD
▪ 100 % a distancia. Metodología on-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA
MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid.

Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS
_____________________________________________
INTRODUCCIÓN
 MÓDULO I: CONTEXTO HISTÓRICO Y

EPISTEMOLÓGICO DEL MÉTODO MONTESSORI
1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DEL

MÉTODO MONTESSORI
1.1. Quién fue María Montessori

1.2. Antecedentes del pensamiento Montessori
1.3. Personajes influyentes en el pensamiento
Montessori
2. CONTEXTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL

MÉTODO MONTESSORI
2.1. Legado de Montessori

2.2. Vinculación del Método Montessori con las
Pedagogías alternativas
 MÓDULO II: CONTEXTO TEÓRICO DEL MÉTODO

MONTESSORI
3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MÉTODO

MONTESSORI
3.1. Definición y características

3.2. Diferencia entre el Método Montessori y otras
pedagogías
4. PRINCIPIOS DEL MÉTODO MONTESSORI
4.1. Libertad y autonomía

4.2. Individualidad
4.3. Autodisciplina
5. ETAPAS O PLANOS DEL MÉTODO

MONTESSORI
5.1. Mente absorbente del niño

5.2. Periodo de la niñez
5.3. Adolescencia
5.4. Madurez
 MÓDULO III: TRIADA NIÑO – GUÍA – ESPACIO

PREPARADO DEL MÉTODO MONTESSORI
6. EL NIÑO
6.1. Visión del niño en el contexto montessoriano
7. AMBIENTE PREPARADO
7.1. El entorno
7.2. Los materiales
8. EL GUÍA
8.1. Características del guía

8.2. Rol del adulto como guía
 MÓDULO IV: EL JUEGO Y EL PORTAFOLIO

COMO HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE
9. EL JUEGO Y LA CREATIVIDAD:
HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE
9.1. Contexto histórico

9.2. El juego dentro de las aulas montessorianas
10. EL PORTAFOLIO: MECANISMO DE

SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE
 MÓDULO V: LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO

MONTESSORI
11. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LA

FORMACIÓN DE LOS DOCENTES
12. PAPEL DEL GUÍA MONTESSORI

12.2. Características
13. TALLER DE CREATIVIDAD PARA GUÍAS
MONTESSORI
 MÓDULO VI: EL APRENDIZAJE Y EL MÉTODO

MONTESSORI
14. LA ESCUELA NUEVA: VINCULACIÓN CON EL

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

15. VINCULACIÓN DEL MÉTODO MONTESSORI

CON LA ESCUELA NUEVA
15.1. Beneficios educativos
 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
 TAREAS
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
“La esencia de la educación Montessori es ayudar

al niño en su desarrollo y ayudarlo a adaptarse a
cualquier condición que el presente le requiera”
María Montessori.
El método educativo propuesto por María Montessori

destaca el desarrollo natural de las aptitudes del niño a
través del descubrimiento, alejándose de los métodos
educativos tradicionales en los que el maestro transmite
los conocimientos.
Se basa en el principio de libertad, condición necesaria

para lograr el aprendizaje de manera natural. Promueve
la educación centrada en el niño y en el desarrollo de
sus potencialidades.
El niño aprende a trabajar de manera independiente y en

grupo. Es capaz de resolver de forma autónoma los
problemas que se le presentan y administrar
debidamente su tiempo, pues se estimula la toma de
decisiones desde temprana edad. Enriquece sus
destrezas de comunicación facilitando su inclusión en los
diferentes entornos sociales.
El niño construye el conocimiento por sí solo, lo que
involucra enseñarle qué es la responsabilidad en la
realización de las actividades académicas.
El autoaprendizaje del niño no se produce de un día para

otro, es un proceso que requiere orientación por parte de
un guía que debe estar profesionalmente formado,
emocionalmente bajo control y abierto a nuevas
experiencias.
El papel del docente como guía Montessori va a permitir

que el niño se convierta en un adulto profesional, crítico,
analítico y con el poder de decidir qué es lo que más le
conviene.
El niño participa de manera activa en su proceso de

aprendizaje, el cual se desarrolla en un ambiente
ordenado y preparado. El aula Montessori se convierte
en un lugar donde el niño desarrolla sus conocimientos
por medio de una labor de aprendizaje libre.
A través de este curso, vamos a conocer esta

metodología al detalle y de la mano de nuestros expertos
y creadores del contenido que se presenta en este
manual.
Ángel Alirio Pérez. Candidato a Doctor en
Pedagogías Críticas (Doctorando).
Economista con Maestría en Planificación y
Administración de la Educación Superior.
Profesor desde el año 1998 en la
Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela.
Investigador activo con publicaciones en revistas
indexadas y arbitradas. Expositor y participante en
Jornadas y Eventos Educativos nacionales y regionales.
Miembro activo de la Comunidad de Aprendizaje
“Gestión y Socialización del Conocimiento”. Artículos
Publicados: Comunidad de Aprendizaje. Una alternativa
de Estudio (2018); Las Pedagogías Alternativas
desarrollan el pensamiento crítico (2017);
Procedimientos educativos como práctica del
aprendizaje por experiencia (2016) y Una aproximación a
las Pedagogías Alternativas (2016), entre otros.
Bethzaida Africano. Doctora en Pedagogía

Crítica (2018). Magister en Gerencia
Empresarial. Ingeniero de Sistemas.
Profesora a nivel universitario desde el año
2005. Investigadora activa con publicaciones en revistas
arbitradas e indexadas. Expositora y participante en
Jornadas y Eventos Educativos nacionales y regionales.
Actualmente realizando estudios e investigación en
Pedagogías Alternativas. Apasionada de la tecnología,
en busca del camino del conocimiento. Servidor Público
de la Unidad Territorial Fundación para el desarrollo de
la Ciencia y Tecnología del estado Bolivariano de
Mérida, Venezuela Fundacite – Mérida). Miembro
fundador y activo de la Comunidad de Aprendizaje
“Gestión y Socialización del Conocimiento”. Artículos
Publicados: Acto educativo virtual. Una visión desde la
confianza (2018); Comunidad de Aprendizaje. Una
alternativa de Estudio (2018); Las Pedagogías
Alternativas desarrollan el pensamiento crítico (2017);
María Alejandra Febres Cordero. Doctora

en Gestión la Creación Intelectual (2018).
Magister en Ciencias Económicas,
Economista egresada de la Universidad de
Los Andes. Investigadora activa con
publicaciones en revistas arbitradas e indexadas.
Expositora y participante en Jornadas y Eventos
Educativos nacionales y regionales. Actualmente
Profesora en la Escuela de Ingeniería Geológica,
Departamento de Geomecánica de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de los Andes, Mérida,
Venezuela con más de 10 años como docente.
Realizando estudios e investigación en Pedagogías
Alternativas. Servidor Público de la Unidad Territorial
Fundación para el desarrollo de la Ciencia y Tecnología
del estado Bolivariano de Mérida, Venezuela Fundacite –
Mérida). Miembro fundador y activo de la Comunidad de
Aprendizaje “Gestión y Socialización del Conocimiento”.
Artículos Publicados: Las relaciones sociales derivadas
del uso de las tecnologías en los procesos educativos
virtuales (2018); Comunidad de Aprendizaje. Una
alternativa de Estudio (2018); Las Pedagogías
Alternativas desarrollan el pensamiento crítico (2017);
MÓDULO I
_____________________________________________
CONTEXTO HISTÓRICO Y EPISTEMOLÓGICO
DEL MÉTODO MONTESSORI
_____________________________________________
1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DEL MÉTODO

MONTESSORI
1.1. Quién fue María Montessori
Hablar de la educadora italiana María Montessori

requiere recurrir, además de su bibliografía y consultar
otros escritos, al abordaje de algunos textos dedicados a
su vida y obra. Con ello, se presentará el contexto donde
nació y vivió para comprender la significación de su
contribución pedagógica; lo cual se efectuará realizando
una aproximación a su trabajo. Síntesis que mostrará los
rasgos de la vida de una mujer que alcanzó una
divulgación universal de su método pedagógico y que
marcó una relevante ascendencia en otras alternativas
docentes. Por supuesto, se dejarán de lado un sin fin de
detalles al realizar un resumen, elaborado en pocas
páginas, como el que se presenta. Sin embargo, este
escrito permite entender, en parte, la contribución sus
ideas pedagógicas y su ubicación dentro del contexto de
las pedagogías alternativas. En ese sentido, hablar de
educación, pedagogía y método, bajo la óptica de
Montessori, es hablar de su investigación experimental
producto de la formación de los niños, lo cual realiza
distanciándose de algunas posturas teóricas y políticas
de su época.
María Montessori fue la creadora del modelo educativo

que lleva su nombre y que, en expresión a su hijo, no fue
intencional comenzar un movimiento educativo, sino que
fue producto colateral de la realización de sus
actividades como médico. Nacida el 31 de agosto de
1870 en el poblado de Chiaravelle, en la provincia de
Ancona, puerto al mar Adriático, en el centro de Italia y
en el año de la unificación italiana. Su Padre, Alessandro
Montessori, provenía de una familia de la nobleza de
Bolonia y fue militar del Partido Liberal, que había
luchado por la independencia de Italia. Su Madre,
Renilde Stoppani, era liberal y católica, además de una
gran devoradora de libros. En 1882 la familia se traslada
a Roma con el fin de que María asistiera a las mejores
escuelas, pues ya había demostrado inclinaciones
intelectuales y un especial ingenio para las matemáticas.
Entró a la Regia Escuela de Michelangelo Bounarroti, en
la que predominaban los varones. En esa escuela, María
era la única mujer. Su padre quería que estudiara para
maestra, pero en 1984, por iniciativa propia, se inscribió
en la escuela técnica para hombres para estudiar
ingeniería, la cual abandonó, después de un año, cuando
surgió su interés por estudiar medicina. En el caso de
María Montessori, fue una mujer que estableció un
pensamiento y escribió en referencia a lo educativo y
que, además, ejerció la práctica de la acción docente.
Asimismo, propició innovaciones y reformas pedagógicas
en el marco de un contexto histórico determinado.
En el transcurso de la historia del ser humano, la acción

educativa ha tenido distintas proposiciones en el campo
pedagógico, las cuales, en su momento, se han
presentado como estrategias innovadoras del hecho
educativo. En ese sentido, ha existido desde hace largo
tiempo la necesidad de reconocer las contribuciones y
las prácticas realizadas por las mujeres en el entorno
cultural, social, político y económico. Dichos aportes
tienen como características fundamentales ser
reconocidos para destacar la identidad de sus
representantes como mujeres. Esto quiere decir,
reconocer el papel histórico de la mujer, visibilizándola,
no encubriéndola en un papel secundario al hombre. Se
requiere observar la presencia de
las mujeres en todos los ámbitos a fin de resaltar un

proceso de legitimación e integración histórica de la
trayectoria de las mujeres. Así, en el caso de María
Montessori es relevante conformar una mirada, aunque
no sea en profundidad, de su papel en estos contextos y
lo primero a tomar en cuenta es el momento histórico
que le correspondió vivir. De estas circunstancias nace el
hecho de que hay que considerar que los individuos no
pueden existir en condiciones disociadas con su praxis
diaria, las condiciones de trabajo y de existencia, la
participación social y política. Todos estos aspectos y
otros más que involucran la vida de las personas y que
no puede entenderse la existencia en sociedad sin tomar
en consideración la interrelación de cada uno de ellos.
En el caso de Italia, para cuando nace Montessori, era

un país fragmentado políticamente y con una alta
dependencia de Austria. Avanzaba un movimiento
intelectual, cultural y unitario, conocido como el
“Risorgimento”. En dicha época, se establecieron una
serie de revueltas de carácter liberal, básicamente
antiaustríacas, que tuvieron su origen en los territorios
ricos, industrializados y más avanzados socialmente,
establecidos en la región del norte del país. Italia, como
Estado unificado, promovió la desaparición de las
antiguas fronteras, así como la homogenización legal y
monetaria. Pero, al mismo tiempo, la nueva entidad
debió enfrentar a una serie de problemas que dificultaron
su cohesión: desigualdad económica y social entre un
norte rico, industrializado, urbano e integrado en la
economía europea, y el sur preindustrial, agrario y pobre;
políticamente los representantes de los industriales y
comerciales del norte considerados liberales y los
defensores de los intereses predominantemente agrarios
del sur etiquetados como conservadores;
administrativamente se asumió un régimen de
monarquía parlamentaria quedando la representación
relegada a una minoría y las condiciones de vida
abismales de los trabajadores industriales urbanos o
agrícolas desembocan en fuertes movimientos
anarquistas y de izquierda. Bajo esta perspectiva, la vida
de María Montessori transcurre, inicialmente, en lo que
los historiadores han llamado Segunda Revolución
Industrial, momento histórico de grandes inventos en
transporte, comunicaciones y procesos productivos.
Situación que indujo a transformaciones en las
condiciones de trabajo, en la educación, en la
convivencia social, en la consolidación de las naciones y
en la expansión comercial entre países. Unido a ello, y
causante de estas variaciones, fueron las innovaciones
tecnológicas que determinaron una reorganización en las
formas de producción y en el incremento de la
elaboración de bienes y prestación de servicios
comerciales; se modernizaron las condiciones de la
participación política de los ciudadanos y evolucionó la
democracia.
Agregado a lo anterior, se presentó una explosión

demográfica que consolidó las grandes ciudades. Se
produjo la emigración rural, aumentando la fuerza de
trabajo disponible para laborar en las grandes fábricas,
donde se incluía la participación de las mujeres y los
niños. Asimismo, se destacan las modificaciones,
además de las reformas, en las condiciones de
enseñanza y en los sistemas educativos. Como
consecuencia de esto último, cambiaron los roles a
cumplir dentro del núcleo familiar que transformó el papel
a jugar por cada uno de los miembros del hogar. Por su
parte, el incremento comercial indujo a la consolidación
de los sistemas bancarios requeridos para mejorar las
transacciones. Surge una clase media que aprovechó las
nuevas riquezas provenientes de los cambios
económicos; clase social integrada por comerciantes,
empresarios, gerentes empresariales y de entidades
bancarias, agentes de seguros, contadores, médicos,
abogados y maestros, entre otros.
En la medida que se desarrolla el comercio a nivel

mundial, se produce la dominación de unas naciones
sobre otras, proceso que se afianza a través del
progreso de la expansión económica, a partir de 1870,
sustentado en el libre cambio. Dominación económica,
en los términos de intercambio, impuesta por las
potencias sobre naciones menos adelantadas. Esta
expansión fue consecuencia de la búsqueda de
mercados y materias primas requeridas para el
desarrollo de la producción de la revolución industrial.
Esta sencilla observación nos indica que el proceso de
industrialización, en la medida que efectuó la
transformación de la sociedad en su conjunto,
igualmente transformó las necesidades de crecimiento
en todos los ámbitos. Es decir, lo que acabamos de
observar nos conduce a entender que, a partir de
mediados del siglo XIX, se presentó un período en el que
la educación abre sus puertas a marginales como el
obrero, la mujer y los niños. En consecuencia, todo lo
dicho hasta ahora explica por qué la educación, en la
nueva sociedad moderna e industrial, requería de una
instrucción técnica desde la edad infantil hasta la edad
adulta, de donde se desprende que el contexto
pedagógico necesitaba desarrollar, no solamente la
ingeniosa organización de los contenidos educativos,
sino, además, una didáctica conforme a las nuevas
características de los aprendices. Asimismo, se destaca
que los gobiernos se atribuyeron la tarea de reglamentar
el proceso educativo, por lo que las transformaciones
educativas, surgidas de la pedagogía y la experiencia,
estaban dirigidas a capacitar la mano de obra que
demandaba el nuevo procedimiento de realizar la
actividad productiva.
En ese contexto existe, por otro lado, la condición de una

situación histórica de subordinación, opresión o
dominación de las mujeres en base al sexo. Condición
sustentada en una construcción social de identidad,
definida según el sexo, que determina diferentes roles,
derechos y oportunidades a las personas. Condición que
se construye socialmente por el ejercicio del poder
masculino que ubica a los hombres en pleno dominio de
las instituciones, en el desarrollo de los conocimientos y
en el orden del mundo. La diferencia entre lo que
representa lo masculino y lo que representa lo femenino
se imparte desde la niñez, más aún, antes de nacer.
Caracterización con un alto componente cultural y con la
realización de actitudes que no son solo biológicas,
debido a que el/la infante crece en un ambiente donde
existen determinadas tareas, obligaciones y roles,
distintos para el padre y para la madre. Lo cual, a su vez,
le es transmitido en las mismas condiciones para
moldear su comportamiento en familia. Su crecimiento y
desarrollo se encuentra determinado por el dualismo
jerárquico que impone el papel o modalidad de
existencia en familia y sociedad. Lo masculino y lo
femenino se asumen como categorías, en tiempo y
espacio, para identificar a los seres humanos en su
forma de pensamiento, de expresión y en su práctica
diaria. En consecuencia, lo que acabamos de expresar
nos conduce a reconocer las diferentes formas en que se
comportan hombres y mujeres, en dos dimensiones, a la
hora de construir sus identidades, de crear
conocimientos, de producir lenguaje y de generar
estructuras sociales.
Forjarse un camino en un mundo trazado por y para los

hombres, le permitió a María Montessori destacarse
desde niña y a lo largo de su vida. Como estudiante, su
incursión en campos específicamente relegados a
hombres le presentó innumerables retos. A la edad de 13
años, contemplando estudios en ingeniería, ingresó en
un colegio técnico para varones, el Regio Instituto
Técnico Leonardo da Vinci. Su deseo por estudiar
medicina le ganó la oposición no solo de su padre, sino
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma.
Unido a ello, existía un clima de alta efervescencia en
Italia, marcado por las protestas y manifestaciones de
campesinos, obreros y socialistas, clamando condiciones
de vida más dignas que coincidieron con sus primeros
años de vida universitaria. Montessori trasgredió las
barreras tradicionales entre hombres y mujeres en la
educación, así como las existentes entre docente y
estudiante y, en el proceso de ejercicio de su profesión,
redefiniría estos papeles.
Todo lo expresado anteriormente queda representado en

la Figura N° 1, titulada Contexto Histórico de María
Montessori, donde quedan reflejados los elementos que
definieron el momento de vida y formación de María
Montessori que determina la características de la
propuesta pedagógica y de su método educativo.
Concentración de la
población
Desarrollo División del

Urbano trabajo
Psicoanálisis
Geopolítica Conocimiento Positivismo
Pedagogía
Desarrollo Revolución
Económico Industrial
Cultura
Figura Nº 1: Contexto Histórico de María Montessori

Fuente: Africano, Febres-Cordero, Pérez, 2020
1.2. Antecedentes del pensamiento Montessori
La visión de María Montessori estuvo impregnada de

diversas corrientes que marcaron pauta en la época de
su trabajo. Las influencias y antecedentes más
importantes a considerar se sintetizarían de la siguiente
manera:
a)Ámbito cultural. En sus primeras ideas influyeron

principalmente tres representantes de la cultura
italiana de la época, Lombroso, Verga y Sergi. Sergi
se interesó por la antropología y la psicología
experimental para hacer progresar a la pedagogía.
Bajo esta influencia Montessori canalizó sus
investigaciones para el estudio de la escuela
primaria. Culturalmente, comenzó su vida profesional
en tiempos donde asociar la educación infantil al
aspecto social y al pedagógico, así como contemplar
el amparo y la defensa del niño oprimido, era una
etapa en la que asumir esa postura era considerado
resultaba transformador de la realidad infantil.
b)Itard y Seguin. Estos autores ejercieron gran

influencia en la obra de María Montessori y gran
cantidad de sus conceptos los admite. En el caso de
Itard, se preocupó por niños con discapacidad
auditiva y niños con problemas fisiológicos, interés
manifiesto derivado de la experiencia que tuvo con
“el salvaje de LÁveyron”. Por ello, elaboró un
método educativo basado en principios fisiológicos.
Montessori asume la metodología pedagógica
desarrollada por Itard manifestando que dicha
pedagogía era una verdadera “pedagogía científica”.
En el caso de Seguin, igualmente médico y educador
y discípulo de Itard, los procesos educativos y
fisiológicos servían para el tratamiento sobre la
debilidad mental y la discapacidad, al igual que la
medicina. Seguin destacaba que la afectividad y los
elementos fisiológicos, así como la actividad del ser,
se desarrollan en contacto con otros niños.
Montessori reconoce a Seguin como su maestro, por
lo que el método montessoriano contiene varios de
los principios de Seguin.
c) El sensualismo. Para María Montessori la

inteligencia induce al desarrollo del espíritu en sus
relaciones con el mundo exterior, de tal manera que
el ambiente condiciona la evolución intelectual.
Consideró a filósofos del sensualismo, Locke y
Condillac, para los que el conocimiento se
fundamenta en la información sensorial. Esta
corriente filosófica rechaza la división de la
experiencia en interna y externa y sitúa a la
sensación exterior como el origen único del
conocimiento humano. A pesar de ello, Montessori
se diferencia de las ideas de estos filósofos. En el
caso de Condillac, este consideraba a las
sensaciones como pieza fundamental de la
conciencia, pero Montessori asumía las actividades y
funciones del cuerpo vivo, antes que en una acción
de conciencia. También, consideraba la importancia
del ambiente, sin embargo, no consideraba que el
niño se desenvolviera en el medio de forma pasiva.
d)Positivismo y metafísica. Montessori consideró la

filosofía, la antropología y la medicina en la
elaboración de su pedagogía. Su formación le
permitió, a partir de hechos concretos, otorgarle una
base científica a sus teorías y obra pedagógica.
Considera que el medio de conocimiento es la acción
comprobada y verificada, a través de los sentidos,
que trata del ser, de sus principios y de sus
propiedades. Abraza el esquema científico de la
época, pero, a pesar de ello, su obra muestra
elementos espirituales.
e)El naturalismo. Montessori propuso una educación

que está dirigida a no admitir nada fuera de la
naturaleza, ya que las cosas y acciones se explican
por leyes naturales, para lo cual no se recurre a la
intervención de principios sobrenaturales. Es decir, la
educación se fundamenta en el respeto a las leyes
fisiológicas y biológicas del desarrollo, lo cual se
constata en los ejercicios sensoriales, la educación
corporal, el contacto con los objetos y trabajar la
atención sobre materiales concretos. Al igual que el
naturalismo, consideró que el niño no distingue “el
bien y el mal” hasta los 6 años y que nada puede
influir en él, así que las bases del carácter se forman
mediante el contacto con la naturaleza. La educación
montessoriana no es únicamente naturalista, ya que
también comprende una tendencia espiritual.
f) Rousseau. Parte de la premisa de lo buena que es la

naturaleza para que el niño aprenda por sí mismo en
ella. Aprendizaje dirigido para que el niño haga las
cosas por sí mismo, que se motive para hacerlas.
Asimismo, los niños se deben educar en base a sus
intereses y no por la aplicación de una disciplina
estricta. Rousseau considera la libertad del niño y su
autonomía. Igualmente desestima la intervención
adulta, que es contraria a la naturaleza. Aunque
Montessori expresaba que debía haber una
intervención organizada del educador y, para ello, se
debía utilizar un material apropiado que posibilite
alcanzar autonomía y desarrollo armónico del niño.
Y, en ese mismo sentido, no debería existir un
liberalismo absoluto, muy por el contrario, fomentar
una voluntad que conlleve libertad y disciplina.
Montessori asume, al igual que Rousseau, el
rechazo del mundo adulto aplicado a los niños y para
cambiar la relación adulto-niño tradicional.
g)El idealismo. Siendo Montessori positivista también

reconoce su idealismo. Sus concepciones idealistas
se deben a su fe religiosa, por lo que niega la
existencia de cosas independientes de la conciencia.
Con la aplicación de su método, dio prioridad al
reconocimiento de los derechos del niño y al
desarrollo de la personalidad, debido a la fe en lo
divino y en lo trascendente. Condición que se
muestra cuando establece “el espíritu absorbente”, el
“embrión espiritual”, las “capacidades misteriosas”, el
“maestro interior”, “la eliminación de los castigos y
las recompensas pero que sean internas”, entre
otras.
h)El neoidealismo italiano. El espíritu asumido como

principio del mundo y no de la materia y,
consecuentemente, el espíritu constituye toda la
realidad, la creación de sí mismo, de las
capacidades y las libertades. En consecuencia, el
acto espiritual es determinado por el pensamiento.
Ideas asumidas por Gentile para promover a la
escuela a un nivel su supremo. En ese sentido, este
autor establece una terminología coincidente con el
método de Montessori. Sin embargo, Gentile no
consideró el elemento ambiente, mientras que
Montessori consideró el medio y los materiales. Así,
se establece en la práctica montessoriana un
idealismo “humano” que permite acercarse a los
niños y atender a los niños como individuos
concretos con personalidades concretas y no como
abstracciones.
i) El psicoanálisis. Montessori reconoció las

aportaciones de la teoría psicoanalítica en el estudio
del niño, de su comportamiento, de sus reacciones
para entender que los conflictos en la infancia
producen dificultades y neurosis en los adultos.
Montessori aplicó algunos de estos conocimientos a
la práctica educativa. Su visión del juego y de la
imaginación tiene origen en el psicoanálisis. Ella
abogaba para que el niño viviera en un medio
pacífico y que respondiera a sus necesidades;
también rechazaba toda represión ejercida por parte
del adulto.
1.3. Personajes influyentes en el pensamiento
Montessori
El primero que llamó su atención fue Johann Heinrich

Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suizo que destacó la
idea de la educación natural de los infantes, enfatizando
la enseñanza en la acción. Es considerado como el
padre de la pedagogía moderna, ya que su nombre
inspiró a Fröbel, Herbart y, más tarde, a Montessori. Su
obra se relaciona con los movimientos de reforma de la
educación del siglo XIX.
La segunda gran influencia en María Montessori fue

Jean Marc Gaspard Itard (1774- 1838), un médico
francés propulsor de la educación especial y de la
otorrinolaringología. Sus trabajos fueron conocidos a
partir de observaciones que realizó entre 1801 y 1807
acerca del caso de Víctor de Aveyron, también conocido
como Niño Salvaje de Aveyron. Es conocido como el
padre de la nueva pedagogía, ya que resaltó la
importancia de la observación en los niños,
comprendiendo que no es posible imponer nada en ellos;
y, a partir de esta hipótesis, desarrolló ejercicios y
materiales para potenciar y comprender sus
capacidades.
Montessori consideraba que el ambiente determinaba la
experiencia sensorial que induce al conocimiento, al
igual que Locke y Condillac. En consecuencia, el
desarrollo de un niño se rige por el reconocimiento de
sensaciones e impresiones, placeres y dolores, de tipo
físico y psicológico que se admiten del exterior. Esta
aceptación sensorial precede a la toma de consciencia.
Para Montessori, cuando el niño se encuentra preparado
para la admisión de los estímulos provenientes del
ambiente, se concentra mejor. Esto quiere decir que una
idea no se desarrolla de la nada, sino del interés en las
actividades de conocimiento surgidas del propio del niño.
Por ello, la importancia otorgada a la preparación del
material educativo en el momento indicado, esto es, de
la particularidad de cada material utilizado. Montessori
tiene el mérito de ser la primera educadora que ofrece al
niño la libertad para escoger cuál utilizar, dentro de una
variedad de materiales que contienen distintos niveles de
dificultad y complejidad.
Montessori consideró que la ciencia puede identificar las

necesidades del niño, lo cual se evidencia al declarar
que es notorio que una verdadera ciencia experimental
que guíe a la educación y libere al niño de la esclavitud
no ha surgido aún. Pero, cuando logre aparecer, nacerá
de las llamadas ciencias. Sin embargo, la propia
naturaleza va sentando las bases para desarrollar el
carácter del niño, ya que, hasta los seis años, el niño no
distingue el “bien del mal” y nada puede influir
positivamente en la moralidad infantil. Por lo anterior, el
naturalismo advierte que el tránsito de la vida sensorial
infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte,
gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Así
pues, la educación montessoriana atiende al espíritu
como fuente creadora de la vida humana, Es por ello que
no puede ser exclusivamente del naturalismo, ya que
este privilegia lo material y lo fisiológico sobre la vida
espiritual. Sin duda, reconoció que tanto el crecimiento
como la educación siguen las leyes fisiológicas y
biológicas. Al favorecer las leyes de un desarrollo
armónico, se facilita el surgimiento de las funciones
espirituales y un poco misteriosas que hacen del hombre
una “creación divina”. Entonces, ella trató de conciliar los
elementos naturalistas y espiritualistas.
La Figura N° 2, que se muestra a continuación,

denominada Antecedentes y Personajes Influyentes del
Método Montessori, sintetiza lo expresado en los puntos
anteriores. (Fuente: Africano, Febres-Cordero, Pérez,
2020).
2. CONTEXTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL
MÉTODO MONTESSORI
2.1. Legado de Montessori
La aportación de todos los teóricos a la educación es un

referente obligado para aquellos que ejercitan la
necesidad innata de conocimiento en el desarrollo de su
actividad. El Método de María Montessori es una
aportación que se basa en el principio de libertad, una
condición necesaria para lograr el aprendizaje de
manera natural, obteniendo de ello la independencia y el
placer por el conocimiento. En este sentido, basa su
aportación a la educación a partir de la observación de
los niños pequeños determinando las etapas sensibles,
la mente absorbente y las leyes naturales que gobiernan
el crecimiento psíquico del niño, donde se incluyen los
períodos de crecimiento; reconociendo en el niño el
deseo innato y espontáneo de aprender del medio que lo
rodea, proponiendo la creación de ambientes adecuados
y el diseño material sensorial para que de manera
autónoma realice su aprendizaje. Promueve la educación
centrada en el niño y en el desarrollo de sus
potencialidades, donde el maestro guía y orienta a partir
de la observación que mantiene en cada uno de los
niños durante el desarrollo de la actividad en libertad, en
un ambiente ordenado y estructurado.
De aquí, que la propuesta de Montessori se fundamenta

en los siguientes focos:
a)La mente absorbente de los niños. Los niños poseen

una maravillosa capacidad de aprendizaje. Los
conocimientos van pasando, poco a poco, del
inconsciente a la conciencia
b)Los períodos sensibles. Se refiere a que las

sensibilidades del niño le permiten ubicarse, en
relación con el mundo externo, de un modo
excepcional, favoreciendo el acceso al lenguaje, a la
coordinación de movimientos, a tener noción del
orden, a la agudización de los sentidos y asumir un
comportamiento social.
c) La autonomía de los niños. Básicamente indica el

ofrecimiento de la ayuda al niño, a través de la
motivación, a fin de estimular sus ganas de aprender
y que ejecute las actividades de aprendizaje por sí
mismo.
d)El ambiente preparado. En el que se expresa un

entorno atendido con delicadeza, proyectado para
fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. El
diseño de estos ambientes se fundamenta en los
principios de belleza y orden.
e)El papel del adulto/guía. El papel del adulto es guiar

al niño, darle a conocer un ambiente bueno y
cómodo. El verdadero educador está al servicio del
niño y debe cultivar en él la humildad, la
responsabilidad y el amor.
2.2. Vinculación del Método Montessori con las
Pedagogías alternativas
El caso de las pedagogías alternativas implica referirse a

un proceso educativo que facilita el aprendizaje y la
enseñanza utilizando diferentes programaciones
educativas para la interrelación de los involucrados en
los distintos ámbitos del proceso de enseñanza. Con el
uso de varias estrategias docentes, se procura adecuar
una manera de acción pedagógica diferente al empleado
en la educación tradicional, también llamada
convencional, mecanicista, oficialista y obligatoria. Dicho
tipo de educación muestra características formales,
autoritaria, basada en la repetición y memorización, que
cumple con una forma que se encuentra permeada de
una determinada tendencia dirigida a la competitividad e
individualidad. Asimismo, la educación tradicional
transmite pasividad y conformismo en el ámbito escolar.
En ese sentido, las pedagogías alternativas pretenden
ajustarse, incluyendo a los modos de aprendizaje de las
personas, indiferentemente de edad, características
cognitivas o contexto socio cultural. En ese sentido, las
pedagogías alternativas buscan romper con esa manera
tradicional de enseñanza, llamada Educación Bancaria
(Freire, 1969).
En este sentido, los distintos aportes de las pedagógicas

alternativas concuerdan en un aspecto esencial: el
alumno es considerado como el protagonista de todos
sus aprendizajes teniendo en cuenta sus intereses,
respetadas sus motivaciones de forma cooperativa y
proporcionándoles el tiempo que necesitan para ser
niños. Estas pedagogías evitan el aprendizaje
memorístico, permitiendo que los alumnos cometan
errores para que puedan aprender de ellos. Otra
particularidad común, destacable de estas pedagogías,
es la relevancia de vincular y establecer una conexión
con el ambiente natural, el cual es fundamento de
conocimientos, bienestar para la salud y sentimiento de
paz. Con estas pedagogías se persigue conseguir una
educación integral, una educación para la vida, lo que
permitirá que los participantes puedan solventar, ellos
mismos, las diversas dificultades que se les vayan
presentando. Colaboran en la creación de una sociedad
integral y más justa, cooperando y facilitando las
herramientas requeridas y adaptadas a cada situación.
Por otro lado, los niños adquieren e interiorizan las
normas respetándolas sin ninguna imposición, ya que se
les explican para que comprendan su sentido para
desarrollar adecuadamente una personalidad sana y
equilibrada. De esta manera, los niños y niñas asumirán
un papel activo en su construcción personal, de tal forma
que tengan conciencia del futuro que les tocará vivir, de
cómo construirlo con responsabilidad y dirigiendo su
propia vida.
El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva
representa una tendencia de transformación del proceso
educativo posterior a la aparición de la escuela pública.
Concretándose a principios del siglo XX cuando se
consideró, de manera generalizada, la autoformación y la
formación natural del niño. Es decir, para la Escuela
Nueva, únicamente el alumno puede ser artífice de su
propia experiencia, lo cual no es otra cosa que
considerar al alumno como centro de la enseñanza. Para
ello, se requieren métodos educativos avanzados,
activos y creativos. Su propuesta estaba dirigida a lograr
cubrir la necesidad de individuos preparados para el tipo
de sociedad de la época y que se encontraba en franco
proceso de evolución (Gadotti, 2003). La idea de
fundamentar el acto pedagógico en la acción, en la
actividad del niño, se originó con Victorino de Feltre
(l378-1446) y su llamada "Escuela Alegre". Este tipo de
acción pedagógica fue continuada con la propuesta de
Rousseau y su planteamiento de la pedagogía romántica
y naturista. Unido a ello, de la misma manera contribuyó
el desarrollo de la sociología de la educación y de la
psicología educacional.
Victorino de Feltre, fue un innovador en el área

educativa, convencido de que la educación debía estar
basada en el interés de los alumnos, quienes no debían
considerarla un castigo. Su sistema educativo fue
modelo del estilo renacentista, que se distinguió por
buscar la educación completa de la persona. Al parecer,
la educación de Victorino era enciclopédica, es decir, en
el sentido clásico, de una cultura general, propia para
formar integralmente la personalidad. Para Feltre, “así
como el cuerpo se restaura con la variedad en los
alimentos, así el espíritu se recrea con la alternancia de
las materias de estudio” (Abbagnano y Visalberghi; 1992:
p. 151). El sistema de Feltre era reforzado con la práctica
de las virtudes más selectas, siendo de suma
importancia lo religioso y lo moral en armonía con las
ciencias naturales, las expresiones artísticas y los
ejercicios corporales. Es considerado el gran exponente
de la pedagogía humanista y un antecedente de la
educación activa de Pestalozzi.
Adolphe Ferrière (1879-1960), considerado uno de los

pioneros de la Escuela Nueva, proclamaba la escuela
activa y la educación nueva en Europa, propuesta
basada en concepciones biológicas que luego se
convirtió en una filosofía espiritualista. Tomaba en
consideración al impulso vital espiritual como la raíz de la
vida, fundamento de toda actividad, por lo que la
educación debía aumentar ese impulso de vida. Para
Ferrière, la actividad espontánea, personal y productiva
era el principio de la escuela activa y, con ello, la
educación nueva sería integral, activa, práctica y
autónoma. De esta manera, coordinó la articulación
internacional de la Escuela Nueva, sintetizando
corrientes pedagógicas diferentes, pero agrupadas por la
inquietud de colocar al niño en el centro desde el punto
de vista educativo.
En el caso de John Dewey (1859-1952), afirmaba que la

educación debería darse por la acción y que la continua
enseñanza reedificaba la experiencia específica, activa y
productiva de cada individuo. La educación que propone
se presenta de forma pragmática, instrumentalista,
procurando la convivencia democrática (Dewey, 1998).
Para Dewey, la experiencia concreta de la vida se
mostraba frente a los problemas que la educación podría
ayudar a resolver. En ese sentido, la educación era
básicamente un proceso y no un producto. El proceso
era de reconstrucción y reconstitución de la experiencia
que mejoría constantemente la eficiencia individual. Por
ello, la educación se hallaba en el propio proceso de
vivir. Planteaba que el aprendizaje, tanto de niños como
de adultos, se lograba a partir de la confrontación con
situaciones problemáticas y que estas situaciones
aparecían como consecuencia de los propios intereses
de la persona. Se concluye, entonces, que para aprender
es obligatorio tener experiencias en el mundo. También,
reflexionaba sobre la finalidad o función social y
aspectos sociales de la educación sobre los métodos de
enseñanza, los contenidos culturales y valores
educativos, entre diversos aspectos referidos al contexto
educativo.
Por su parte, William Heard Kilpatrick (1871-1965)

promociona el método de los proyectos, el cual se
basaba en la actividad práctica de los alumnos. Así, la
experiencia con los proyectos pudiera determinar si son
manuales, como el de una construcción; de
descubrimiento, como la realización de una excursión; de
competencia, como ejecutando juegos; de comunicación,
cuando se relata un cuento; entre otros. Pedagogo
estadounidense representante del movimiento
pedagógico iniciado por John Dewey, de quien fue
discípulo. Conocido especialmente por haber ideado y
puesto en práctica el "método de proyectos", el cual sitúa
en el centro de la actividad escolar un plan de trabajo
elegido libremente por los alumnos y organizado de
manera que contribuya a superar el esfuerzo individual y
a requerir la colaboración de grupos de alumnos. Las
nociones y actividades prácticas están coordinadas
alrededor de un núcleo de intereses que da organización
al saber. Insiste en la mayor validez de las motivaciones
subjetivas con respecto a la constricción indirectamente
ejercida a través de premios o castigos que llegan de
fuera. Reconoce que las motivaciones de los niños
escapan casi por completo al educador. De ahí, se
deriva la necesidad de hacer hincapié en la
autoafirmación a través de una intensa socialización de
la escuela. Se interesaba en la formación del hombre
para la sociedad en democracia y para una sociedad que
se transforma continuamente. Para él, la educación se
asentaba en la vida para lograr mejorarla, lo cual
significa que la educación es la reconstrucción de la vida
en condiciones cada vez más perfeccionadas. Y el
fundamento de la educación se encuentra en la
actividad, esto es, en otras palabras, en la autoactividad
decidida. Como consecuencia de experiencias vividas se
produce el aprendizaje. Con lo cual, el estudiante logra
ser copartícipe en la planificación, producción y
comprensión de una experiencia que le induce a su
propia formación.
Otra contribución de la Escuela Nueva la introduce el

belga Ovide Decroly (1871-1932) que llamó el método de
los centros de interés. Para este autor, los focos de
interés serían, la familia, el universo, el mundo vegetal y
el mundo animal, entre otros. La educación surge de las
necesidades infantiles, por ello, los centros de interés
desarrollan captación de información, la asociación y la
expresión. Los centros de interés, por sí mismos, no
tienen un fin ni conducen a la realización de algo, lo cual
distancia este método del método de los proyectos
presentado por Kilpatrick. Para Decroly las necesidades
fundamentales del niño eran alimentarse, tener
protección contra la intemperie y los peligros, además de
operar por medio de las actividades sociales, recreativas
y culturales. Por su parte, el suizo Édouard Clarepède
(1873-1940) prefirió dar a la escuela activa otro nombre:
educación funcional. Explicaba que la sola actividad no
era suficiente para explicar la acción humana. Actividad
educativa era solo la que correspondía a una función
vital del hombre. No cualquier actividad se adecuaría a
todos. La actividad debería ser individualizada sin ser
individualista, además, al mismo tiempo, social y
socializadora.
En el caso de Montessori, considerada una de las

personas que contribuyó con los preceptos de la Escuela
Nueva, transpuso para niños normales su método de
recuperación de niños deficientes. En la Casa dei
bambini (casa de los niños) para preescolar, construyó
una enorme cantidad de juegos y materiales
pedagógicos que, con algunas variaciones, aún en la
actualidad son utilizados en millares de preescolares.
Con Montessori, por primera vez en la historia de la
educación, se construyó un ambiente escolar con objetos
pequeños para que el niño tuviera pleno dominio sobre
ellos: mesas, sillas, estantes, entre otros. Con materiales
concretos, Montessori conseguía hacer que los niños,
por el tacto, por la presión, pudieran distinguir los
colores, las formas de los objetos, los espacios, los
ruidos, la solidez y otros aspectos. Exploró técnicas
completamente nuevas, como la lección del silencio que
enseñaba a dominar el habla y la lección de la oscuridad
para educar las percepciones auditivas.
Jean Piaget (1896-1980), discípulo y colaborador de

Clarepède, llevó adelante la investigación del maestro:
investigó principalmente la naturaleza del desarrollo de la
inteligencia en el niño. Propuso el método de la
observación para la educación del niño, de ahí la
necesidad de una pedagogía experimental que plantease
claramente cómo el niño organiza lo real. Criticó la
escuela tradicional que enseña a copiar y no a pensar.
Para obtener buenos resultados, el profesor debía
respetar las leyes y las etapas del desarrollo del niño. El
objetivo de la educación no debería ser repetir o
conservar verdades acabadas, sino aprender por sí
mismo la conquista de lo verdadero. Su teoría
epistemológica influyó en otros investigadores, como la
psicóloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es
muy difundido actualmente en las escuelas primarias en
Brasil.
El pedagogo francés Roger Cousinet (1881-1973)

desarrolló el método de trabajo en equipos, adoptado
hasta la fecha, oponiéndose al carácter rígido de las
escuelas memoristas e intelectuales francesas. Defensor
de la libertad en la enseñanza y del trabajo suelo para
que los alumnos pudieran rápidamente formar grupos en
la clase y/o quedar uno frente al otro.
Todo lo dicho hasta ahora explica por qué se valoran los

aportes de Montessori como una de las tendencias
educativas que rompen con la educación tradicional,
considerando de esta manera a María Montessori como
una representante de la Escuela Nueva. Además,
determina su valoración como uno de los aspectos a
tener en cuenta cuando se habla de pedagogías
alternativas. Queda claro que María Montessori fue una
mujer brillante que causó una verdadera revolución no
solo en la educación, sino en la manera de percibir a los
seres humanos y a sus propias potencias. En ese
sentido, en la actualidad, es difícil comprender bien el
impacto que tuvo en la renovación de los métodos
pedagógicos de principios del siglo XX, ya que la
mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes. Pero, en
su momento, fueron innovaciones radicales. Su método
fue en principio reconocido como una “pedagogía
científica” que finalmente tuvo repercusiones en los
hogares porque era notorio que los niños y niñas
trasladaban con mucha facilidad los conocimientos y los
hábitos hacia sus casas y también hacia los espacios
públicos. Había inaugurado una forma a potenciar el
desarrollo de los niños que tenía implicaciones mucho
más allá de la educación formal y de las propias
escuelas.
La Figura N° 3 muestra gráficamente el Contexto

Histórico y Epistemológico del Método Montessori:
Figura Nº 3: Contexto Histórico y Epistemológico

del Método Montessori
MÓDULO II
_____________________________________________
CONTEXTO TEÓRICO DEL MÉTODO
MONTESSORI
____________________________________________
“El niño que tiene libertad y oportunidad de

manipular y usar su mano en una forma lógica, con
consecuencias y usando elementos reales,
desarrolla una fuerte personalidad”.
María Montessori.
3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MÉTODO

MONTESSORI
3.1. Definición y características
El Método Montessori es un modelo educativo diseñado

por María Montessori. Es un método considerado como
una pedagogía alternativa que centra su atención en el
desarrollo activo del niño y que reúne un grupo de
teorías basadas en la educación del niño. Dicho método
se fundamenta en el principio de que el niño debe ser
libre para aprender, desarrollarse y crecer por sí solo sin
dejar de un lado el cumplimiento de lineamientos o
instrucciones que reciba del guía. En otras palabras, es
un método fundado, exclusivamente, en el trabajo del
niño con la colaboración del adulto (guía) quien se
convierte en el acompañante y observador del proceso
del desarrollo y el aprendizaje del niño. Al respecto,
Montessori (1952) señalaba que el niño será el hombre
de mañana capaz de resolver los problemas que se le
presenten y permitiendo que sean ellos los que
construyan en base a sus experiencias concretas (…).
Tocar al niño es tocar el punto más delicado y vital,
donde todo puede decidirse y renovarse, donde todo
está lleno de vida, donde se hallan encerrados los
secretos del alma. Por ahí se elabora la educación del
hombre del mañana.
Es un método donde el juego se convierte en la

herramienta de aprendizaje, permitiéndole al niño la
resolución de problemas e inquietudes, además de
reforzar el conocimiento que posee. Por esto, reconoce
el desarrollo autónomo e independiente del niño para
alcanzar su aprendizaje, donde el ensayo y error son
parte del aprendizaje, pues este repite sus actividades
con el fin de obtener el resultado esperado; lo que
conlleva al desarrollo de habilidades, destrezas y
capacidades en beneficio de la formación del mismo.
Esto significa que el niño aprende haciendo y aprende a
aprender por sí solo con las orientaciones de un guía,
quien se convierte en un observador permanente del
accionar de cada niño dentro del aula montessoriana.
Busca, además, que el niño afiance los valores
aprendidos en el hogar en cuanto al respeto por lo
demás y la responsabilidad por el quehacer de sus
actividades que le han inculcado sus padres; así como
desarrollar la creatividad y la imaginación. Por esto,
Montessori consideraba el aula como el espacio donde el
niño puede desarrollarse libremente en todos sus
aspectos: emocional, psíquico, social, intelectual y físico.
Entre los aspectos que caracterizan el Método

Montessori se encuentran:
 Se desarrolla en un ambiente preparado y ordenado,

donde cada uno de los materiales necesarios para el
desarrollo de las actividades académicas se
encuentran en su sitio y al alcance de cada niño, lo
que motiva el aprendizaje autodirigido, lo que
convierte al niño en un ser autónomo e
independiente.
 Cuenta con un ambiente que brinda al niño toda

posibilidad de realizar sus actividades académicas
con compromiso y responsabilidad, además de
estimular la concentración en el trabajo durante
períodos prolongados de tiempo; periodo que no es
interrumpido por el guía, pues el niño se interesa por
lo que hace, ya que cuenta con los materiales y el
espacio idóneo para el aprendizaje.
 Integra niños de diferentes edades, lo que permite la

socialización e interacción del conocimiento.
 Ayuda a que el niño alcance el desarrollo de sus

potencialidades, promoviendo las actividades
sociales e intelectuales, lo que conduce al
crecimiento personal.
 Promueve el respeto, la solidaridad y el trabajo
individualizado, aunque en algunos casos se da el
trabajo en equipo, motivando al niño a ser
cooperativo y colaborativo con los demás
compañeros de aula.
 Busca alcanzar el desarrollo del niño, integrando a

plenitud sus capacidades, habilidades y destrezas
intelectuales y físicas al realizar las actividades
académicas.
 Cada niño cuenta con materiales diseñados para

lograr aprender con la manipulación de cada uno de
ellos, que le permiten explorar y experimentar
nuevas experiencias en el entorno en el que se
desenvuelve (las aulas montessorianas),
desarrollando sus habilidades cognitivas.
 Cada aula montessoriana cuenta con el guía, quien

es el adulto que orienta el proceso de enseñanza-
aprendizaje y motiva al niño a realizar las actividades
académicas en beneficio de su desarrollo personal,
social, psíquico e intelectual, sin convertirse en un
obstáculo para dicho desarrollo.
3.2. Diferencia entre el Método Montessori y

otras pedagogías
Los métodos, enfoques, pedagogías o modelos de

Montessori, Waldorf y Regio Emilia, o llamados también
sistemas educativos, son considerados pedagogías
alternativas que cuentan con elementos comunes entre
sí, pero también con elementos que los diferencia uno de
otros. Al respecto, Pérez, Africano, Febres y Carrillo
(2016) señalan que las pedagogías alternativas se
refieren:
a la búsqueda de una enseñanza de la emancipación,

con base en la práctica de la acción transformadora que
rechace la idea de neutralidad, de dependencia
cognitiva, de homogeneidad y de pasividad. Es entender
a la educación como vía de cambio, como medio de
construcción de la ciudadanía para adaptar y transformar
la realidad. Es concienciar y contextualizar la existencia
de cada ciudadano, y la realidad de sus semejantes para
desarrollar una mirada crítica de su sustentabilidad (p.
240).
Entre los elementos comunes que tienen este tipo de

pedagogía, se encuentra el hecho de que el niño es el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto,
indagan sobre el desarrollo de sus habilidades,
inquietudes, destrezas, capacidades y competencias en
las diferentes etapas de su vida. Asimismo, buscan la
formación integral del niño, desarrollando sus aspectos
mentales, espirituales, físicos y emocionales, aun
cuando cada uno aplica una forma diferente de lograr tal
desarrollo. Por otra parte, estas pedagogías alternativas
no consideran la evaluación tradicional (exámenes y
pruebas) como elemento para afirmar que el niño ha
aprendido dentro del aula de clase.
El cuadro Nº 1, denominado Diferencias entre el Método
Montessori y otras Pedagogías, señala en las filas los
aspectos a diferenciar mientras que las columnas
muestran tanto las distintas pedagogías alternativas
consideradas en esta sección como el modelo de la
educación tradicional. A continuación, se describe,
grosso modo, cada uno de estos aspectos que
diferencian a estas pedagogías:
 Edad de inicio del niño en la escuela: referido al

número de años que debe tener el niño al momento
de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
aula de clase.
 Protagonista del proceso enseñanza aprendizaje:

rol que cumple el maestro/guía/asesor y/o alumno
durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
 Materiales y/o recursos: elementos físicos con los

cuales se dota el aula de clase y que son empleados
por el maestro/guía/asesor y/o alumno para realizar
las actividades necesarias, para cumplir con el
proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula
de clase.
 Disposición de los estudiantes/alumnos en el

aula de clase: referido a la ubicación que tienen los
estudiantes/alumnos dentro del aula de clase para
recibir e intercambiar el conocimiento y realizar las
actividades inherentes al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Disposición de los maestros/guías/asesor en el
aula de clase: referido a la ubicación que tiene el
maestro/guía/asesor dentro del aula de clase para
llevar a cabo las actividades educativas durante un
período de tiempo determinado.
 Cantidad de alumnos en el aula de clase: número

promedio de alumnos requeridos para llevar a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de
clase.
 Cantidad de maestro(s) / guía(s) / asesor(es) en el

aula de clase: número promedio de
maestro(s)/guía(s)/asesor(es) requeridos para llevar
a cabo el proceso de enseñanza en el aula de clase.
 Evaluación: referida a la forma de valorar el

conocimiento adquirido por los alumnos dentro del
aula, bien sea por el trabajo realizado de manera
individual o de manera grupal.
 Metodología: conjunto de procedimientos aplicados

para desarrollar un tema dentro del aula y lograr el
aprendizaje en cada uno de los alumnos.
 Trabajo del estudiante dentro del aula de clase:

acciones que realiza el alumno dentro del aula para
cumplir con los objetivos y metas propuestas en el
proceso de aprendizaje.
 Rol maestro/guía/asesor en el aula de clase:
función que cumple el maestro, guía o asesor dentro
del aula de clases para llevar a cabo el proceso de
enseñanza del alumno.
 Espacios dentro del aula de clase: lugar o área

donde se desarrollan las actividades educativas para
lograr el aprendizaje.
Sistemas Educativos o Pedagogías
Aspectos a Reggio Educación
Montessori Waldorf
diferenciar Emilia Tradicional
Edad de inicio del De 3 a 4 De 3 a 4
7 años 4 años
niño en la escuela años años
Protagonista del
proceso
Niño Niño Niño Profesor
enseñanza-
aprendizaje
Tienen
diversos
Diversos y
usos. Uso de
elaborados
General- nuevas
según la Rudimentari
mente son tecnologías,
Materiales y/o edad y las os pizarra,
materiales
recursos capacidades (elaborado
pupitres,
de s a mano) y/o
recursos mesa y
aprendizaj
naturales sillas
e del niño
y
reciclados
En
cualquier En
pequeños
espacio Se ubican
Disposición de los grupos En fila y
del aula por pareja
alumno en el aula en los frente al
de clase formando diferentes
de clase maestro
según la columnas espacios
actividad
del aula
a realizar
Dispersos Frente a En Frente a
dentro del sus cualquier sus
Disposición de los aula de alumnos y espacio alumnos y
maestros/guía/ase clase delante del del aula delante
dirigiendo pizarrón de clase, del
sor en el aula de su para colaborando pizarrón
clase atención a buscar la con el para
pocos atención de aprendizaje buscar la
alumnos todos los del niño atención
según las alumnos de todos
actividade los
s que alumnos
realiza
40
Cantidad alumno
25 alumnos
en el aula de 30 niños 25 niños
alumnos en
clase
promedio
1 guía. 1 maestro
Cantidad Puede Puede 1
maestro/guía/ases haber 1 o haber un 2 maestro
or en el aula de 2 asesor y maestros por aula
clase asesores maestros de clase
complemen-
del guía tarios
No otorgan
Otorgan
calificación
calificació
académica
Se utiliza n
al trabajo
No otorgan el académic
realizado.
calificación portafolio a
Se utiliza
Evaluación el
académica para el (cualitativa
al trabajo registro y
portafolio
realizado del trabajo cuantitativa
para el
realizado ) mediante
registro del
exámenes
trabajo
y pruebas
realizado
Los Los Los
contenidos Los
contenidos contenido
se contenidos
no son s están
diferencian buscan
concretos, estableci-
en 5 áreas englobar
pues los dos por
del las áreas
Metodología conocimien intelectua-
mismos programas
surgen del aprobados
to: les,
matemáti-
interés por las
artísticas y
cas, que tenga estancias
prácticas
lengua, el niño por competen-
del niño
sensorial, aprender tes
vida
práctica y
cultura
Pequeños
Individual
grupos
y/o
Trabajo del sujetos a Individual
grupal,
estudiante dentro Grupal cambios y/o
en
del aula de clase según el grupal
algunos
tipo de
casos
actividad
El
El
maestro
El guía maestro
es un
dirige el dirige la El
Rol colabora-
aprendi- enseñan- maestro
maestro/guía/ases dor y
zaje del za y sirve dirige la
or en el aula de partícipe
niño y su de enseñan-
clase del
papel es modelo za
aprendi-
secundario para sus
zaje del
alumnos
niño
Diseñado
por áreas,
para Diseñados Un solo
realizar, Un solo espacio
para
en su espacio para
Espacios dentro mayoría, realizar
para realizar
actividad
del aula de trabajo realizar
es con
trabajos
clase individual. trabajos individual
grupos es o
Espacios grupales. pequeños
abiertos y Cerrado. grupales.
preparados
de niños Cerrado
para el
aprendizaje
4. PRINCIPIOS DEL MÉTODO MONTESSORI
Para el Método Montessori lo fundamental es el

aprendizaje que adquiere el niño a lo largo del desarrollo
de su vida, donde se fomente tanto el respeto hacia los
demás y el medio ambiente como el trabajo
individualizado o, en algunos casos, cooperativo y
colaborativo. Esto se sustenta en tres principios
primordiales: a) la libertad y autonomía, b) la
individualidad y c) autodisciplina.
4.1. Libertad y autonomía
El término autonomía se refiere al grado de

independencia, libertad y confianza que tiene el ser
humano para realizar cualquier actividad dentro del
entorno que se desenvuelve, sin dejar de un lado las
restricciones y/o limitaciones que el propio entorno le
impone, lo cual es producto de la interrelación que
mantiene con los demás miembros de su ambiente.
Partiendo de estas líneas, este principio está referido al
hecho de que el niño, dentro de las aulas Montessori, es
libre de realizar sus actividades académicas con los
materiales que seleccione, tomando así sus propias
decisiones de cómo, cuándo y para qué realizarlas. Esto
no implica que el niño no deba cumplir con algunas
instrucciones o lineamientos que sus guías establecen
dentro de los espacios preparados para desarrollar las
actividades educativas. Esta libertad del niño para hacer
las cosas conlleva a que sea autónomo, lo que significa
que aprende las cosas y construye el conocimiento por sí
solo. Todo esto involucra enseñarle lo que es la
responsabilidad en la realización de las actividades
académicas. Bajo este contexto, la libertad y la
autonomía que tiene el niño en su proceso formativo
significa, entonces, independencia del niño para realizar
sus actividades en armonía con sus compañeros. Así
pues:
nadie puede ser libre a menos que sea independiente;

por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de
libertad individual del niño deben ser guiadas de tal
manera que, a través de esa actividad, el niño pueda
estar en condiciones para llegar a la independencia
(Montessori, 1968, p. 61).
En este sentido, este principio del Método Montessori

permite al niño explorar y descubrir todo aquello que se
encuentra a su alrededor y que le son nuevas,
convirtiéndose en un aprendizaje significativo, así como
a relacionarse, interactuar e intercambiar el conocimiento
con sus compañeros de aula. Martín, Badia y Coll (2013)
señala:
proporcionar la libertad a los niños y niñas dentro de

unos límites marcado por un ambiente preparado, según
las etapas de desarrollo y con el apoyo de unos
maestros o guías preparados, y si proporcionamos
libertad al niño, este desarrollar su autonomía.
4.2. Individualidad
Se parte del hecho de que cada niño es un ser único,

que posee su propia forma de aprender, de trabajar y de
construir el conocimiento, de decidir si trabaja de manera
individual o de manera colaborativa. Decisión aunada al
hecho de que el respeto y la armonía siempre deben
estar presente como valores aprendidos en el hogar y
reforzados dentro de las aulas Montessori. Sin embargo,
es importante acotar que aun cuando es necesario que
el niño se relacione con otras personas, lo primero que
debe estar presente es el hecho de que el niño
desarrolle el autoconocimiento, el autocontrol y la
autodisciplina como elementos propios del mismo.
4.3. Autodisciplina
Este principio del Método Montessori se alcanza solo si

se permite al niño ser libre y autónomo dentro de las
aulas Montessori; es decir, el niño es dueño de sí mismo
y puede, por tanto, regular su propia conducta cuando
sea necesario seguir algunas reglas de la vida
(Montessori, 1912, p. 86). Esto, además, implica que el
niño obedezca de manera voluntaria las instrucciones y
lineamientos emitidos por el guía y no porque le tenga
miedo a este, que permite al niño realizar y cumplir con
sus actividades de manera libre. Al respecto, Montessori,
en Trilla (2001), señala que:
La disciplina debe surgir de la libertad. He aquí un gran

principio que no logran entender los seguidores de los
métodos escolares tradicionales: ¿Cómo obtener
disciplina en una clase de niños libres? En nuestro
sistema, por cierto, tenemos un concepto de disciplina
muy distinto del que comúnmente se acepta. Si la
disciplina se funda en la libertad, la disciplina misma
debe ser necesariamente activa. (…). Llamamos a un
individuo disciplinado cuando es dueño de sí mismo y
puede, por lo tanto, regular su propia conducta cuando
resulte necesario para seguir alguna norma de vida (p.
80).
5. ETAPAS O PLANOS DEL MÉTODO MONTESSORI
El Método Montessori se fundamenta en el desarrollo

mental del ser humano, el cual lo clasifica en cuatro
etapas o planos que, de una u otra manera, influyen en
el aprendizaje del mismo; a saber: a) la mente
absorbente (de 0 a 6 años), b) el período de la niñez (de
6 a 12 años), c) la adolescencia (de 12 a 18 años) y d) la
madurez (de 18 a 24 años). Etapas que pueden ser
representadas a través de la línea de vida como se
muestra en la Figura Nº 1:
Mente Absorbente Niñez Adolescencia Madurez
0 años 6 años 12 años 18 años 24 años

Al observar dicha figura, la línea horizontal representa
los años de vida del ser humano, la cual, según el
Método Montessori, incluye cuatro etapas diferenciadas
una de la otra con relación a la edad y aspectos propios
del ser humano. En sí, dicha línea muestra el desarrollo
del niño desde la niñez hasta la madurez. Visión lineal
donde se ocurren cambios a nivel físico y psicológico, así
como se desarrollan y perfeccionan diferentes
habilidades, destrezas y capacidades, entre las que cabe
mencionar la creatividad y la construcción del
conocimiento. Esta representación gráfica dentro del
Método Montessori se le conoce como El ritmo
constructivo de la vida. A continuación, se describen
cada una de estas etapas o planos del desarrollo del
niño:
5.1. Mente absorbente del niño
Es la etapa que encierra los primeros 6 años de vida del

niño, en la cual se distinguen dos momentos: el
desarrollo del niño de 0 a 3 años, denominado como
Mente Inconsciente y el desarrollo del niño de 3 a 6
años, denominado Mente Consciente. En el primer
momento del desarrollo del niño, su mente se encuentra
absorbiendo de manera inconsciente todo aquello que se
sucede en su entorno y que le permite ir aprendiendo
nuevas cosas, como, por ejemplo, las primeras palabras.
Asimismo, es el momento en que el niño comienza a
entender la diferencia que existe entre los sucesos
reales y los imaginarios, así como los hábitos de higiene
personal. Por su parte, en el segundo momento del
desarrollo del niño, este ya es consciente de su hacer
asumiendo sus consecuencias. Es el momento en el cual
el niño comienza a desarrollar algunas de sus
habilidades, como la concentración y la memoria, para
realizar juegos o determinadas tareas asignadas en el
hogar o en la escuela. Momento que le permite
memorizar algunos pasos o elementos propios de su
actuación. Al respecto, Montessori (1986) señala que el
niño en esta edad posee la habilidad de observar y
absorber todo lo que se encuentra en el entorno en que
se desenvuelve, específicamente con todo aquello que
se encuentra en el ambiente, por lo que el niño establece
una estrecha vinculación con el mismo.
Lo expuesto en las líneas que anteceden con relación a

la primera etapa o planos del Desarrollo del Niño, se
puede visualizar en la figura Nº 2, identificada con el
nombre Planos del Desarrollo del Niño: Mente
Absorbente, la cual se muestra a continuación:
Mente Absorbente
Mente Mente
Inconsciente Consciente Niñez Adolescencia Madurez
0 años 3 años 6 años 12 años 18 años 24 años
Nuevas cosas.
Diferenciar entre lo real y lo imaginario.
Diferenciar los hábitos de higiene personal
Desarrollar habilidades
5.2. Periodo de la niñez
En esta etapa, el niño logra su estabilidad dado que

utiliza tanto el conocimiento adquirido en los primeros
años de vida como el conocimiento que va adquiriendo
durante el desarrollo para dar respuesta a interrogantes
básicos como lo son: “por qué”, “cómo” y “cuándo”
suceden las cosas a su alrededor. Es la etapa en la cual
el niño logra establecer sus primeras relaciones sociales
y se despierta en él el interés por cuestiones más
complejas. Al respecto, Montessori (1998) señala, en su
libro Educación de las Potencialidades Humanas:
(…) la educación entre los seis y los doce años no es

una continuación de la etapa anterior, pero se basa en
dicha etapa. Dice que, en lo psicológico, cambia
decididamente la personalidad y conforme lo ha
determinado la naturaleza durante este periodo, el niño
adquiere todo cuanto tiene que ver con la cultura (p.9).
En la Figura Nº 3, denominada Planos del Desarrollo del

Niño: Niñez, puede visualizarse lo expuesto en las líneas
que anteceden.
0 6 12 años 18 años 24 años

años
Utilizar los conceptos adquiridos

en la primera etapa del desarrollo.
Establecer relaciones sociales
5.3. Adolescencia
Al igual que la primera etapa del Método Montessori,

esta etapa del desarrollo del niño se sucede en dos
fases: la Pubertad (de 12 a 15 años) y la Adolescencia
(de 15 a 18 años), tiempo donde ocurren cambios
físicos, psicológicos e intelectuales, pues se pasa de ser
niño a ser joven-adolescente. Esto requiere que el
mismo se adapte al entorno social en el que se
desenvuelve, lo que implica la atención y orientación de
sus familiares o guías, dados los cambios que está
experimentando el joven-adolescente. A la primera fase
de esta etapa del desarrollo del niño (Pubertad) también
se le conoce como la Fase de configuración o creación,
pues se vincula con un nuevo nacimiento para el ser
humano. En la segunda fase de esta etapa del desarrollo
se consolidan sentimientos y actitudes del ser humano
para comportarse como un adulto, lo que implica un
mayor grado de responsabilidad y compromiso dentro
del entorno en el que se desarrolla. En esta etapa, se
desarrolla lo que Montessori denomina Conciencia Social
del ser humano, pues el mismo tiene conocimiento sobre
él mismo y su comportamiento dentro de la sociedad, así
como del accionar de los demás miembros de la
sociedad (Figura Nº 4).
Adolescencia
Mente Absorbente Niñez Pubertad Adolescencia Madurez
0 6 12 años 15 años 18 años 24 años

años años
Cambios físicos, psicológicos, intelectuales.

Consolidación de sentimientos y actitudes.
Responsabilidad y compromiso
5.4. Madurez
Es la última etapa del desarrollo, el niño ya es un adulto

que se enfrenta a la vida real, por lo que debe definir con
responsabilidad su forma de actuar dentro de la
sociedad; donde los valores morales, éticos y
espirituales están reforzados por las vivencias y
experiencias adquiridas a lo largo de su desarrollo. Es la
etapa donde el ser humano completa su formación, en la
que se realizan los estudios universitarios para
preparase como profesional. Esto le permite involucrarse
socialmente dentro de la sociedad en la que vive. (Figura
Nº 5).
0 6 12 años
años 18 años 24 años
años
Fortalecimiento de valores morales,

éticos y espirituales.
Preparación para la vida profesional.
Figura Nº 5: Planos del Desarrollo del Niño: Madurez

En definitiva, se ha presentado esquemáticamente el
Método Montessori como modelo educativo, el cual
destaca los principios del hacer inculcados en el niño
para lograr que este adquiera el conocimiento necesario
en su proceso de formación. Por tanto, se requiere tomar
en consideración el desarrollo de las etapas de evolución
del niño durante la puesta en práctica del proceso
educativo.
MÓDULO III
_____________________________________________
TRIADA NIÑO-GUÍA-ESPACIO PREPARADO DEL
MÉTODO MONTESSORI
_____________________________________________
Cuando se deja al niño un poco de espacio en el

mundo y en el tiempo, este, como primera
manifestación en su defensa, proclama:
“Yo, quiero hacerlo solo”.
Montessori. El niño. El secreto de la infancia.
6. EL NIÑO
6.1. Visión del niño en el contexto

montessoriano
El niño, en el Método Montessori, es considerado el

centro del desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que requiere de las orientaciones del guía
en un espacio preparado para tal fin. El niño busca
satisfacer sus necesidades, descubrir nuevas cosas,
aprender haciendo y, sobre todas las cosas, adquirir
conocimientos y construir nuevo conocimiento, bien sea
de manera individual o de manera grupal. Para
Montessori, en el ambiente en que se desenvuelve el
niño debe existir el respeto, la armonía y la confianza
necesaria para que este se sienta cómodo y libre de
realizar las actividades educativas en favor de su
desarrollo personal e intelectual. Esto, permitirá al niño
crecer en un ambiente idóneo para el desarrollo de sus
capacidades, como pensar, analizar y criticar el entorno
que lo rodea. Así pues, el entorno en el que se desarrolla
el niño se convierte en el espacio para ayudarlo a
entender lo que se encuentra a su alrededor. Asimismo,
le permite lograr que explore, aprenda y transmita sus
conocimientos dentro de las aulas montessorianas a
través del juego y el uso adecuado de los materiales.
El hecho de que el niño aprenda haciendo es una forma
de lograr que este construya el conocimiento. Ello se
alcanza a partir de la exploración y la experiencia para
realizar por sí solo las actividades educativas mediante
el uso de los recursos y materiales que ofrece el Método
Montessori en cualquiera de sus aulas, donde el ensayo
y el error se convierten en aspectos presentes en el
proceso de aprendizaje. Esta forma de aprender dentro
de las aulas Montessori, reconoce que cada niño puede
cumplir con las actividades que le corresponde durante
su proceso formativo, diseñar y construir el
conocimiento, desarrollar sus capacidades creativas,
satisfacer sus necesidades y resolver problemas.
Para María Montessori, el niño posee una “mente
absorbente”, lo que le permite explorar, descubrir y
adquirir el conocimiento, el cual va construyendo con el
paso del tiempo y asimilando aquel que le interesa para
satisfacer sus necesidades; para ello, dentro de las aulas
Montessori, emplean la asociación de conceptos en favor
del proceso educativo del niño; por tanto, este es un ser
trabajador que busca su independencia y libertad para
alcanzar satisfacer sus necesidades. Señala, además,
Montessori (2003):
El niño siempre se ha considerado como un ser débil,
inútil y sin valor social, un ser extrasocial, en un palabra,
al cual hay que enseñarle todo, infiltrando en él desde la
verdad al carácter, sometiéndole a una disciplina previa,
tanto en el hogar como en la escuela (…) Nadie hasta
ahora ha considerado al niño en su propio valor como un
gran artista, un trabajador infatigable, puesto que tiene
que ir construyendo por sí y de sí mismo el más noble y
bello edificio entre todas las obras de la naturaleza: el del
hombre adulto (…) La educación debe basarse sobre las
leyes científicas, una de las cuales, la esencial, coloca
en primer término el respeto a la personalidad del niño,
considerándole como el tesoro más sagrado de la
humanidad (p. 32).
En este contexto, el Método Montessori, como
pedagogía educativa, busca ayudar y motivar al niño
para que logre su desarrollo personal, social, intelectual,
físico y psicológico, así como su crecimiento emocional,
preparándolo para que se desenvuelva como ser
humano dentro de la sociedad.
7. AMBIENTE PREPARADO
Todo ser humano necesita de un ambiente o entorno

agradable que le permita desarrollarse como persona en
todos sus aspectos: físico, psicológico, social y
educativo, entre otros. La Gran Enciclopedia Espasa
(2005), define el término ambiente como “condiciones o
circunstancias de un lugar que parecen favorables, o no,
para las personas, animales o cosas que están en él” y
como el “entorno propicio, agradable, etc.” (p. 598). En el
ámbito educativo, este espacio es el aula de clase.
Partiendo de esta definición, se entiende por ambiente
preparado dentro del Método Montessori, el lugar donde
se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje
del niño, diseñado según su desarrollo. Al respecto, el
Arzobispado de Chile (2017), en su obra “Manual
Estimulación Montessori para Niños y Niñas
Preescolares de Colonias Urbanas”, señala: “En
Montessori el ambiente preparado es un espacio
adecuado para la cantidad de niños; debe ser bello,
atractivo, que haya orden, equilibrio y armonía, que
existan las actividades necesarias, acorde a la edad y
necesidades de los niños” (p. 11).
Por tanto, el diseño adecuado del ambiente preparado
permite al niño explorar, descubrir nuevas realidades y
colaborar en las actividades que se desarrollan dentro
del ambiente de enseñanza-aprendizaje. Actividades que
les ayuden a adquirir nuevos conocimientos,
desarrollando, así, el autoaprendizaje y la independencia
como parte de su desarrollo social, emocional e
intelectual. Desarrollo donde se encierran las áreas de
lenguaje, arte, música, matemáticas, cultura, biología y
botánica, entre otras. Para esto, es necesario considerar
dos elementos fundamentales: el entorno y los
materiales. Este ambiente hace de las aulas Montessori
el espacio idóneo para que el niño explore y descubra la
realidad que le rodea, creado y adaptado a las
capacidades del niño.
7.1. El entorno
En relación al entorno, este debe ser un sitio amplio,

luminoso, abierto, limpio, ordenado y agradable,
diseñado para que existan los elementos y materiales
(plantas, libros, estanterías, mesas, sillas, material
didáctico y juguetes, entre otros) requeridos por los niños
para el desarrollo de sus actividades académicas. En
dicho entorno debe existir el espacio para el progreso en
las siguientes áreas de trabajo: a) Educación Motriz o
Vida Práctica, b) Educación Sensorial, c) Habilidades de
lengua, lectura y escritura y d) Matemáticas.
a)Educación Motriz o Vida Práctica. Busca desarrollar
todo lo relacionado con los valores y características
que debe poseer el niño para su desenvolvimiento y
comportamiento con los miembros de la sociedad,
como son la coordinación, la independencia, la
disciplina, el orden, la tolerancia y el desarrollo de
relaciones sociales. Entre las actividades que se
deben desarrollar se encuentran: caminar, realizar el
aseo personal (lavarse las manos, cepillarse los
dientes, limpiar los zapatos), trasladar un objeto de
un sitio a otro, ordenar, cuidar y limpiar los objetos
del aula de clases (sillas, mesas, estanterías) y
saludar correctamente, entre otras.
Con este tipo de actividades, señala Montessori
(2003), se le enseña al niño aspectos como el
cuidado personal, de su entorno y el establecimiento
de relaciones sociales. Esta área de trabajo busca
que el niño logre desenvolverse en su hogar, en la
escuela y en la comunidad donde vive. Esto permitirá
que aprenda a explorar y descubrir nuevos
conocimientos, generando, así, autodisciplina,
respeto por lo demás y confianza en sí mismo. Por
tanto, contar con un ambiente ordenado, limpio,
agradable y con los materiales necesarios para el
proceso de aprendizaje del niño conllevará al
desarrollo personal e intelectual del mismo.
b)Educación Sensorial. Tiene como fin último el
desarrollo de los sentidos del niño, fomentando, así,
el aprendizaje, donde el uso de los materiales se
elige de acuerdo a las necesidades de los mismos
para que aprendan sobre el ambiente y cualquier
otro aspecto de la realidad que les rodea, y a
establecer orden y sentido de todo aquello que se
encuentra en el entorno. Es decir, se aprende a
través del uso de los sentidos más que de la
capacidad intelectual que posee cada niño. De esta
manera, el niño es más consciente de los detalles
que se suelen dejar de lado, donde aspectos como la
forma, el peso, el color y la textura, entre otros, se
convierten en los elementos principales del
aprendizaje y del desarrollo de las funciones motoras
del niño. Por esto, la educación sensorial fortalece
en el niño la concentración y la percepción para
diferenciar características y patrones entre objetos.
c) Habilidades de lengua, lectura y escritura. Facilita y
motiva el desarrollo de las habilidades lingüísticas:
expresión oral, compresión auditiva, expresión
escrita y comprensión lectora, donde el aprendizaje
de las letras del abecedario es el inicio del mismo;
por ello, promueve el desarrollo de habilidades de
alfabetización desde temprana edad. Dichas
actividades están diseñadas para mejorar el
vocabulario del niño, escuchar sonidos comunes,
desarrollar la lectura identificando las partes de las
oraciones y diferenciar entre los objetos y las
imágenes.
d)Educación de las Matemáticas. Cuyo objetivo es el
desarrollo del pensamiento lógico del niño mediante
el uso de los números y conceptos relacionados,
como cantidad, dimensión, peso, números y
símbolos, entre otros. Construyen conceptos de lo
simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.
Además, aprenden de aspectos como la geometría,
la aritmética y las operaciones matemáticas.
7.2. Los materiales
Los materiales son elaborados con madera, vidrio y/o

metal y los mismos deben encontrarse distribuidos en el
espacio preparado del aula de clases, accesibles al niño
para que sean utilizados de manera libre, según la
actividad que desee desarrollar. Por esto, son
considerados cualquier objeto que posee sus propias
características (forma, peso, color, tamaño, textura) y
que sirvan dentro del aula para que el niño dé respuesta
a sus inquietudes; favoreciendo el aprendizaje de las
matemáticas, el lenguaje, la cultural, el arte, la
geometría, la botánica y la biología, entre otras áreas.
Por esto, los materiales, deben estar diseñados para
motivar la realización de las actividades inherentes al
aprendizaje, así como el crecimiento y desarrollo del
niño, permitiéndole que aprenda y adquiera el
conocimiento mediante la asociación de los materiales.
Donde cada material didáctico pueda ser utilizado de
manera individual o en grupo, según la actividad que se
va a desarrollar, donde exista el trabajo colaborativo y
cooperativo, el respeto por los demás y por lo que se
hace. Al respecto, Montessori (1920) señala “el material
didáctico no es un simple pasatiempo, ni una sencilla
fuente de información, es más que eso, es material
didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la
curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender” (p.
91).
En este sentido, los materiales empleados en las aulas
montessorianas se caracterizan por ser objetos
motivadores, diseñados según la edad de cada niño para
que realicen de manera libre sus actividades
reconociendo el aprendizaje, así como el desarrollo de
las capacidades, habilidades y destrezas de cada uno.
Cada material está diseño para cumplir con una meta
específica dentro del proceso de enseñanza -
aprendizaje, lo que motiva al niño a aprender haciendo y
mediante la asociación de conceptos abstractos. Bajo
este contexto, los materiales Montessori se clasifican,
según el área del conocimiento, de la siguiente manera:
a)Materiales Sensoriales. Impulsan el desarrollo de los
sentidos del niño para que puedan percibir la
realidad que los rodea tal cual es. Entre este tipo de
materiales se encuentran los cilindros, la torre rosa,
las reglas de madera y las barras, entre otros.
b)Materiales para la vida práctica. Orientados para que
cada niño experimente situaciones de la vida real,
como por ejemplo cocinar, ordenar, vestirse, coser,
desvestirse y barrer, entre otras actividades. Algunos
de estos materiales son: las cremalleras, los lazos,
los botones, los utensilios de cocina, los utensilios de
limpieza y algunas herramientas. Actividades que
conllevan a que el niño aprenda sobre el cuidado
personal y de su entorno, así como a establecer
relaciones sociales con todos aquellos que estén a
su alrededor.
c) Materiales para el Lenguaje. Diseñados para motivar
el desarrollo del vocabulario, la pronunciación, la
escritura y la lectura, como lo son las letras de
madera con lija, las tarjetas de letras mayúsculas y
minúsculas, libros infantiles entretenidos como los
cuentos y el alfabeto móvil.
d)Materiales Matemáticos. Buscan el desarrollo lógico
del niño según su edad, sus capacidades y
habilidades para realizar las actividades dentro del
aula Montessori. Para ello, se emplean materiales
con los que el niño puede jugar y asimilar conceptos
matemáticos como formas geométricas, los números
de lija, el tablero de las operaciones básicas de las
matemáticas, barras numéricas, la tabla del 100,
entre otros.
e)Materiales de Ciencia. Permiten al niño conocer
sobre los fenómenos naturales, la flora, la fauna y
cualquier otro aspecto de la naturaleza que lo rodea.
f) Materiales Artísticos. Permiten al niño expresar lo
que siente y lo que desea a través del uso de
técnicas y recursos artísticos, motivando, así, el
espíritu creativo e innovador del niño.
El cuadro Nº 1, denominado Materiales Montessori,

señala en las filas algunos de los materiales que se
encuentran dentro de las aulas montessorianas, mientras
que las columnas muestran el área de conocimiento,
descripción y objetivo de cada material, así como la
imagen de los mismos.
Por tanto, el ambiente preparado es un espacio diseñado
para que los niños puedan experimentar, descubrir,
compartir y relacionarse con otros niños, con el propósito
de realizar sus actividades académicas de manera
autónoma; lo cual no implica la inexistencia de normas,
lineamientos e instrucciones emitidas por el guía. Es un
espacio para hacer, deshacer, adquirir habilidades y
destrezas, aprender y equivocarse si fuera el caso, con
el uso de los materiales que se encuentran en el mismo.
En definitiva, el ambiente preparado se caracteriza
porque:
 Debe estar limpio y ordenado, diseñado acorde a las

necesidades del niño, para que este logre
desenvolverse de manera libre y estimule el deseo
de adquirir y descubrir el conocimiento.
 Proporciona independencia y libertad para trabajar
de manera individual o grupal, permitiendo el
desarrollo social, intelectual y emocional del niño.
 Los materiales didácticos son diseñados para ser
utilizados por el niño según su edad, desarrollo y
necesidades, los cuales deben estar al alcance del
mismo.
 El guía de proceso de enseñanza es quien tiene el
rol de supervisar las actividades que se realizan
dentro del ambiente preparado para fines educativos.
Como se ha evidenciado, la aplicación del Método
Montessori requiere de un ambiente preparado en
relación a su entorno y el empleo de diferentes
materiales didácticos, lo cual queda expresado
figurativamente a continuación:
Educación Educación Habilidades de Educación

Motriz o Vida Sensorial Lenguaje, Lectura Matemática
Práctica y Escritura
Sensoriales Vida Práctica Lenguaje Matemáticas Artísticos Ciencia
Experimentar, descubrir, Explorar, descubrir nuevas

compartir y relacionarse Hacer, deshacer y adquirir realidades y colaborar en las
con otros niños. conocimiento. actividades.
Figura 1: Ambiente Preparado para el

aula montessoriana
Fuente: Africano, Febres-Cordero,
Pérez, 2020
8. EL GUÍA
El guía dentro de las aulas Montessori es el adulto que

observa y acompaña a cada niño durante el desarrollo
del proceso de aprendizaje, es decir, es la persona que
actúa como orientador del proceso educativo con el
propósito de que cada niño desarrolle su potencial
intelectual, sus capacidades, habilidades y destrezas al
momento de realizar las actividades y tareas asignadas.
Para esto, es necesario que el guía Montessori se
asegure de mantener el espacio preparado para tales
fines, así como fomentar la creatividad, la iniciativa, el
orden y la seguridad en cada niño en favor de su
desarrollo personal.
8.1. Características del Guía Montessori
 Debe ser una persona en constante formación,

dispuesto a dar al niño lo mejor de sí en favor del
desarrollo personal de este.
 Debe ser una persona empática con los niños, aun
cuando debe establecer normas dentro del aula
Montessori.
 Debe ser un observador permanente del niño,
descubriendo lo que este requiere para su
aprendizaje, así como la forma en que el niño
aprende, lo que le permitirá al guía la selección
oportuna de los materiales didácticos que favorezcan
el desarrollo personal e intelectual del niño.
 Debe ser una persona capaz de motivar al niño de
manera tal que cada uno cumpla alcanzar sus metas
y satisfacer sus necesidades dentro del aula
Montessori.
 Debe ser una persona reflexiva, analítica, creativa e
innovadora para conocer y atender las necesidades
de cada niño dentro de las aulas Montessori, ser
capaz de reconocer que cada niño es único por lo
que cada uno tiene su propia personalidad.
 Debe ser una persona conocedora de lo que significa
el niño como ser humano, su naturaleza,
comportamiento y objetivos que persigue en la vida.
 Debe poseer conocimientos académicos sobre áreas
educativas y experiencias docentes.
 Debe promover la creatividad del niño para que este
cumpla con sus actividades académicas; motivando
al niño a compartir sus logros con los compañeros
del aula para que exista la interacción de lo
aprendido.
 Debe inculcar en el niño valores sociales como la
responsabilidad, la cortesía y el respeto por lo demás
y los objetos que se encuentran en el aula de clase.
8.2. Rol del adulto como guía
El adulto, dentro del Método Montessori, juega el papel

de guía u orientador del proceso de aprendizaje del niño
dentro del ambiente preparado; por lo que su función es
ayudarlo, motivarlo y estimularlo para que realice sus
actividades académicas, de forma individual o con sus
compañeros, de manera efectiva y eficaz. Esto implica
que el guía deba ser una persona observadora de lo que
el niño requiere, así como de sus intereses académicos.
Capaz de orientar al niño de manera tal que este se
desenvuelva dentro del aula Montessori de forma eficaz
en el desarrollo de sus actividades y el uso de los
materiales. Conocedor de la utilidad de cada uno de los
materiales que se encuentran en el aula, con el propósito
de no cometer errores en el momento de dar una
instrucción al niño, y mantener el orden y la disciplina
dentro del aula de clase. De igual manera, el adulto que
actúa como guía en el aula Montessori deber ser
proactivo, empático, motivador del trabajo libre,
independiente y creativo. Al respecto, Montessori señala
que el guía debe orientar al niño y no convertirse en un
obstáculo para el desarrollo de sus actividades
académicas.
Así pues, el adulto, como guía dentro del aula, toma un

segundo papel dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues su rol como orientador está
fundamentado en la ayuda que presta al niño para que
este se desarrolle como ser humano, lo cual implica que
el guía debe diseñar el salón de clases según las
necesidades de los niños, elaborar la agenda o esquema
a seguir diariamente y establecer las estrategias para dar
respuesta a los intereses del niño, sin que esto lo
convierta en el centro del proceso de aprendizaje. Es,
por tanto, el vínculo entre el aula de clases y el niño. El
guía es la persona que se comporta como observador de
cada niño, con el fin de descubrir lo que requiere, sus
necesidades y sus actos de manera individual y grupal,
para que este se sienta respetado, motivado y dispuesto
a realizar sus actividades académicas. Estas
características son la que los diferencian de los docentes
o maestros de la educación tradicional. Es una persona
en constante formación y aprendizaje que permitirá que
el niño se convierta en un adulto profesional, crítico,
analítico y con el poder de decidir lo que más le
convenga. A esto, señala Montessori (1952),
al niño hay que permitirle que construya en base a sus

experiencias concretas (…). Tocar el niño es tocar el
punto más delicado y vital, donde todo puede decidirse y
renovarse, donde todo está lleno de vida, donde se
hallan encerrados los secretos del alma, por ahí se
elabora la educación del hombre del mañana (p. 80).
A manera de conclusión, se dice entonces que la
relación que existe entre el niño - el guía - el espacio
preparado no es otra cosa que un vínculo que busca que
el niño se sienta un ser capaz, creativo, independiente,
explorador, observador y dispuesto a aprender haciendo
(Bonàs, et al., 2007), en un ambiente preparado y bajo la
orientación del guía. Esquemáticamente, la relación que
existe entre el niño y el guía con el ambiente donde se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje queda
representada en la siguiente figura:
El ambiente
El entorno preparado Los materiales
Centro del proceso de

Motivador
Triada enseñanza - aprendizaje
Método
Montessori
El Guía El Niño
Orientador Aprende haciendo
Figura Nº 2: Triada en el Método Montessori

MÓDULO IV
_____________________________________________
EL JUEGO Y EL PORTAFOLIO COMO
HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE
_____________________________________________
La primera tarea de la educación es agitar la vida,

pero dejándola libre para que se desarrolle.
María Montessori
9. EL JUEGO Y LA CREATIVIDAD: HERRAMIENTAS

PARA EL APRENDIZAJE
El juego es una actividad que realiza cualquier persona a

lo largo de la vida con el fin de satisfacer algunas de sus
necesidades como distraerse, recrearse o simplemente
aprender. Dicha palabra proviene del latín iocum y ludus-
ludere y hace referencia al término de diversión o
actividad lúdica. Es, por tanto, una actividad en la que el
ser humano actúa y se desenvuelve como persona al
interactuar y relacionarse con los demás, la cual es
espontánea, voluntaria y libre de ser escogida. Estas
actividades como tal, se realizan, en muchos casos, sin
tiempo establecido y sin un objetivo definido, pues solo
buscan el interactuar con los demás, el tomarse unos
minutos para distraerse y hacer algo diferente a las
actividades propias del día. De esto se deduce,
entonces, que existe una distinción entre los juegos no
competitivos, los cuales se refieren a los que se realizan
para el disfrute, la distracción y el entretenimiento, y los
juegos competitivos que buscan un objetivo determinado:
ganar. En sí, este tipo de actividades, sean competitivas
o no, permiten al ser humano, por una parte, descubrir el
entorno en el que se desarrolla la misma y, por la otra,
descubrir las habilidades, destrezas y capacidades que
posee para realizar tales juegos. Agregando a lo anterior,
se dice, entonces, que el juego se caracteriza por ser:
libre, pues el ser humano tiene la capacidad de elegir el
juego que más le complace; incierto, dado que no se
conoce cuál será el resultado final ni mucho menos cómo
se desarrollará; limitado, pues cada juego tiene
determinado el espacio donde se llevará a cabo; y
reglamentado, ya que posee sus propias reglas que
permiten el cumplimiento eficaz del mismo.
Existen una diversidad de autores que contextualizan el

término “juego”, pero todos y cada uno de ellos coinciden
en que es una actividad que realiza el ser humano. Entre
estos autores se pueden mencionar a: Gross, Baldwin y
Baldwin (1898), que lo definen como una actividad que
estimula el desarrollo del pensamiento del niño, por lo
que lo preparara para la vida; o a Piaget, quien expresa
que el juego es una actividad propia del niño y que es
parte de su inteligencia porque constituye la asimilación
entre lo real y lo imaginario según cada etapa evolutiva
del individuo; o Vygotski (1979), quien señala que el
juego surge como una actividad que satisface la
necesidad de relacionarse con otros, por lo que es una
actividad social; o Huizigan (2000), quien afirma que el
juego es:
una acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de

unos límites temporales y espaciales determinados
según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí
misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y
alegría y de la conciencia de «ser de otro modo» que en
la vida corriente. (p. 45).
Con relación al tema del juego, Piaget (1945) señala que

existen cuatro tipos de juegos, a saber: el juego de
ejercicio, el juego simbólico, el juego de reglas y el juego
de construcción.
El juego de ejercicio está referido a todas aquellas
actividades que se repiten hasta alcanzar el resultado
esperado, como es el caso de las acciones que realiza el
niño en sus primeros años de vida, como arrastrarse,
gatear, caminar o balancearse, lo cual le permite ejercitar
y desarrollar la parte motora de su cuerpo.
Por su parte, el juego simbólico se asocia con
aquellas actividades mediante las cuales el niño simula
personajes o situaciones ficticias, lo que trae consigo
que analice y comprenda lo que sucede en su entorno,
desarrolle su imaginación y creatividad, así como el
lenguaje.
El juego de reglas, donde el niño aprende que se
deben cumplir con ciertos lineamientos establecidos para
llevar a cabo el juego, como lo son el escondite, la
cuerda o los juegos de mesa; juegos que genera en el
niño responsabilidad, respeto por lo que dicen y hacen
los compañeros de juego, y desarrolla la memoria y la
concentración.
Finalmente, sobre el juego de construcción, Piaget
hace referencia a aquellas actividades mediante las
cuales el niño construye lo que desea como parte de su
desarrollo intelectual, como es el caso de la construcción
de juguetes con papel (el avioncito) o la construcción de
torres, puentes o carros mediante el uso de legos o de
rompecabezas, lo cual favorece la motricidad, la
concentración y la capacidad de análisis.
Bajo este contexto teórico se dice, entonces, que el

juego es una actividad fundamental para el desarrollo
personal, biológico, mental, emocional e intelectual del
ser humano, pues la puesta en práctica del mismo
permite la adquisición de conocimiento, promoviendo el
interés en aprender; además, es un elemento de
distracción y recreación para el ser humano. Dentro de
las aulas de clase, el juego ayuda a la interacción,
socialización e intercambio de ideas o estrategias, así
como al desarrollo de la creatividad para realizar una
jugada en particular, reforzando el conocimiento que se
posee convirtiendo este en aprendizaje significativo.
Ausubel (1982) expresa que este aprendizaje constituye
un cambio de conducta del ser humano, pues este debe
relacionar los conceptos y darles sentido a partir de lo
que conoce con el propósito de crear nuevos
conocimientos que garanticen el desarrollo personal e
intelectual del mismo; por esto, el juego es considerado
una actividad que encierra tres elementos: aprendizaje,
diversión y recreación. En este orden de ideas Prieto
Figueroa (1984) señala:
El juego, como elemento esencial en la vida del ser

humano, afecta de manera diferente cada período de la
vida: juego libre para el niño y juego sistematizado para
el adolescente. Todo esto lleva a considerar el gran valor
que tiene el juego para la educación, por eso, han sido
inventados los llamados juegos didácticos o educativos,
los cuales están elaborados de tal modo que provocan el
ejercicio de funciones mentales en general o de manera
particular (p. 85).
De modo esquemático, lo expresado hasta aquí queda
representado en la Figura Nº 1 titulada Contexto Teórico
del juego:
Desarrollo
emocional
Desarrollo Desarrollo mental

psicológico
Limitado Lúdica
Libre
El Juego Actividad Recreativa
Reglamentado
Incierto Espontánea
Desarrollo
Desarrollo
biológico
intelectual
Desarrollo personal
Figura 1: Contexto Teórico del juego

Sobre la creatividad, pudiera pensarse que es un
elemento que solo está presente en la expresión artística
del ser humano. No obstante, la creatividad es una
habilidad que posee cada individuo para realizar
cualquier actividad de forma diferente a cómo la realizan
los demás. Asimismo, hace referencia a la capacidad
que tiene cualquier persona para utilizar la información o
el conocimiento que posee en algo nuevo, así como en
el hecho de encontrar nuevas soluciones a los
problemas (Monreal, 1997). Por su parte, Moore, Ugarte
y Urrutia (1987) señalan que la creatividad es una
capacidad que se puede mejorar con la experiencia y
que se aprende como cualquier otro saber con el pasar
del tiempo. Partiendo de esta idea, se dice, entonces,
que el término creatividad es considerado de diferentes
contextos teóricos según el uso del mismo, por lo que no
posee un único significado. Este vocablo proviene del
latín creare, que significa producir de la nada, engendrar,
procrear; dar existencia a algo, establecer nuevas
relaciones, inventar e idear (Ríos, 2004: 117); por lo que,
la creatividad del ser humano está asociada a las
habilidades que posee, como lo son la imaginación,
originalidad, libertad e innovación.
Hablar del término creatividad como herramienta del

proceso de aprendizaje implica entender dicho término
como la generación de nuevas ideas para resolver
problemas, inquietudes o realizar aportes en favor del
desarrollo del ser humano en cualquiera de sus
aspectos, lo que se traduce en la adquisición de nuevos
conocimientos. Al respecto, De Bono (1989) señala que
el ser humano, al ser creativo, desarrolla su capacidad
de descubrir algo nuevo en favor de su desarrollo. Por su
parte, Vygotski (1995) sostiene que la creatividad es un
elemento propio y que existe en cada ser humano, por lo
que es este el encargado de desarrollarla como parte de
su proceso formativo. Aunado a lo expresado por estos
autores, Nickerson (1999) señala que el trabajo continuo,
el desarrollo de habilidades, el uso de imaginación y la
curiosidad constituyen algunos de los elementos que
potencian la creatividad del ser humano; en tanto, Sorín
(1992) señala que la creatividad es la generación de
nuevos significados y sentidos que enriquecen la
comprensión y el desarrollo (p. 32).
Por esto, en las aulas de clase la interacción y la

socialización del conocimiento entre los estudiantes y los
docentes se convierten en los pilares fundamentales
para el desarrollo de la creatividad. Al respecto, Corbalán
et. Al. (2003) plantean que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje la creatividad tiene dos vertientes bien
definidas. Una de ellas es la identificación del niño o los
niños que poseen esta habilidad o capacidad definida y
desarrollada para realizar cualquier actividad dentro del
aula de clase, y la otra vertiente está vinculada con la
puesta en práctica de la creatividad desde la docencia,
es decir, el uso de herramientas y métodos de por parte
del docente para cumplir con los objetivos educativos.
Acerca de la vinculación que existe entre la creatividad y

el Método Montessori, Cerda (2003) afirma que fue:
María Montessori quien se planteó como premisas

principales para el desarrollo del quehacer escolar, la
libertad, la actividad, el desarrollo de la personalidad, el
desenvolvimiento del niño según sus necesidades
vitales, el respeto absoluto a su ritmo y aptitudes. Sus
métodos y los materiales orientados a la educación de
los sentidos están guiados al desarrollo de una
capacidad creadora que le permita al niño resolver los
problemas más complejos con la mayor simplicidad (p.
157).
Dentro de las aulas de clase montessorianas, la

creatividad es un elemento dinamizador del proceso de
aprendizaje, pues cada niño es diferente uno del otro, ya
que cada uno piensa desigual. Esto implica que el guía
debe motivarlos para que cumplan con sus actividades,
generando nuevas ideas y/o conocimiento o aplicando
procesos innovadores. Bajo esta premisa, los procesos
creativos generados por los niños dentro de estas aulas
favorecen el desarrollo de un ambiente de libertad,
comunicación, interacción, socialización y trabajo en
equipo, donde cada uno tiene la capacidad de emitir
juicios de valor sobre lo que se hace y sobre el accionar
de sus compañeros en la ejecución de las actividades
académicas, desarrollando, así, el pensamiento creativo,
innovador y crítico de cada niño en beneficio de su
desarrollo. Al respecto, Montessori (1948) en su libro “To
Educate the Human Potential” (La educación de las
potencialidades Humanas), señala:
Los educadores modernos sostienen que al niño hay que

dejarle libertad para que aprenda lo que más le guste,
sin ningún tipo de preparación previa de su interés. Eso
es como construir sin tener una base firme; se parece a
las posturas políticas que brindan libertad de palabra o
de voto, pero no educación; ¡hay derecho a expresar las
ideas, pero no hay ideas que expresar ni poder de
reflexión! Lo que necesita el niño, tanto como la
sociedad, es que lo ayuden a edificar sus facultades
mentales, sin dejar nunca de lado el interés; así, podrá
crecer de forma natural y en libertad (p. 76).
Así pues, dentro de las aulas montessorianas juega un

papel importante los procesos creativos, pues estos
permiten transformar la realidad que vive el niño en algo
diferente, en lo que siente y quiere ver el niño del
entorno donde se desenvuelve. Esto le permite, a su vez,
generar y construir nuevos conocimientos donde el juego
se convierte en el pilar del proceso de enseñanza -
aprendizaje. Implica, por tanto, el diseño de un ambiente
ordenado y con la disposición de los materiales
necesarios para que el niño aprenda y se desarrolle
como individuo, donde el trabajo autónomo y
responsable por parte del niño se convierta en los pilares
de su trabajo creativo. Con relación a lo anterior,
Montessori (1982) consideraba que no se podían crear
genios, sino darle a cada individuo la oportunidad de
desarrollar sus potencialidades para que sea un ser
humano independiente, seguro y equilibrado (p. 285).
Lo expresado en las líneas que anteceden sobre los

aspectos de la creatividad como herramienta para el
aprendizaje puede ser visualizado en la Figura Nº 2
titulada La creatividad y el aprendizaje.
Figura 2: La creatividad y el aprendizaje
9.2. El juego dentro de las aulas

montessorianas
El juego como una actividad está presente en el ser

humano para satisfacer algunas de sus necesidades. A
esta situación no escapa el niño, quien, desde temprana
edad, lo que realiza con mayor frecuencia son los
juegos, bien sea de manera individual o grupal. La
realización de estas actividades por parte del niño se
convierte en el elemento motivador de su aprendizaje,
generando, por tanto, beneficios en él, motivando el
desarrollo de una serie de habilidades, destrezas y
capacidades como la creatividad, la memoria, la toma de
decisiones, la resolución de conflictos y la construcción
de conocimiento, con el propósito de determinar la mejor
estrategia para conseguir la meta propuesta al iniciar el
juego. Esto trae consigo que el niño desde temprana
edad comience un proceso de análisis, crítica y
razonamiento de lo que está sucediendo en la medida en
que se desarrolla el juego. Por esto, además de ser un
mecanismo para aprender, es una vía de expresar lo que
siente (deseos, miedo, inquietudes), lo que percibe de su
entorno y la percepción que tiene de los demás
compañeros de juego. Como consecuencia de estas
actividades lúdicas, dentro de las aulas montessorianas
se observa que existe un sinfín de juegos que se
emplean como estrategias que dinamizan el proceso de
aprendizaje del niño; aprendizaje que está dirigido
fundamentalmente hacia las matemáticas, la lectura y la
escritura. En este orden de ideas, la UNESCO (1980)
plantea:
Todos los niños del mundo juegan y esta actividad es tan
preponderante en su existencia que se diría que es la
razón de ser de la infancia. Efectivamente, el juego es
vital; condiciona un desarrollo armonioso del cuerpo, de
la inteligencia y de la afectividad. El niño que no juega es
un niño enfermo, de cuerpo y de espíritu (p. 5).
Así pues, dentro de estas aulas el juego constituye una
herramienta factible que permite que el niño adquiera
nuevos conocimientos en favor de su desarrollo
personal. Con referencia a este término, Torres (2002)
señala: El juego en el aula sirve para facilitar el
aprendizaje siempre y cuando se planifiquen actividades
agradables, con reglas que permitan el fortalecimiento de
los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal,
responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo,
seguridad, que fomenten el compañerismo para
compartir ideas, conocimientos, inquietudes; todos ellos
–los valores- facilitan el esfuerzo para internalizar los
conocimientos de manera significativa y no como una
simple grabadora (pp. 209-210).
En atención a esto, en el ámbito educativo, el juego

constituye uno de los elementos motivadores del
aprendizaje, permitiendo el desarrollo de habilidades,
destrezas y capacidades cognitivas que, en muchos
casos, definen las acciones del niño dentro del aula de
clase. Vygotsky (1979) establece que el juego es una
actividad social en la cual, gracias a la cooperación con
otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio. También este autor, al
referirse al juego simbólico, señala cómo el niño
transforma algunos objetos y lo convierte, en su
imaginación, en otros que tienen para él un significado
distinto. Por ejemplo, cuando corre con la escoba como
si esta fuese un caballo. Por consiguiente, el juego es
una actividad beneficiosa en el aprendizaje de niño,
pues, como se expresó en las líneas que anteceden,
además de desarrollar sus habilidades, destrezas y
capacidades, es una herramienta generadora de nuevo
de conocimiento, ayuda a aprender nuevo conocimiento
y a ponerlo en práctica cuando lo requiera, así como
potencia el desarrollo mental del niño. Por ello, es
importante enfatizar la importancia que tiene el juego en
el proceso de aprendizaje del niño. Al respecto, el
Arzobispado de Chile (2008), señala en su obra titulada
“Manual Estimulación Montessori para niños y niñas
preescolares de Colonias Urbanas”, que el niño:
cuando está jugando, está, a la vez experimentando,

explorando, descubriendo su entorno. De esta forma, sin
darse cuenta, aprende y adquiere las nociones del
espacio y tiempo, conoce y desarrolla su cuerpo y
empieza a dar sentido a objetos, personas y situaciones
(p. 29).
En este sentido, el juego debe ser considerado como el

conjunto de actividades que le sean agradables al niño y
que las mismas puedan ser realizadas en períodos
cortos de tiempo, bien sea de manera individual o en
grupo, cumpliendo con las reglas establecidas por el
guía. Todo esto ayuda al proceso de aprendizaje;
fortalece los valores, tales como el respeto, la tolerancia,
la responsabilidad, la cooperación, la confianza en sí
mismo y en los demás; permite la socialización del
conocimiento y promueve el desarrollo de capacidades,
destrezas y habilidades como el razonamiento, el
análisis y la discusión, entre otras. Así pues, el juego
como herramienta de aprendizaje ayuda al niño a
resolver problemas y a enfrentarse a situaciones en las
que debe tomar decisiones con inteligencia y sabiduría.
Para Montessori, esto implicaba que el niño debía
trabajar dentro de las aulas de clases, por lo que
consideraba al juego como sinónimo de trabajo;
expresaba: el juego es el trabajo de tu hijo, simplemente
porque es el medio por el que aprende (Britton, 1992:
30), pues con el desarrollo de tales actividades se facilita
la adquisición del conocimiento, así como su intercambio
e interacción, fomentando el trabajo en grupo y
desarrollando la creatividad del niño.
El Método Montessori constituye una nueva forma de

llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje
dentro del aula de clase, por lo que las herramientas de
impartir y transmitir el conocimiento difieren con las
utilizadas en la educación tradicional. El juego como
herramienta de aprendizaje es uno de los mecanismos
que se emplean dentro de las aulas montessorianas para
que cada niño adquiera nuevos conocimientos, refuercen
los que poseen e interactúen y socialicen con sus
compañeros. Si se parte del hecho de que el juego es
una actividad libre que realizan los niños con fines
recreativos y/o de aprendizaje, se tiene, entonces, que el
juego es una actividad que efectúa con el propósito, no
solo de distraerse y disfrutar en un momento
determinado, sino también como mecanismo de
aprendizaje. Así pues, el juego es considerado una
forma de aprender que tiene el ser humano,
principalmente el niño, dentro y fuera de las aulas de
clases. Es una forma de aprender divirtiéndose y
disfrutando la construcción del conocimiento. Con el
juego, el niño aprende a resolver problemas, a respetar y
cumplir con sus reglas y, por ende, a socializar con sus
compañeros, lo que los motiva a aprender. En este
sentido, para Montessori fue importante la relación que
existía entre el cerebro y los movimientos que realizaba
el niño al momento de jugar, pues este busca siempre
participar de manera activa, hacer las cosas por sí
mismo y manipular cada uno de los juegos que están
dispuestos en las aulas de clases (Britton, 1992). Con
base a esto, los juegos Montessori buscan desarrollar
habilidades, destrezas y capacidades en los niños en la
manipulación de los mismos.
10. EL PORTAFOLIO: MECANISMO DE
SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE
La educación tradicional se caracteriza porque la

evaluación del conocimiento adquirido por los
estudiantes se realiza a través de las evaluaciones en
papel, quedando estas como única evidencia del trabajo
realizado por ellos. Actualmente, se considera como una
técnica de evaluación del conocimiento los llamados
portafolios, los cuales, a su vez, son considerados una
herramienta que utiliza el docente para dejar evidencia
de su actuación dentro de las aulas de clases y como
mecanismo de seguimiento del proceso de aprendizaje
de los estudiantes. En el caso de los educandos, el
portafolio se convierte en la herramienta por medio de la
cual muestra, a través de sus trabajos, el conocimiento
adquirido, dentro o fuera del aula de clase. Danielson y
Abrutyn (2002) presentan un distinción del portafolio
fundamentada en el portafolio que realiza el estudiante,
señalando que existen tres tipos de portafolio, a saber:
a) de trabajo, donde se reúnen, de manera general, los
trabajos realizados por el estudiante de acuerdo a los
objetivos planteados; b) de presentación, que almacena
los mejores trabajos realizados por los estudiantes y
cuyo fin es el de mostrar el alto rendimientos en la
ejecución de los mismos, y c) de evaluación
diagnóstica, referido a la demostración que realiza el
estudiante de sus trabajos en relación a temas
establecidos, lo que le permite la toma de decisiones con
relación a los objetivos planteados.
Por su parte, Tobin (1994) señala que los portafolios que

utiliza los estudiantes para demostrar su aprendizaje
están referidos a la recopilación de los trabajos, análisis
y reflexiones que realizan durante su proceso educativo,
lo cual conlleva al desarrollo de habilidades y destrezas
para su conformación, donde la creatividad y la
imaginación de cada uno de sus estudiantes marcan la
diferencia entre los portafolios que se realizan dentro del
aula. Por esto, el portafolio está referido a la recopilación
de una serie de documentos realizados y seleccionados
por cada uno de los estudiantes para demostrar lo
aprendido sobre uno o varios temas en un período
determinado (Bergquist, Gould y Miller Greenberg,
1981). Por tanto, los portafolios, según (Kimeldorf, 1994),
son elaborados con el propósito de mostrar al docente
tanto el conocimiento como las habilidades, destrezas y
capacidades adquiridas por el estudiante, durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El material incluido
en el portafolio puede estar relacionado con la
experiencia dentro del salón de clase (trabajos, tareas,
exámenes) o referirse a experiencias extracurriculares o
extraescolares (cartas de recomendación, descripción de
actividades realizadas en asociaciones estudiantiles,
entre otras).
Bajo esta premisa, se dice entonces que el portafolio es
considerado un mecanismo de aprendizaje del ser
humano. Constituye el proceso mediante el cual el
estudiante almacena todos los trabajos realizados dentro
y fuera de las aulas de clase, por lo que sirve de
evidencia para demostrar al maestro el aprendizaje
adquirido. Por tanto, es una estrategia empleada para
conocer el avance que ha tenido el estudiante en
relación al conocimiento y la realización de actividades
académicas. Así pues, es una herramienta que permite
conocer los logros obtenidos por los estudiantes en un
período determinado; así como las habilidades,
destrezas y capacidades adquiridas durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, el
portafolio reúne los documentos realizados dentro del
aula de clase, como lo son las pruebas, exámenes,
ensayos, reflexiones, escritos, asignaciones individuales
o grupales, así como todo trabajo realizado por el
estudiante en el hogar. Su construcción favorece el
desarrollo de la autorreflexión, el pensamiento crítico-
analítico, la creatividad, la imaginación y la
responsabilidad del estudiante por adquirir y construir el
conocimiento. De igual manera, Argudín (2001) señala
que el portafolio hace evidente el crecimiento académico
y formativo del estudiante. Se afianza en el trabajo
mismo y permite al alumno reconocer su propio proceso
de aprendizaje; es por ello que resulta un instrumento
más confiable que la evaluación tradicional (p. 38).
De todo esto se deduce, entonces, que los portafolios se
caracterizan porque muestran el trabajo más relevante
realizado por el estudiante que demuestra el aprendizaje
adquirido durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
reúne de manera cronológica la ejecución de las
actividades académicas; es personalizado, dado que
cada estudiante muestra su colección de trabajos
realizados; cada portafolio posee su propia autonomía y
creatividad, dado que ningún portafolio es similar a otro;
potencia el pensamiento crítico y analítico del
estudiantes, quien debe decidir qué trabajo incorporar o
no al portafolio y favorece la investigación y construcción
del conocimiento. Esta visión del portafolio desde las
aulas montessorianas se construye de la mano de los
guías y los niños, donde el guía se convierte en el
garantizador de la construcción del portafolio y el niño es
el encargado de agrupar los trabajos realizados, los
cuales serán evaluados por el guía mediante la
observación del desempeño académico. De igual
manera, el portafolio puede estar organizado por las
áreas de trabajo a las que se refiere Montessori al
momento de adecuar el entorno de las aulas
montessorianas: educación motriz o vida práctica,
educación sensorial, habilidades de lenguaje, lectura y
escritura y matemáticas, que busca que el niño se
autoevalúe mediante la reflexión, el análisis y la crítica
de trabajo realizado dentro del aula de clase para, con
esto, desarrollar habilidades, capacidades y destrezas
para evaluar su aprendizaje (véase caso de estudio en
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/
article/viewFile/133/184).
La figura Nº 3 que se muestra a continuación, resume los

beneficios que trae consigo la utilización de los
portafolios dentro de las aulas de clase como
mecanismos de seguimiento del proceso de aprendizaje
de los estudiantes:
Figura Nº 3: Beneficios del uso de los

portafolios en el proceso de aprendizaje.
Fuente: Africano, Febres-Cordero, Pérez,
2020
En definitiva, las herramientas presentadas aquí son
necesarias para dar seguimiento y evaluación al proceso
de enseñanza del niño, las cuales identifican la
aplicación del Método Montessori dentro de un espacio
preparado, donde la puesta en práctica de cada una de
ellas repercutirá de manera favorable en el desarrollo
personal e intelectual del niño.
MÓDULO V
_____________________________________________
LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO MONTESSORI
_____________________________________________
“El niño, guiado por un maestro interior trabaja
infatigablemente con alegría para construir al
hombre. Nosotros educadores, solo podemos
ayudar… Así seremos testimonio
del nacimiento del hombre nuevo”
María Montessori.
11. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LA

FORMACIÓN DE LOS DOCENTES
Con la evolución de las teorías pedagógicas, ha surgido

una preocupación por el desarrollo de novedosos
esquemas de enseñanza-aprendizaje para el siglo XXI.
Todos estos esquemas aceptan la transformación de la
educación tradicional a fin de propiciar nuevas formas
pedagógicas, sin embargo, no existe un modelo
preponderante que aglutine las diversas competencias y
aptitudes del docente que merecen ser consideradas en
el mundo actual; aspectos que comúnmente se
encuentran ausentes en los actuales procesos de
enseñanza-aprendizaje. La preocupación, en parte, está
dirigida a la formación de los docentes y se sustenta en
la necesidad de capacitarlos, al igual que desarrollar sus
competencias. Todo ello, con el fin de combinar el
pensamiento de manera crítica, poseer habilidades de
creatividad, colaboración y de comunicación;
capacidades y habilidades necesarias a fin de enfrentar
incertidumbres y condiciones imprevistas en el espacio
destinado a la acción educativa (Schunk, 2012).
El proceso de enseñanza-aprendizaje es
fundamentalmente dialéctico, paradójico, complicado y,
muchas veces, conflictivo; lo cual implica la existencia de
múltiples tensiones inherentes al proceso. Esto significa
que las tensiones están apoyadas en la relación
dialéctica entre la conducción del proceso de enseñanza
y el necesario autoaprendizaje en el proceso de
enseñanza (Klingberg, 1978). En ese sentido, los
programas de formación y actualización docente deben
corresponder con las exigencias educativas y las que se
experimentan en los ambientes educativos. De estas
circunstancias nace el hecho de que es, precisamente,
en dichos ambientes donde surge la relación dialéctica y
las corrientes didácticas que se llevan a cabo de manera
efectiva. Características que se manifiesta en la
actuación de los docentes si han sido preparados según
esquemas educativos creativos y se han fomentado sus
habilidades y competencias. Habría que decir, también,
que estas competencias y habilidades son esenciales
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, entendiendo
que conforman la personalidad del docente y que,
asimismo, se promueve la colaboración, la
comunicación, el aprendizaje informal, la productividad y
la creatividad; aspectos estos de gran importancia para
el desarrollo de la responsabilidad, la capacidad de
iniciativa, el asumir riesgos y la resiliencia. Con ello, el
proceso educativo inducirá a la ejecución de la acción
docente, la empatía y la consideración con las personas
involucradas en dicho proceso; condiciones que
conducen a la transformación del docente para optimizar
el orden y la gestión de conocimientos y desarrollar la
habilidad de convertir las dificultades en oportunidades.
Por otro lado, se requiere acondicionar el ambiente en

los espacios educativos con el fin de motivar a los niños
al autoaprendizaje, a promover la colaboración con sus
compañeros de clase, al empleo de tareas dirigidas y a
la utilización de diversos de materiales didácticos, lo cual
significa que los docentes deben orientar a los niños a
que sean proactivos y conducirlos hacia el logro de
metas de aprendizaje. En este sentido, es pertinente
cerciorarse de que los niños aprendan por sí mismos,
reduciéndose la asistencia del docente solamente a la
necesaria. Así, los docentes deben inducir y permitir a
los niños asumir mayor compromiso con su proceso
educativo. Hasta ahora, se ha establecido que la
educación es un proceso natural que el individuo ejecuta
de manera espontánea y que se fundamenta en la
experiencia que brinda el contacto con el ambiente, de
donde se desprende que la labor del docente consiste en
preparar una serie de actividades de enseñanza-
aprendizaje en un ambiente preparado para que se
lleven a cabo con la menor interferencia posible.
Indudablemente, se piensa que el niño, con un ambiente
adecuado, puede llegar a ser todo lo bueno y deseable
que se quiera. Asimismo, se entiende que la herencia y
el ambiente son condiciones interrelacionadas y
mutuamente dependientes. En ese sentido, la herencia
otorga las condiciones que el ambiente impulsa a
desarrollar. El ambiente incrementa lo que la herencia
confiere. Ambos factores son indispensables para lograr
los mejores resultados educativos (Sánchez, 1963).
Conviene observar, sin embargo, que el aprendizaje

sitúa en un mismo nivel la actividad social y la
experiencia compartida. Por ello, el niño construye el
conocimiento por medio de la participación de otros, en
un momento y contexto cultural particular, lo que
conduce a indicar que el docente se constituye en un
organizador y mediador del encuentro del niño con el
conocimiento; por tanto, en la formación de un docente
se requiere instruirlo en el manejo de diversas
estrategias pedagógicas flexibles, estrategias que sean
adecuadas a las distintas características de los niños y al
contexto de su clase. De estas circunstancias nace el
hecho de brindar al maestro una formación que incluya
un razonamiento de su propia práctica docente y que
incorpore la posibilidad de generar alternativas de trabajo
efectivas. Por otra parte, la motivación para el logro del
aprendizaje significativo se vincula con la necesidad de
inducir en el niño el interés y esfuerzo necesarios para
su educación, en tanto que la labor del docente es
proponer la orientación y guía pertinente en cada
situación. En todo caso, cualquier plan de formación
docente debe girar en base a tres ejes que aseguren la
pertinencia, aplicabilidad y permanencia de lo aprendido;
a saber:
 Adquisición y profundización de un marco teórico-
conceptual referente a procesos individuales,
interpersonales y grupales que intervienen en el aula
y posibilitan la obtención de un aprendizaje
significativo.
 Reflexión crítica de la propia práctica docente para
proporcionar instrumentos de análisis relativo al
quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y
curricular, como en el contexto del aula.
 Generar prácticas alternativas e innovadoras de la
labor docente que permitan una intervención directa
sobre los procesos educativos (Díaz y Hernández,
2001).
Bien pareciera por todo lo anterior que, los docentes, en
sus inicios dentro de la profesión, requieren de una
amplia gama de estrategias y técnicas que sean
aplicables al contexto donde laboran, por lo que es
esencial lograr desarrollar un marco conceptual sobre lo
que significa el progreso y el avance personal y social de
los niños; lo cual determina la labor educativa, le otorga
significado a la práctica cotidiana y le inspirará principios
de autoevaluación. Consecuentemente, se requiere
precisar estrategias a fin de planificar, desarrollar y
evaluar la actuación del niño en un contexto diverso y en
un ambiente preparado, adquiriendo destrezas,
habilidades y competencias a través de la interrelación
con otros docentes mediante talleres de formación. Por
tanto, necesitan experimentar y reflexionar con otros
educadores, aprendiendo nuevas formas de trabajo, en
un ambiente educativo acorde para comprender los
posibles procedimientos, modelos o estrategias
pedagógicas (Flórez, 2001). A su vez, deber ser la
persona que promueve la formación de la personalidad
del niño, además de comprender y entender su forma de
actuar. Asimismo, el docente debe ser una persona
reflexiva, mostrando su intención pedagógica y
modificando las condiciones para desarrollar su labor
educativa, convirtiendo al niño en un actor social que
propicie la compresión y el respeto.
Lo dicho hasta ahora, permite afirmar por qué es
indispensable elaborar programas de capacitación y
actualización docente que conlleven a la adquisición de
nuevas formas de enseñanza para que el docente
asuma el papel de guía en la construcción del
aprendizaje del niño. Asimismo, se requiere la
preparación de tipo psicológico y de manera metódica
para establecer una buena relación con los niños. En
este sentido, es preciso un auxilio exterior, una
instrucción a tal fin que le permitan tomar decisiones y
reelaborar estrategias de trabajo.
Hay que entender que se hace esencial el contar con

individuos equilibrados emocionalmente, que dominen
herramientas didácticas y científicas para desarrollar
estrategias de enseñanza y con capacidad de actuar con
liderazgo en el proceso de toma de decisiones
educativas, lo que implica una acción responsable y
autorregulada del docente, para lo cual debe adquirir
competencias que favorezcan el aprendizaje del niño, la
planificación de ejercicios prácticos y el desarrollo de
actividades con consideración a la realidad particular del
niño, entre otros. En este contexto, las competencias son
habilidades, capacidades y conocimientos que una
persona tiene para realizar de manera eficientemente
determinadas labores son características que se
instruyen, a fin de realizar actividades y tareas en un
ámbito determinado que incluyen aptitudes,
conocimiento teórico, tipo de pensamiento, modo de ser,
ética y el manejo de situaciones problemáticas y
conflictivas. En consecuencia, las competencias son
adquiridas a través del aprendizaje y la formación,
conformando un tipo de herramientas para ser aplicadas
en el campo laboral y profesional específico, combinando
las destrezas y la capacidad al desempeñar una función
para que sean aplicadas de forma efectiva y que son
definidas en un ámbito profesional (Tobón, S. 2005).
Referido a lo anterior, al considerar las competencias en

el área educativa, se indica que son aquellas definidas
para transmitir el conocimiento de forma efectiva y entre
las que se puede mencionar la organización y animación
de situaciones para el aprendizaje, la gestión del
progreso del niño y la capacidad de informar e involucrar
a los padres del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Tobón, Pimienta y García, 2010). En consecuencia,
conviene observar que los docentes tienen que estar
formados para enfrentar los retos procedentes de nuevos
paradigmas educativos en el presente siglo. Igualmente,
deben poseer las herramientas didácticas adecuadas
para desarrollar un trabajo innovador y de apoyo a la
labor docente. Bajo estas condiciones, la intervención del
docente en el aula es esencial como mediador del
aprendizaje al impulsar la adquisición de conocimientos,
al producir un ambiente de aprendizaje adecuado y de
reflexión en el proceso de aprendizaje.
12. PAPEL DEL GUÍA MONTESSORI
María Montessori, proponía cambios rotundos en la

concepción del niño, poniendo a este como protagonista
y propulsor de su propio aprendizaje, planteando la
triada niño-guía-ambiente preparado, donde se deben
cumplir los principios fundamentales de movimiento y
elección, autodisciplina y autonomía. La metodología
Montessori se traduce, entonces, en la triada, donde el
niño, a través de su mente absorbente y sus periodos
sensitivos, va articulando naturalmente la manera más
propicia de generar su aprendizaje, en el que se reflejan
los principios de libertad, de autonomía y autodisciplina.
En este sentido, Montessori basó su método en el
trabajo del niño y en la colaboración, por parte del adulto,
para que este logre su propio aprendizaje, por lo que el
aula montessoriana no es un espacio donde el guía
imparte conocimiento, sino, por el contrario, es un
espacio didáctico especializado donde el niño desarrolla
sus conocimientos por medio de actuar de manera libre.
Por esto, el guía es quien encamina el libre desarrollo del
niño, no interfiriendo en su exploración, mientras que el
espacio preparado está constituido por los materiales
didácticos y las áreas de aprendizaje.
Así pues, el papel del guía en el Método Montessori es

orientar al niño; es el nexo entre el niño y el ambiente
preparado, por lo que debe ser de gran ayuda para
proporcionar un clima de confianza en sí mismo para el
niño; consecuentemente, el papel del guía es señalar
directrices para la ejecución de las actividades
académicas. Esto quiere decir que el guía debe ser el
puente vivo entre el ambiente y el niño y debe
transmitirle empatía con el ambiente por medio de sus
acciones. Asimismo, debe desarrollar confianza en el
niño, incrementar su capacidad de comprometerse, no
interrumpir su concentración, respetar la iniciativa y la
espontaneidad, la libre elección y la repetición. Además,
debe procurar que el niño respete los límites y el trabajo
de sus compañeros. En consecuencia, debe disponer y
planificar la ejecución del proceso de enseñanza-
aprendizaje en un ambiente preparado, motivando al
niño al proporcionarle la información necesaria,
orientando su razonamiento y aclarándole dudas y
fortaleciendo, todo esto para fortalecer, incorporar y fijar
lo aprendido, de manera que modifiquen sus actitudes y
sus conductas en su realidad cotidiana. Para simplificar,
el guía montessoriano debe ser la persona que se ocupe
de dirigir el aprendizaje del niño, respetando sus
decisiones y preferencias, ayudándole a actuar por sí
solo, a querer por sí solo, a pensar por sí solo.
Hay otro aspecto, entre tantos, que es necesario
destacar y es que el autoaprendizaje del niño no se
produce de un día para otro; es, por tanto, un proceso
largo que requiere orientación por parte del guía, lo que
trae consigo la necesidad de un cambio de actitud para
llevar a cabo el rol de guía montessoriano. Debe estar
formado profesionalmente, emocionalmente bajo control,
con sentimientos y sensibilidad positiva hacia sí mismo;
aceptar que el crecimiento personal es un proceso
continuo y debe estar abierto a nuevas experiencias,
aceptar sus errores, aprender de ellos y, si es necesario,
buscar ayuda. El cambio a nivel personal del docente
que labore como guía montessoriano tiene que
manifestarse en los siguientes aspectos:
 Orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de

acuerdo con la edad evolutiva del niño.
 Incrementar su actitud de máximo respeto a la
autonomía del el niño.
 Desarrollar la tolerancia dentro del ambiente
preparado.
 Actuar con afectividad, pero no de forma emocional,
con mucha serenidad, hablar en un tono normal.
 Ser calmado, paciente, responsable y humilde,
donde predomine el autoconocimiento.
 Agudizar su percepción con poca intervención,
mostrando los materiales e interviniendo con el fin de
que las instrucciones se cumplan para que el niño
aprenda haciendo.
 Cumplir con su actividad de guía: orientador,
observador y acompañante del niño.
 Estar preparado para enfrentar condiciones
inesperadas y conflictivas para las que no hay una
solución anticipada.
Estos aspectos se relacionan con la circunstancia de que

en el ambiente preparado del aula montessoriana, el
orden, el silencio y la concentración son la constante; sin
embargo, el proceso de aprendizaje del niño se realiza
bajo las siguientes condiciones: con el trabajo del niño,
tanto independientemente como en grupo; la labor del
guía, los niños y el ambiente preparado, se presentan
como consecuencia que no aparezcan aulas Montessori
similares en su práctica; algunos guías utilizan los
materiales montessorianos y otros, en cambio, elaboran
nuevos materiales o adaptan materiales educativos al
aula. Por esto, el aula montessoriana no es un espacio
donde el docente imparte conocimientos, sino un lugar
donde el niño, con material didáctico especializado,
desarrolla sus conocimientos por medio de una labor de
aprendizaje libre. Referido a este contexto, aquí cabe
hacer una concesión: se considera necesaria la
orientación del niño sin permitir que este sienta la
presencia del guía, de esta manera, no constituye un
obstáculo entre el niño y su experiencia. El rol del guía
tiene mucho que ver con la capacitación del mismo y con
la actitud para estar dispuesto y prestar ayuda al niño,
quien se encuentra en continuo aprendizaje y desarrollo
personal. El guía debe ser una persona con la voluntad
de comprender los sentimientos y emociones de los
niños; para ello, debe intentar experimentar, de forma
objetiva y racional, lo que siente el niño, a la vez que
debe saber poner límites firmes y claros.
El guía debe saber qué aspectos de la conducta del niño

debe observar, cómo examinar su comportamiento y
saber determinar la información necesaria relativa al
desarrollo del niño, para lo cual debe adecuar el
ambiente preparado a las necesidades que va
detectando en el niño, por lo que su función se ubica en
un segundo plano, facilitando y ayudando al niño a
desarrollar su potencial humano, por lo que su labor se
centra en el diseño del aula y la organización de las
actividades académicas. Se trata, por tanto, de ocuparse
de cada uno de los niños y adecuar las estrategias
pedagógicas de modo que respondan a los intereses y
necesidades de cada uno de forma individual. Se trata
de guiar al niño, de darle a conocer el ambiente sin
interferir en la situación de aprendizaje más allá de lo
necesario. Debe quedar claro, por tanto, que el proceso
de aprendizaje en sí pertenece al niño. De estas
circunstancias nace el hecho de que el guía debe
anteponer al niño como la persona que desempeña el
papel principal y promotor de sus propios aprendizajes
(Montessori, 2003).
Dentro de este contexto, el guía es, por tanto, el nexo

entre el aula de clases y el niño; es la persona que
ejerce una conducta como observador y orientador del
niño dentro del espacio preparado a fin de revelar lo que
requiere, sus necesidades y su comportamiento de
manera individual y/o grupal. Por tanto, el guía
permanece observando, algunas veces ayudando,
presentando al niño los nuevos materiales, interviniendo
solamente cuando sea necesario; por esto, entre las
características que debe poseer un guía montessoriano
se encuentran las siguientes:
 Tener conocimiento de los requerimientos
intelectuales, físicos y psicológicos del desarrollo del
niño en cada período de su vida.
 Orientar al niño dentro del ambiente preparado hacia
el uso del material o actividad a cubrir para lograr el
aprendizaje.
 Manejar con habilidad los objetivos de cada uno de
los materiales a disposición del niño, así como la
utilización adecuada de los mismos.
 Mantener una postura activa cuando el niño recibe
las instrucciones para el uso de los materiales y
pasiva cuando el niño utilice el material.
 Hacer el esfuerzo necesario para mantener el
ambiente limpio y ordenado.
 Atender y escuchar al niño cuando este lo requiera.
 Motivar al niño para que este sea independiente y
autónomo, fomentando la creatividad y la
imaginación.
Adviértase que, a pesar de que el método Montessori

enfatiza en ubicar al niño como protagonista de su propio
aprendizaje, el guía puede realizar actividades para
motivar la participación grupal que facilite el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Entre estas actividades se tiene,
por ejemplo:
 Dirigir al niño para que ejecute actividades grupales.
 Crear un ambiente de clase que incluya lugares de
acción grupal donde los materiales sean
compartidos.
 Organizar actividades de enseñanza-aprendizaje
para que el niño coopere con sus compañeros.
 Establecer condiciones favorables para que el niño
interactúe con los compañeros, así como permitir
que expresen sus opiniones y contrasten lo dicho por
los compañeros.
Tras el examen de las condiciones anteriores sobre el

papel del guía Montessori, otra advertencia que sale al
paso es que, en la actualidad, se considera la aplicación
de la propuesta de María Montessori, estimando que ha
evolucionado la manera de pensar de las personas, el
contexto social y las instituciones educativas. Esto lleva
a estimar que la metodología con la cual debe ser
formado el docente, como guía, ha de tener rasgos de
flexibilidad, en constante modificación y adaptable a las
condiciones propias de las personas y del ámbito en que
están inmersas. Pero lo que en este momento se
requiere subrayar es que el proceso de formación del
guía montessoriano no es algo fácil. El uso de dicho
método y el proceso de formación en él está dividido por
etapas de desarrollo del niño y cada guía escoge por
cuál de las etapas de edad decide especializarse. Se
requiere la formación directa de los docentes mediante
talleres, demostraciones, entrenamiento o cualquier otra
estrategia, sobre mecanismos de transferencia de
conocimientos a la práctica. Formación que debe
contener condiciones que estén dirigidas al desarrollo
específico de capacidades, habilidades y competencias.
Pero, sobre todo, promover la utilización de la
imaginación y la creatividad, lo cual debe estar dirigido a
la capacitación para enfrentar los retos que implica
trabajar en un aula montessoriana, con lo que se lograría
alcanzar cualidades a través de nuevas capacidades,
habilidades y competencias que son expresadas en el
siguiente cuadro.
Capacidad Habilidad Competencia

- Actuar fuera de lo
común.
Generar ideas y/o - Concebir algo no
productos que, conocido.
de alguna - Desarrollar un
Ser original manera, son carácter singular.
auténticos, - Elaborar
novedosos o pensamientos que
inéditos. expresan
realidades
diferentes.
- Influir en actitudes
y actuaciones de
los niños
incentivándolos
para obrar por un
objetivo común.
- Prever y visualizar
que algo suceda
antes del tiempo
Facultad interior esperado.
que hace que - Reproducir la
algunas personas realidad al
inicien acciones describirla a fin de
propias ante exponer y explicar
cualquier el
circunstancia o comportamiento
Tener iniciativa
busquen del ser humano.
soluciones a - Enfrentar las
problemas de tradiciones y
modo autónomo apostar por la
y con decisión de innovación en el
cambio. ejercicio de la
libertad.
- Procesar
pensamientos en
los que no hay
necesidad de
razonamiento
lógico, por los
cuales se
comprende todo
al instante.
- Disponer de
variedad y
agilidad de
pensamiento
funcional.
- Procesar la
vinculación del
Se refiere a la
pensamiento, el
productividad del
movimiento y la
pensamiento, es
relación con el
decir, a la
entorno.
capacidad para
- Obrar con rapidez
elaborar un gran
para resolver
Fluidez de número de ideas,
situaciones
pensamiento relaciones o
imprevistas.
frases en la
- Desarrollar la
búsqueda de
creación libre de
contradicciones y
requisitos.
soluciones a
- Expresar una
diversas
declaración de
problemáticas.
algo para darlo a
entender.
- Producir ideas en
cantidad y calidad
de una manera
permanente y
espontánea.
Analizar lo - Analizar y evaluar
opuesto para la consistencia de
Divergencia visualizar lo los
diferente, para razonamientos.
contrariar el
juicio, para - Buscar y
encontrar contraponer
caminos distintos. argumentos.
Transitar por las - Desarrollar
ideas para pensamientos en
diferenciarse. los que se
Tener una analicen
opinión alterna, realidades de
una perspectiva distinto tipo y que
distinta, un modo permitan la
de sentir y pensar formación de
que no nuevas ideas.
concuerda con - Ofrecer
un respuestas a una
planteamiento. serie de dudas,
inquietudes o
presuntas para
cambiar realidad
inmediata.
- Resolver
problemas
aplicando
soluciones
imaginativas o
creativas.
Organizar los - Desarrollar
hechos dentro de pensamientos en
diversas y los que se
Flexibilidad de
amplias analizan
comportamiento
categorías. realidades de
Modificar y/o distinto tipo y que
variar permiten la
comportamientos, formación de
actitudes, nuevas ideas.
objetos, objetivos - Exponer razones
y métodos. que justifican algo
en base a
pruebas y
razonamientos
fundados.
- Aceptar,
reconocer y
tolerar la
existencia de
diferentes
posiciones o
pensamientos.
- Asumir las
condiciones para
adaptarse rápida
y fácilmente a
diferentes
funciones.
- Adjudicar el
propio sentir, las
ideas o
reacciones a fin
de delinear y
afrontar el futuro.
Percibir y - Comprender el
expresar la entorno y actuar
Sensibilidad realidad, en consecuencia
identificándose a los impulsos
con una situación que se reciben; se
o problema trata de entender
planteado. Es la y organización los
concentración y estímulos
compenetración generados por el
con la acción al ambiente y darles
reaccionar ante un sentido.
ciertos estímulos. - Representar o
materializar con
palabras o con
otros signos
externos, un
pensamiento, una
idea o un
sentimiento.
- Cambiar la
conducta por el
impacto de la
impresión de los
sentidos.
- Combinar
espontaneidad y
conocimiento
acumulado,
confrontado con
la información, el
deseo y el
atrevimiento.
- Mantener la
atención en algo
particular o
específico.
- Desarrollar la
habilidad cognitiva
para comprender el
universo emocional
de otra persona.
- Cumplir con el
propósito o
quehacer que se le
atribuye a un
individuo para
desempeñar una
tarea.
- Tener las mismas
creencias o
propósitos que otra
persona en la
ejecución de un
proceso.
- Asumir el
comportamiento de
involucrarse
activamente en las
decisiones para
mejorar un proceso.
- Actuar en función
del alcance de
objetivos por encima
de lo que se espera.
Desarrollar ideas - Tomar decisiones de
Formalizar
racionales para manera voluntaria y
ideas
planear y creativa para la
ejecutar resolución de
actividades problemas en el
educativas e entorno educativo.
impulsar el - Cumplir con la
pensamiento ejecución de las
creativo a fin de actividades
concretarlas en educativas.
el ambiente - Ser constante en su
preparado, actuación dentro del
presentando proceso educativo.
soluciones a - Poseer la aptitud de
diversas orientar y guiar al
incógnitas en niño en el ambiente
beneficio del preparado.
aprendizaje del - Ser crítico para
niño. proponer y emplear
metodologías
alternativas.
- Poseer la capacidad
de prever y afrontar
incertidumbres
dentro del ambiente
preparado.
Confiar en la
forma de actuar - Poseer seguridad de
como desempeño dentro
profesional de la del ambiente
Autoestima educación, preparado.
tomando como - Ser entusiasta y
referencia el motivador del
propio proceso educativo.
conocimiento.
Impulsar a los
- Saber establecer un
niños a realizar
vínculo favorable
las actividades
(abierto, respetuoso
educativas, de
y constructivo) con
manera
Motivación el niño para alcanzar
independiente
las metas y objetivos
y/o grupal, para
del proceso de
cumplir con los
enseñanza-
objetivos
aprendizaje.
educativos.
- Saber escoger y
procesar el
conocimiento
pedagógico
Asumir requerido en el
decisiones ambiente preparado.
personales para - Valorar analítica y
la autoformación críticamente los
Independencia y desarrollo de resultados obtenidos
la compresión y del proceso
análisis del educativo.
proceso - Ser libre al
educativo. seleccionar las
estrategias para el
cumplimiento su la
labor como guía
Montessori.
Poseer - Pensar y analizar las
capacidades, capacidades que,
Innovación y
habilidades y según su
creatividad
destrezas para conocimiento
ser creativo e especializado, se
innovador dentro poseen en el área
del ambiente educativa para
preparado y en diseñar estrategias
relación al uso según las
de los materiales necesidades del
didácticos niño.
montessorianos. - Ser capaz de
asociar conceptos y
constructos.
- Aplicar la analítica
del desempeño,
tanto del niño como
del proceso
educativo.
- Poseer la habilidad
de interesarse por lo
desconocido dentro
del ambiente
preparado para
construir nuevos
elementos para la
praxis educativa.
Cuadro Nº 1: Cualidades de creatividad a

desarrollar por parte de un Guía Montessori
Esta descripción estaría incompleta si no se destaca que

el guía montessoriano requiere de una articulación
armónica de lo laboral, profesional, académico e
investigativo; la resolución a los problemas del contexto
de actuación profesional dentro del aula se encuentra en
la aplicación de la teoría y en la reflexión de su práctica,
condición que permite que su acción se fundamente en
el trabajo científico del educador como profesional para
poder guiar su práctica transformadora. Bajo esta
circunstancia, el guía logrará comprobar y apreciar
objetivamente los resultados obtenidos por el niño en la
experiencia del aprendizaje y la eventualidad de la
aplicación de tales conocimientos a la realidad
inmediata.
13. TALLER DE CREATIVIDAD PARA GUÍAS

MONTESSORI
Existen varias estrategias pedagógicas de enseñanza

que se pueden utilizar a fin de elaborar un programa
educativo corto e intensivo en un área de conocimientos
determinada que enfatiza la participación de los
docentes en la resolución de problemas comunes. Dicho
programa se fundamenta en los conocimientos que se
poseen sobre un tema, en la experiencia previa de cada
uno y en sus necesidades y expectativas. Una de esas
estrategias está dirigida a la elaboración de un taller de
aprendizaje.
Una vez señalado lo anteriormente escrito, conviene
advertir que la formación docente que se lleve a cabo
deberá incidir en que los docentes tomen conciencia de
la importancia de implementar estrategias de enseñanza
vinculadas al referente pedagógico de tipo alternativo, de
ahí la necesidad de implementar un taller con temáticas
que abordan diferentes aspectos pedagógicos. Este
taller debe estar orientado a los profesionales de la
enseñanza a fin de ampliar los conocimientos de
métodos de enseñanza-aprendizaje adecuados a los
requerimientos y necesidades de cada niño en su
entorno. Consecuentemente, su metodología induce a la
generación de procesos que promueven el ejercicio de
más libertad, mejor participación y mayor compromiso
por parte de los docentes en su proceso de formación.
En este contexto, el taller se caracteriza por ser una

actividad para deliberar, polemizar y comparar ideas y
conocimientos; intenta elaborar en conjunto la
explicación de fenómenos y pensamientos referentes a
un determinado tema; su ejecución se origina de una
aglomeración de saberes particulares que promueven el
análisis en conjunto de conocimientos, donde el debate,
el diálogo, el razonamiento y el establecimiento de
acuerdos determinan el desarrollo del taller. Esto
requiere de la ejecución de un procedimiento instructivo
con el cometido de formar una comunidad de
aprendizaje donde se beneficia el desarrollo de
competencias individuales y la expresión de productos
colectivos desde diferentes áreas de conocimiento
(Ander-Egg, E, 1997); por tanto, es una actividad de
formación en la cual las personas intentan aprender y
adquirir conocimiento sobre un tema, por lo que se
requiere que los participantes se encuentren cómodos a
fin de alcanzar nuevos conocimientos y expresar sus
experiencias. En este sentido, la participación es
fundamental en la realización de los talleres, ya que la
dinámica de las actividades ejecutadas debe recoger las
experiencias previas de los participantes y, al interactuar,
se elaboran nuevos conocimientos o se fortalecen los
previamente adquiridos con la participación activa del
grupo. Además, brinda la posibilidad de empoderarse de
herramientas prácticas que permiten a los participantes
aplicar lo aprendido en su vida personal.
Al reunirse en el taller, los participantes presentan su

nivel de especialización acerca de un problema práctico,
así como sus experiencias en el campo profesional a fin
de actualizar el conocimiento que poseen. Esto nos lleva
a caer en cuenta de que el trabajo en equipo, a través de
la labor cooperativa, contribuye al proceso de
enseñanza-aprendizaje, de manera que se aprende a
aprender de forma colectiva, adquiriendo habilidades y
destrezas para actuar de manera eficaz y efectiva en el
proceso educativo. Evidentemente, al trabajar
cooperativamente se colabora al afianzamiento del
procedimiento de despliegue docente, a tener aprecio
por el trabajo creativo y productivo, promoviendo,
además, valores y actitudes acordes con el papel de
guía y favoreciendo la generación de ideas y
conocimientos (Torres, H. y Girón, D. (2009).
En este caso, el taller está dirigido a contribuir en la

formación de Guías Montessori, facilitándoles
herramientas teóricas y metodológicas que les permitan
desarrollar el intercambio de experiencias, promover el
conocimiento, la formación de capacidades y el
desarrollo de habilidades creativas e imaginativas. Al
finalizar el taller, el participante habrá progresado en la
adquisición de las siguientes competencias:
 Compartir conocimientos, información, experiencias

y buenas prácticas en temas relacionados con el
ámbito educativo de los participantes.
 Aprender herramientas metodológicas que permitan
comprender, analizar y ejercitar las capacidades y
habilidades de creatividad e imaginación en la
atención de los niños en el ambiente preparado.
 Identificar problemas y desafíos que se presentarán
en la atención del niño, en el aula Montessori, para
asistirlos de manera creativa.
 Conocer y aplicar métodos de construcción de
estrategias de liderazgo a fin de incentivar a los
niños para que obren en el ambiente preparado de
manera entusiasta.
En el proceso de formación del docente, difícilmente es

preparado para desarrollar su imaginación y su
creatividad. En el caso del guía montessoriano, sus
habilidades y competencias de creatividad e imaginación
son imprescindibles para el establecimiento de
interrelaciones con otras personas, con los familiares de
los niños, con los compañeros de labor y con los mismos
niños; habilidades y competencias que pueden ser
desarrolladas con el establecimiento de relaciones
sociales al ejecutar las actividades de formación en un
taller dirigido para tal fin. Además del aprendizaje
cooperativo, se crea un clima emocional y afectivo que
no es inducido por la praxis de estudio y de la formación
para la ocupación en actividades docentes y, de la
misma manera, las actividades a realizar estarán
enmarcadas por la discusión, reflexión y proyección, que
incluyan el uso de herramientas pedagógicas que
modifique su labor docente. Al respecto, el taller no es
otra cosa que una propuesta didáctica donde un grupo
de personas se reúne para abordar un tema que les es
común o que les interesa para transmitir experiencias y
realizar aportes, permitiéndoles efectuar un aprendizaje
natural, dialogando e intercambiando información y
experiencias, por lo que el aprendizaje se obtiene de
manera participativa. Al respecto, el taller es similar a un
seminario en su estructura y dinámica, pero es distinto
en cuanto a que en el taller se trata de desarrollar
actividades prácticas y obtener un producto visible
(Medina y Salvador, 2009).
La toma de decisiones en el aula indica la creatividad del

docente, la cual se manifiesta a través de la formación
de objetivos didácticos y actividades de aprendizaje que
permitan el descubrimiento de nuevas ideas. Un docente
creativo debiera permitirse innovar constantemente y
desarrollar estrategias motivadoras que conlleven al
aprendizaje significativo; por tanto, la creatividad se
convierte en fuente para desarrollar prácticas
innovadoras en el ámbito de la profesión docente,
permitiéndoles una adecuada toma de decisiones, así
como la generación de productos propios en el ámbito de
formación docente. En ese sentido, el vivenciar
experiencias que estimulen algunas habilidades
creativas de los docentes permitirá desarrollar una
actuación profesional autodeterminada y desenfadada.
Así pues, la vivencia colectiva de experiencias puede
producir una adecuada compresión de los procesos
creativos que experimenta el ser humano en el ámbito
profesional de los docentes y, con ello, potenciar sus
propias capacidades, así como la de los niños.
Habría que decir que, para desarrollar la creatividad de
los docentes, es importante reconocer las condiciones en
que se despliega dicha creatividad en la práctica
profesional. De esta forma, se deben proponer los
mecanismos necesarios para fomentarla a través de la
participación en actividades vivenciales, por lo que es
necesario destacar que la actividad desarrollada en
talleres de creatividad para docentes no debe
considerarse un programa propiamente dicho. No es un
entrenamiento, sino una experiencia de aprendizaje
significativo que permitirá una apropiada toma de
decisiones, así como la generación de acciones propias
en el ámbito de un ambiente preparado y su aplicación
como guía en el aula Montessori.
Es importante, dejar sentado que todo lo anteriormente

expresado conduce a la presentación de un pequeño
programa de formación para docentes que pudieran
realizar actividades como guías montessorianos. Sin
embargo, es necesario indicar que, más que un
programa para fomentar la formación del guía, es un
taller de sensibilidad para desarrollar las capacidades,
habilidades y competencias de la creatividad dentro del
aula de clases, propiciando la interacción del
conocimiento y la práctica de los participantes para
mejorar la percepción del Guía Montessori en su labor de
acompañar al niño en el ambiente preparado. En este
sentido, se presenta el Cuadro Nº 2, denominado “Taller
de Creatividad. Actividades a realizar”; el cual se
describe a continuación:
 Las tres primeras actividades a realizar en el taller de
creatividad están basadas en la Figura 1, que se
presenta seguida del referido cuadro. Dichas
actividades están enfocadas de manera que, al mirar
la imagen, el participante logre estimular la
capacidad de formular interrogantes, imaginar
posibles causas y visualizar todas las posibles
consecuencias de la ocurrencia de los hechos que
muestra la figura.
 La cuarta actividad del taller se refiere, básicamente,
a desarrollar la habilidad de cambiar el estado de las
cosas estableciendo condiciones innovadoras, así
como establecer y/o realizar las acciones necesarias
para que una cosa o condición obtenga un aspecto
que la haga parecer como nueva.
 La quinta actividad lo que pretende es establecer la
posibilidad de poner en práctica diferentes tipos de
conocimientos con la finalidad de lograr un objetivo
determinado, lo cual se alcanza al modificar algún
aspecto sin alterar las características esenciales.
 La sexta actividad está dirigida a que los
participantes logren conseguir que algún proceso, en
el que se deben involucrar, alcance un resultado
favorable, para lo cual deben pensar y considerar el
proceso con atención y detenimiento, comprenderlo
bien, formarse una opinión sobre ello y tomar una
decisión.
 La séptima actividad induce a los participantes a
pensar en una cosa o una acción, imaginársela
gráficamente o establecer el modo y el conjunto de
medios necesarios para llevarla a cabo. Para ello,
cada participante debe buscar o extraer de la Figura
2 un juicio a partir de hechos, proposiciones o
principios, ya sean estos generales o particulares,
tratando de establecer todas las posibles
explicaciones de las consecuencias de que esté
ocurriendo en la vida real.
ACTIVIDAD CAPACIDAD ACCIÓN

- Observar la imagen de
la Figura 1 durante el
tiempo requerido.
- Establecer varias
1. Observar Indagar
preguntas en
profundidad que vayan
más allá de lo que está
presente a simple vista.
- Establecer varias
probables causas de lo
2. Cuestionar Inferir
que sucede en la
figura.
- Inferir causas antes,
durante y/o después de
la acción de la figura.
- Imaginar y detallar
todas las presumibles
razones de la acción.
- Establecer las factibles
consecuencias de lo
que sucede en la
figura.
- Inferir consecuencias
3. Pronosticar Descubrir antes, durante y/o
después de la acción
de la figura.
- Imaginar y detallar
todos los presumibles
efectos de la acción.
- Precisar diversas
formas insólitas e
interesantes de
establecer un uso
recreativo de una
pelota de cualquier tipo
4. Innovar Renovar para los participantes.
- Pensar en la utilización
de manera diferente
de una pelota para que
su uso no sea
únicamente el
entretenimiento.
- Definir una lista de
usos poco comunes e
interesantes de una
caja de material de
reciclaje.
5. Aplicar
Modificar - Imaginar cualquier tipo
conocimientos
de caja.
- Presentar cualquier
posibilidad de nuevo
uso aunque parezca
extraño.
- Determinar todos los
posibles interrogantes
que se le ocurra sobre
el uso de la caja de
material de reciclaje.
- Comentar, con el resto
de los participantes del
taller, a fin de producir
todas las posibles
respuestas a los
6. Optimizar Reflexionar interrogantes
anteriores.
- Motivar la curiosidad y
el interés en la
variedad de
respuestas.
- Imaginar argumentos
para el uso de la caja
que el resto de las
personas no se
imaginan.
- Observar la imagen de
la Figura 2, donde se
presenta una situación
imposible de ocurrir o
que representa una
fantasía.
- Suponer todas las
posibles explicaciones
que se le ocurra.
- Usar la imaginación
7. Proyectar Deducir para dar explicación a
lo que ocurre.
- Comparar tus
explicaciones con las
del resto de
participantes.
- Pensar en todas las
posibles consecuencias
derivadas de la acción
de la imagen si fuera
verdad en la realidad.
Cuadro 2: Taller de Creatividad. Actividades a

realizar
Figura 1
Pintura de Leonid Afremov
Figura 2
Renault Trucks y Francois
Abelanet
Record Guinness
“anamorfosis más grande del
mundo”
En definitiva, las actividades ejecutadas por los
participantes en el taller de creatividad estimulan la
interacción de diferentes aspectos para mejorar la
percepción del Guía Montessori en su labor de
acompañar al niño en el ambiente preparado, lo cual se
logra cuando el guía lleve a cabo en la práctica los
conocimientos desarrollados a lo largo de las actividades
del taller. Esto le permitirá actuar en función del interés
de la formación del niño a través del aporte adquirido por
sus experiencias. De estas circunstancias nace el hecho
de que el guía podrá atender los requerimientos
educativos de los participantes en el aula montessoriana,
potenciar el proceso enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo de las habilidades del niño.
MÓDULO VI
_________________________________________
EL APRENDIZAJE Y EL MÉTODO MONTESSORI
_____________________________________________
La primera tarea de la educación es agitar la vida,
pero dejándola libre para que se desarrolle.
María Montessori
14. LA ESCUELA NUEVA: VINCULACIÓN CON EL

CONCEPTO DE APRENDIZAJE
A finales del siglo XIX y durante el siglo XX, nace una

nueva corriente educativa conocida como la Escuela
Nueva, a la cual también se le conoce como Escuela
Activa, Escuela Moderna o Escuela del Trabajo
(Narváez, 2006). Estas distinciones estuvieron basadas
en los diferentes ideales y prácticas educativas que se
sucedieron en diferentes países. Así pues, la Escuela
Activa admite como principio fundamental el hecho de
propiciar las actividades psicomotoras que deben realizar
los niños como pilar del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se le considera Escuela Moderna dado que
la nueva escuela debe estar sustentada en aspectos
científicos y racionales, vinculados con el entorno social
actual que vive el niño. A esto, señala Martínez (2004),
“... la necesidad de introducir nuevas teorías
pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el
esquema de la denominada „educación tradicional‟...” (p.
103). Por otra parte, se le llama Escuela del Trabajo,
pues la escuela debe preparar al niño para la vida y para
que se desenvuelva en su entorno social.
Partiendo de estas premisas, esta corriente educativa

surge en oposición al modelo educativo tradicional,
donde aspectos como la formalidad en el desarrollo de la
clase, la disciplina, el orden, la competencia entre los
alumnos y la memorización de contenidos (Palacios y
otros, 1984) se dejan de lado para dar paso a la
iniciativa, la creatividad y el ingenio del niño como base
del desarrollo del mismo dentro del aula de clases,
fortaleciendo, así, su autonomía, libertad e
independencia dentro de su entorno y promoviendo su
aprendizaje. Esta corriente educativa comienza con los
postulados pedagógicos de Dewey (1859-1952) en
Estados Unidos y de Rousseau en Europa. Por su parte,
Dewey señalaba que el proceso educativo debía centrar
su atención en el niño y en su desarrollo personal e
intelectual, donde la educación fuera considerada un
proceso social de formación. Así pues, proponía,
además, la participación activa del niño dentro del
proceso educativo según sus intereses y necesidades de
aprender; buscando, por tanto, ser una educación activa
cuyo fin era y es preparar al niño para actuar de la mejor
manera dentro de su entorno social. En tanto, que
Rousseau (1712-1778) planteaba que el niño era libre
para realizar sus actividades educativas y que estas
deberían tratar aspectos psicológicos en beneficio del
desarrollo del mismo
Entre sus principales representantes se encuentran

Adolphe Ferriere (1879-1960), William Heard Kilpatrick
(1871-1965), Ovide Decroly (1871-1932), Roger
Cousinet (1881-1973), Célestin Freinet (1896-1966),
María Montessori (1870-1952) y Jean Piaget (1896-
1980), entre otros, quienes propusieron teorías
educativas contrarias a los postulados de la educación
tradicional. Por esto, se dice que la Escuela Nueva
surgió como un movimiento heterogéneo donde no hay
un fundador, sino una serie de personajes carismáticos
que exponen y buscan compartir su visión sobre el
hecho educativo (Guichot, 2010: 180).
Aunado a lo expresado por Pineau (1996), quien

consideró a la Escuela Nueva no como un discurso único
y estrecho, sino como un campo discursivo complejo en
el que se inscriben las distintas propuestas, lo que
permitió la enorme cantidad de articulaciones que se
llevaron a cabo (p. 7).
En este contexto, Villalpando (2003) señala que la
Escuela Nueva se debe al afán de contrastarla con los
criterios precedentes a los que, por el mismo
entusiasmo, se englobaron bajo el signo de „educación
tradicionalista‟; en tanto que, Filho (1964), expresa que la
Escuela Nueva
... No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema

didáctico determinado, sino a todo un conjunto de
principios tendientes a invertir las formas tradicionales de
la enseñanza. Esos principios derivaron, generalmente,
de una nueva comprensión de las necesidades de la
infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios
que la biología y la psicología iniciaban entonces. Pero
luego se ampliaron relacionándose con otros, muy
numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente
a las nuevas exigencias de la vida social (p. 4).
Por su parte, Sanchidran B. y Berrío (2010) señalaron

que esta corriente educativa promueve el proceso de
enseñanza - aprendizaje centrado en el niño y no en el
docente, como sucede en la Escuela Tradicional. Es, por
tanto, una corriente fundamentada en el paidocentrismo,
es decir, el niño es un ser activo, que aprende haciendo
por sí mismo, por lo que se convierte en el protagonista
de dicho proceso. Al respecto, Betancourt (2007)
expresa: aprender una cosa viéndola y haciéndola es
algo mucho más formador, cultivador y vigorizante que
aprender simplemente por comunicación verbal de ideas
(p. 20). Es decir, el aprendizaje que adquiere el niño se
adapta al desarrollo psicológico e intelectual y a las
expectativas e intereses que este tiene en relación a los
que quiere aprender. De este modo, se dice, entonces,
que el proceso educativo está orientado al desarrollo de
actividades que le permitan al niño conocer, descubrir,
construir, expresar y crear el conocimiento.
La Figura Nº 1, denominada Representantes de la

Escuela Nueva y sus aportes, que se muestra a
continuación, señala, a grosso modo, las contribuciones
que enmarcaron el contexto histórico teórico de esta
corriente educativa y que de una u otra forma están
siendo aplicadas en la actualidad en algunos centros
educativos como otra alternativa del proceso enseñanza
– aprendizaje.
Agregando a lo anterior, se dice, entonces, que esta

nueva corriente educativa (Escuela Nueva) propicia el
desarrollo, por una parte, de las capacidades
cognoscitivas como la atención, percepción, memoria,
resolución de problemas, comprensión y
establecimientos de analogías, entre otras) y, por otra,
las habilidades, capacidades y competencias del niño
para actuar en su entorno, lo que conlleva a que este
responda favorablemente a la satisfacción de sus
necesidades, por lo que el niño se convierte en el eje
central del proceso educativo. Este cambio de paradigma
educativo requiere, por tanto, de nuevos métodos de
enseñanza y transmisión del conocimiento, así como de
espacios preparados para tales fines que faciliten la
socialización y adquisición del conocimiento y dar, así,
respuesta a las inquietudes y necesidades del niño.
Uso materiales concretos

Trabajo Libre para vincular al niño con la
Respeto a las realidad.
necesidades e
inquietudes Método educativo basado
del niño. Roger en la observación y
Cousinet experimentación.
Desarrollo del
Adolphe Ovideç
espíritu crítico, Decroly Aprendizaje espontáneo
Ferréire
la cooperación del niño.
y la
autonomía Escuela Nueva
Celestin María Método Montessori: la

Tipografía Freinet Montessori triada (relación entre el
escolar. niño, el ambiente
Williamç
Kilpatrick
preparado y el guía).
Uso del texto,
dibujo libre y Sistema de
libro de vida. autoeducación y
Plan de estudio autoevaluación.
estructurado
basado en el Uso de materiales
método del estudio diseñados para la
por proyecto enseñanza.
escolar
Como consecuencia de esta situación, el niño se
convierte en el protagonista dentro del aula de clase,
mientras los guías son los conductores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, acompañantes y orientadores
del niño. Busca, por tanto, que el niño se convierta en un
ser pensante, crítico y analítico, que se comporte de
manera diferente a sus compañeros, pero que sea un ser
cooperativo y colaborativo del aprendizaje de sus
compañeros. Esto permite, por tanto, que el niño
aprenda haciendo dentro del espacio acorde a las
necesidades del mismo al percibir la realidad que lo
rodea y con los temas que deben ser estudiados y las
actividades a realizar para lograr, así, adquirir el
conocimiento que requiere y convertirlo en aprendizaje
significativo. Todo esto gracia a la experiencia, la
observación, la manipulación de materiales diseñados
para la enseñanza. Así que, dentro de la corriente
educativa de la Escuela Nueva, el niño deja ser un actor
pasivo para convertirse en un actor activo, pensante,
inteligente y capaz de resolver cualquier situación o
problema que se le presente, generando y construyendo
su propio conocimiento, donde aprende haciendo.
Aprender haciendo por sí mismo es un mecanismo que

permite al niño vincular el mundo real con su mente,
ingenio e imaginación para adquirir y construir nuevo
conocimiento, donde cada uno es el administrador de su
propio aprendizaje, bajo la supervisión y orientación de
un guía capaz de motivar y promover el proceso de
aprendizaje para que este se convierta en aprendizaje
significativo. Esto es, el niño es capaz de construir su
propia visión de lo que es el mundo que lo rodea a través
de sus propias experiencias, es decir, es capaz de
relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos que
posee. En relación a este aprendizaje, Ausubel (1968)
plantea que se busca un cambio de conducta del ser
humano en relación a su experiencia y todo aquello que
posee, conoce y ha adquirido a lo largo de la vida; por
esto, plantea que deben existir mecanismos que avalen
la adquisición, la asimilación y la retención de conceptos
que sean significativos en la formación del ser humano.
En otras palabras, se busca que el niño se convierta en
una persona competente con capacidades, destrezas y
habilidades que le permita desarrollarse y crecer como
persona.
Por consiguiente, es el aprendizaje adquirido por el niño

mediante la relación que este establece entre lo que
sabe y lo que vive. Esto implica, por tanto, motivar al
estudiante para que este preste mayor interés por
adquirir y construir nuevo conocimiento en un ambiente
acorde donde pueda satisfacer sus necesidades de
aprendizaje con el apoyo del guía; donde se desarrollen
actividades que promuevan la opinión, el análisis, la
crítica y socialización de los saberes por parte del niño,
para que este construya su propio conocimiento y lo
interiorice. Esto significa, entonces, que se crea una
relación directa entre los saberes que posee y lo
adquirido y aprendido, por lo que el conocimiento previo
se convierte en un elemento de amarre para la
construcción del nuevo conocimiento. Todo esto es
posible si se cuenta con el material ordenado,
estructurado y coherente al momento de interactuar con
dichos recursos; que sea significativamente interesante
para que el niño se motive a indagar y conocer su interior
y su entorno, con el propósito de que sirva como base
para la construcción de nuevo conocimiento y,
finalmente, esté dispuesto a aprender, por lo que el rol
del guía es de suma importancia en este momento del
aprendizaje.
Bajo este contexto, se dice, entonces, que esta nueva

corriente educativa se caracteriza por ser una educación:
a)Integral, pues busca formar completamente al niño

en todos sus ámbitos: social, personal, afectivo,
intelectual y psicológico, con su propia personalidad;
formación que debe adquirirse dentro del aula de
clase con el desarrollo de contenidos teóricos y
prácticos, donde cada niño realice las actividades
que mejor considere para su formación; logrando
que cada niño sea un ser único dentro del contexto
de la sociedad donde se desenvuelve; donde las
experiencias vividas y el conocimiento que se posee
ser convierten en los pilares para la construcción de
nuevo conocimiento.
b)Individualizada, dado que cada niño trabaja por sí

solo para lograr el aprendizaje significativo del
conocimiento adquirido, lo que conlleva a que, tanto
el guía como los padres, respeten la forma de actuar
del niño en relación a sus aptitudes, capacidades,
habilidades y destrezas, lo cual favorece el
desarrollo del niño como ser humano. Esto implica
que el niño debe ser tratado como un ser en proceso
de evolución, buscando convertirse en un adulto con
sus propias capacidades, habilidades y destrezas
para determinar sus acciones dentro de la sociedad.
c) Sociable, referida al hecho de que la educación del

niño debe estar dirigida a que él mismo conozca
cómo debe relacionarse con los demás miembros de
su entorno, lo cual se logra mediante la ejecución de
actividades de socialización del conocimiento dentro
del aula de clase, que permita al niño descubrir y
poner en práctica la convivencia, la colaboración y la
cooperación con los demás. Al respecto, Vygotsky
(1988) señalaba que la interacción social es el
elemento motivador de cualquier experiencia de
aprendizaje, considerando el contexto social donde
se desenvuelve el niño, el cual es fundamental para
el desarrollo y la adquisición del aprendizaje.
d)Activa, dado que el niño debe dejar de ser un actor

pasivo para ser un actor activo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, protagonista de la
construcción de su propio aprendizaje, aprendiendo
por sí solo o con la cooperación de sus compañeros
de aula, creciendo y transformándose en un ser
pensante, reflexivo, crítico y analítico de su propio
proceso de aprendizaje. Esto implica, como se dijo
en líneas que anteceden a estas, que el niño
aprende haciendo; principio que permite la fluidez del
proceso educativo, donde las actividades escolares
sean diseñadas y preparadas para que posibiliten el
desarrollo de las mismas de manera autónoma e
independiente, lo que conlleva a que cada niño
aprende de las analogías, de la resolución de
problemas o de los errores que puedan cometer al
realizar tales actividades; en otras palabras, aprende
a aprender.
e)Placentera, pues el juego se convierte en la
herramienta para lograr la adquisición y construcción
del conocimiento. El juego constituye, por tanto, el
mecanismo idóneo para aprender, pues el niño
desarrolla la imaginación y la creatividad para lograr
la resolución del mismo o simplemente establece
estrategias para la consecución del objetivo que se
pretende alcanzar: ganar. En este sentido, a través
del juego expresan sus aptitudes, sus sentimientos y
conocimiento adquiridos; lo que piensan y saben del
juego o de los actos de sus compañeros. Así pues, el
juego involucra varios aspectos: el deseo de
aprender, de distraerse e intercambiar saberes con
los demás jugadores.
f) Abierta, lo que significa que la escuela debe ser el

medio para que el niño se conecte con la realidad
que lo rodea, promoviendo la socialización del
conocimiento y propiciando el intercambio de ideas,
saberes y experiencias, lo que implica el diseño de
actividades escolares dentro y fuera del aula de
clase que permitan a cada niño convivir con la
naturaleza, su entorno y los miembros de la
sociedad.
g)Creativa, pues es una capacidad que posee cada
niño y que desarrolla con el paso del tiempo. Esto le
permite desarrollar satisfactoriamente los contenidos
curriculares, así como establecer estrategias para
conseguir los objetivos del proceso educativo, donde
la imaginación para crear nuevas ideas o algo nuevo
en favor de su desarrollo personal y del aprendizaje
se convierte en el elemento motivador para tales
fines. Por tanto, se busca que los procesos creativos
del niño partan de los saberes que poseen para
poder adquirir y construir el conocimiento.
Por otra parte, la Escuela Nueva se caracteriza por el

hecho de que el contenido programático o currículo y las
actividades de evaluación, además de ser flexibles,
están relacionadas directamente con el entorno social
del niño; donde el guía orienta su proceso de formación.
Ahora bien, el currículo constituye el conjunto de
estrategias (trabajo individual o grupal), actividades
(exploración, socialización, interacción y construcción del
conocimiento), recursos (materiales, textos o guías de
aprendizaje) y metodologías participativas; está centrado
en el niño y contribuye a la formación integral y a la
construcción de la personalidad y el conocimiento de
cada uno de los actores que participan en el proceso
educativo. Esto permite ayudar al niño a tomar sus
propias decisiones a través del desarrollo de actividades
que estimulen la autoestima y la confianza en sí mismo,
lo que trae consigo la resolución de problemas en su día
a día. De ahí que la evaluación surge de la observación
que los guías realizan de las acciones del niño dentro del
aula de clase y de su comportamiento individual y grupal.
De todo ello se busca que el currículo se estructure en
base al contexto cultural y social en el que se
desenvuelve el niño, con el propósito de fomentar el
aprendizaje significativo y el trabajo colaborativo entre el
guía, el niño y su entorno. Esto implica ver el currículo
como un conjunto de contenidos que permitan la
reflexión, el análisis y la crítica del trabajo que se realiza
dentro del aula de clase.
En relación al currículo, en el Método Montessori, este

debe, por una parte, considerar las etapas o planos del
desarrollo mental del ser humano y, por la otra, a las
características psicológicas y necesidades del niño,
quien está en constante aprendizaje. En este orden de
ideas el currículo montessoriano está planteado
considerando tres aspectos fundamentales: el desarrollo
motriz, sensorial e intelectual del niño. En relación al
desarrollo motriz se plantean actividades psicomotrices y
gimnásticas, las cuales están vinculadas con el uso de
materiales para la vida práctica. En cuanto al desarrollo
sensorial, deben realizarse actividades que permitan la
manipulación activa de los materiales montessorianos,
logrando, así, que la educación sensorial permita al niño
aprender a través de sus sentidos. Y, finalmente, el
desarrollo intelectual, el cual busca fomentar la ejecución
de actividades que permitan el crecimiento personal y,
por ende, obtener el aprendizaje significativo de lo que
aprende haciendo. En otras palabras, el currículo debe
estar orientado a desarrollar las capacidades, destrezas,
habilidades, creatividad, iniciativa y autonomía del niño.
Con todo y lo anterior, Montessori, (2003) señala:
El niño siempre ha sido considerado como un ser débil,

inútil y sin valor social, un ser extrasocial, en una
palabra, al cual hay que enseñarle todo, infiltrando en él
desde la verdad al carácter, sometiéndole a una
disciplina previa, tanto en el hogar como en la
escuela(...) Nadie hasta ahora ha considerado al niño en
su propio valor como una gran artista, un trabajador
infatigable, puesto que tiene que ir construyendo por sí y
de sí mismo el más noble y bello edificio entre todas las
obras de la naturaleza: el del hombre adulto (...) La
educación debe basarse sobre las leyes científicas, una
de las cuales, la esencial, coloca en primer término el
respeto a la personalidad del niño, considerándole como
el tesoro más sagrado de la humanidad (p. 32).
15. VINCULACIÓN DEL MÉTODO MONTESSORI
CON LA ESCUELA NUEVA
15.1. Beneficios educativos
El Método Montessori, como pedagogía alternativa

centrada en la forma de actuar del niño dentro del aula
como protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la capacidad que estos tienen para
comprender y aprender de forma libre e independiente,
trae consigo una serie de beneficios educativos para el
niño, los cuales se describen a continuación:
 El aprendizaje del niño es la base fundamental del

Método Montessori, por lo que las actividades
escolares que deben realizar estos están
enmarcadas y diseñadas según su desarrollo, pues
la capacidad de creatividad y el conocimiento difiere
entre unos y otros, por lo que cada uno aprende de
forma autónoma e independiente con el
asesoramiento del guía. Esta autonomía e
independencia en el desarrollo de las actividades
escolares les permiten convertirse en personas
creativas, críticas y con poder de decisión.
Asimismo, motiva al niño a investigar y establecer
vínculos entre lo que conoce y lo que aprende.
 Favorece el aprendizaje personalizado y activo, pues
las actividades escolares están diseñadas para que
se realicen de manera individual, aunque es posible
que algunas de ellas se realicen de manera grupal
según su nivel de aprendizaje. Tienen, pues, libertad
para realizarlas según sus preferencias, ya que no
poseen instrucciones precisas para su realización.
Esto permite a los niños la posibilidad de
autocorregirse en la medida en que las ejecutan con
la orientación del guía.
 Promueve la atención del niño por las actividades

que realiza, la forma de resolver los problemas a los
que se enfrenta y de ver la realidad que lo rodea. De
igual manera, desarrolla la capacidad de memorizar
y comprender los hechos que se suceden en su
entorno.
 Motiva al niño a trabajar aprendiendo haciendo,

propiciando la autoevaluación del trabajo que se
realiza bajo la supervisión del guía, quien cumple el
rol de orientador y mediador del aprendizaje. Dentro
de las aulas montessorianas, el uso de los
materiales diseñados para tales fines permite la
asimilación del conocimiento y el desarrollo de las
capacidades y habilidades del niño, como son la
creatividad, imaginación, atención y análisis. Esto
convierte a los niños en seres pensantes y
buscadores activos del conocimiento que desean
adquirir, despertando, así, la curiosidad por las cosas
nuevas que le rodean, lo que determina su propio
estilo de aprendizaje al ritmo que este decida. De la
autoevaluación del trabajo realizado y el aprendizaje
obtenido, el niño está en la capacidad de reconocer,
corregir y aprender de los errores que comete, así
como de criticar su propio trabajo con el propósito de
mejorarlo.
 Propicia el aprendizaje cooperativo, aunque cada

niño tenga la libertad, autonomía e independencia
para realizar sus actividades dentro de las aulas
montessorianas, el cual resultará del nivel de
habilidad que posea el guía para motivar a los niños
a trabajar en equipo. Así pues, cada niño aprende de
su compañero de manera asertiva, reforzando los
valores de responsabilidad y respeto por el otro.
 Fortalece la autodisciplina y el autocontrol, ya que

cada niño debe ser responsable en el cumplimiento
de las instrucciones y lineamientos que emite el guía,
bien sea para orientar el aprendizaje o para que
realicen las actividades de limpieza y orden del
espacio de trabajo y del aula en general.
 Induce al desarrollo de la creatividad y el
pensamiento a través de la realización de las
actividades académicas dentro del aula, lo que, a su
vez, beneficia la memoria y el razonamiento,
permitiendo, así, establecer relaciones entre
conceptos, entre lo real y lo imaginario. Esto conlleva
a que los niños descubran de forma autónoma lo que
se encuentran a su alrededor, para asimilar,
construir, socializar e intercambiar el conocimiento
adquirido. Por tanto, el niño es un ser activo dentro
de las aulas montessorianas.
 Genera la confianza del niño en sí mismo, pues son

educados para que desarrollen sus capacidades,
habilidades y destrezas en cada una de las
actividades que realizan, por lo que cada uno conoce
de sus virtudes y fortalezas, lo que hace que piensen
en positivo y se desenvuelvan de la mejor manera
dentro su entorno.
En definitiva, el Método Montessori es una pedagogía

beneficiosa para el aprendizaje del niño, quien se
interesa, dado el ambiente en el que se encuentra, por
descubrir y explorar cada día nuevas cosas que se
encuentran en su entorno. Donde las orientaciones del
guía son fundamentales para lograr que el niño aprenda
lo que necesita en mejora de su desarrollo personal,
social, intelectual, cultura y psicológico; por lo que se
refuerza el aprendizaje, el cual se adquiere en la medida
en que el niño, de manera autónoma, independiente y
bajo la supervisión del guía, realiza las actividades de su
preferencia en primer lugar para, posteriormente,
completar el conjunto de actividades asignadas para
ejecutar durante el desarrollo de clase. De igual manera,
provoca en el niño la intención de explorar e ir más allá
de lo que la actividad requiere, convirtiendo al niño en un
ser pensante, con capacidad de analizar, criticar, emitir
opiniones y juicios de valor por el trabajo realizado por su
compañero o por sí mismo, donde cada uno aprende
haciendo con el uso adecuado de los materiales
Montessori, los cuales están diseñados y ubicados
dentro de las aula de acuerdo a la edad del niño y a sus
capacidades, habilidades y destrezas. La figura que se
muestra a continuación muestra esquemáticamente los
beneficios que trae consigo la aplicación del Método
Montessori en el aprendizaje del niño:
Figura 2: Beneficios de la aplicación del
Método Montessori para el aprendizaje
Fuente: Africano, Febres-Cordero y Pérez.
2020
Continuando en el contexto de los beneficios del Método

Montessori para el aprendizaje del niño, se dice que
dicho método puede ser aplicado en el hogar, lo que trae
consigo que el niño refuerce los conocimientos
adquiridos en el aula de clase de manera independiente
y autónoma con la orientación del guía. Simplemente lo
que se requiere es que los padres prepararen el espacio,
con orden, limpieza y con los materiales requeridos para
que los niños ejecuten sus actividades y, así, lograr que
estos sientan interés por la realización de las mismas.
Entre estas actividades se encuentran la participación
que puede tener el niño en la preparación de los
alimentos, la limpieza del hogar y estimular la realización
de las actividades de higiene personal de manera
responsable. Por otra parte, los padres podrán, en los
primeros años del desarrollo del niño, contar con
materiales dentro del hogar que le permitan al niño
diferenciar colores, tamaños, texturas, peso y sonido, lo
que favorecerá el desarrollo sensorial y la adquisición de
conocimientos. En este contexto, los padres deben
permitir que el niño descubra y explore el entorno que le
rodea con plena libertad con el fin de que aprenda de lo
que se encuentra en el hogar; celebrar los logros y
triunfos del niño para que este aprenda a valorar lo que
consigue y lo que tiene; ser justos con el niño para que
aprenda a ser justo con los demás; aceptar al niño tal
cual es, con sus pensamientos y formas de expresar lo
que sabe y lo que necesita, de lo cual aprenderá a
sentirse bien consigo mismo. Por esto, es necesario que
los padres siempre respeten el trabajo que realiza el niño
dentro del hogar, para que este aprenda a respetar a los
demás como seres humanos y lo que hace cada uno en
el hogar, en la escuela y en la comunidad donde vive.
Sin embargo, sí el Método Montessori no es aplicado de
la manera correcta, se deben asumir consecuencias
negativas en el aprendizaje del niño, las cuales están
vinculadas con el hecho de que el niño pueda asumir
actitudes de rebeldía al sentirse que es libre para actuar
y que no existen limitaciones establecidas tanto en el
hogar como en la escuela. El hecho de que Montessori
haga referencia a la libertad que debe tener el niño
durante el proceso educativo, no implica que no se
deban establecer restricciones. Por otra parte, si el guía
no cumple el rol de orientador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, aunado a la autonomía e
independencia del niño, se puede dejar de un lado
conocimientos que requiera el niño para su formación y
que él mismo no adquiere por sí solo, limitando, así, su
desarrollo intelectual. Lo expresado en las líneas que
anteceden queda figurativamente expresado de la
siguiente manera:
Aprendizaje Significativo
Trabajo independiente y Preparan el espacio con

autónomo con la orientación orden, limpieza y con los
de los padres materiales para que el niño
realice las actividades
Al sentirse que es libre

para actuar y que no
existen limitaciones Limita el desarrollo
El niño refuerza los Los padres se convierten establecidas intelectual del niño
conocimientos adquiridos en los guías del niño
en el aula de clase
Se pueden dejar de
El Método Montessori El niño puede lado conocimientos
asumir que requiera el niño
actitudes de para su formación
rebeldía
El niño puede preparar los

Los padres podrán
alimentos y realizar la
colaboran con la
limpieza del hogar
actividades del niño
El Método
Montessori
Se fomenta el trabajo cooperativo y colaborativo
Figura 3: Beneficios y Desventajas del

Método Montessori en el hogar
Fuente: Africano, Febres-Cordero y Pérez.
2020
En conclusión, el Método Montessori se basa en la
educación mediante la libertad en un medio preparado.
La relación que existe entre el niño, el guía y el espacio
preparado es un vínculo que busca que el niño se sienta
un ser capaz, creativo, independiente, explorador,
observador y dispuesto a aprender haciendo en un
ambiente preparado y bajo la orientación de un guía.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
_____________________________________________
El propósito de este cuestionario es servir de

herramienta al alumno que desee realizar su
autoevaluación de una forma sencilla, enriquecedora y
práctica.
1. ¿Cuál fue la profesión de María Montessori?

a. Economista
b. Psicóloga
c. Matemática
d. Médico
2. El legado de María Montessori se basa en:
a. La educación a partir de la observación de los
niños pequeños
b. La educación solo como un proceso de
enseñanza
c. La educación en el desarrollo de los jóvenes
d. La educación compartida entre padres y
maestros
3. Algunos de los focos en que se fundamenta la
propuesta de María Montessori son:
a. La mente absorbente de los niños
b. Los períodos sensibles
c. La autonomía de los niños
d. Todas las anteriores
4. ¿Cuál de las siguientes corrientes no influyó en

el método Montessori?
a. El Sensualismo
b. El Naturalismo
c. El Positivismo
d. El Marxismo
5. María Montessori reconoce el psicoanálisis como

aportación para su método dado que:
a. Permite entender que los conflictos en la infancia
producen dificultades y neurosis en los adultos
b. Aplicó algunos de los postulados de la teoría en
la práctica educativa
c. Consideraba que el niño debía vivir en un medio
pacífico y que respondiera a sus necesidades
6. Es factible aplicar el Método Montessori en aulas

donde existan:
a. Niños de diferentes edades
b. Niños de la misma edad
c. Distinción de sexo
d. Las alternativas a y b son correctas
7. Las etapas del desarrollo del ser humano a los

que se refiere María Montessori hacen referencia
a:
a. Desarrollo mental del niño
b. Desarrollo social del niño
c. Desarrollo físico del niño
8. El principio de autonomía de María Montessori se
refiere a:
a. Cada niño es un ser único que posee su propia
forma de aprender, de trabajar y de construir el
conocimiento
b. Libertad que tienen el niño para realizar sus
actividades con el uso de los materiales que se
encuentran dentro del aula
c. El niño es dueño de sí mismo y puede, por tanto,
regular su propia conducta
d. El niño obedece de manera voluntaria las
instrucciones y lineamientos emitidos por el guía
9. ¿Qué significa el término “mente inconsciente”

en el Método Montessori?
a. Proceso en el cual el niño capta todo lo que
sucede en su entorno para aprender nuevas
cosas
b. Proceso mediante el cual el niño asume las
consecuencias de sus acciones
c. Proceso en el que el niño desarrolla algunas de
sus habilidades como la concentración y la
memoria
d. Proceso donde ocurren los cambios físicos,
psicológicos e intelectuales del niño
10. El Método Montessori permite al niño:

a. Resolver problemas
b. Reforzar el conocimiento que posee
c. Reconocer el desarrollo autónomo e
independiente del niño
11. ¿Cuál es la finalidad de utilizar los materiales

sensoriales Montessori?
a. Ser objetos motivadores y diseñados según la
edad de cada niño
b. Desarrollar valores y características en el niño
para su desenvolvimiento y comportamiento
dentro de la sociedad
c. Desarrollar los sentidos del niño para fomentar el
aprendizaje
d. Facilitar y motivar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas
12. ¿Qué se persigue en las aulas

montessorianas con el desarrollo de las áreas de
trabajo: habilidades de lenguaje, lectura y
escritura, y las matemáticas?
a. El desarrollo lógico
b. El desarrollo de habilidades lingüísticas
c. Aprender conceptos sobre geometría, aritmética
y operaciones matemáticas
13. La triada en las aulas montessorianas busca:

a. Que el niño sea un ser creativo e independiente
b. Que el niño aprenda haciendo
c. Que el niño sea explorador de su entorno
14. ¿Cómo se aprende matemáticas bajo el
Método Montessori?
a. Uso de los números y conceptos relacionados
b. Aprendizaje de las letras del abecedario
c. Aprendiendo sobre el ambiente y cualquier otro
aspecto de la realidad que lo rodea
d. Ninguna de las anteriores
15. ¿Qué logra el niño con la educación sensorial

dentro de las aulas montessorianas?
a. Desarrollar el pensamiento crítico
b. Convertirse en un ser reflexivo de sus propios
actos
c. Desarrollar el pensamiento lógico
d. Utilizar los sentidos más que de la capacidad
intelectual para aprender
16. El juego se define como:
a. Una actividad lucrativa
b. Una actividad lúdica
c. Una actividad recreativa
d. Alternativas b y c son correctas
17. La creatividad y la imaginación son aspectos

que están presente en:
a. La realización de portafolios
b. La ejecución de juegos
c. El desarrollo de actividades académicas
18. El portafolio que realiza un estudiante busca:
a. Mostrar el trabajo realizado por el estudiante y el
docente
b. Dar seguimiento al aprendizaje del estudiante
c. Mostrar los trabajos realizados por el estudiante
dentro y fuera del aula de clase
d. Dejar evidencia de las actuaciones del docente
dentro del aula de clase
19. El término “creatividad” se refiere a:
a. Habilidad para realizar algo diferente
b. Capacidad que tiene una persona para utilizar la
información en algo nuevo
c. Generación de nuevas ideas para resolver
problemas
20. El juego en al ámbito educativo cumple el rol
de:
a. Motivador del aprendizaje
b. Desarrollar habilidades, destrezas y capacidades
para la adquisición del conocimiento
c. Socializador del conocimiento
21. No es una característica del guía Montessori:
a. Tener conocimiento de los requerimientos
intelectuales, físicos y psicológicos del desarrollo
del niño
b. Orientar al niño dentro del ambiente preparado
hacia el uso del material
c. Poseer poco conocimiento de los objetivos de
cada uno de los materiales del aula
d. Mantener una postura activa cuando el niño
recibe las instrucciones para el uso de los
materiales y pasiva cuando el niño utilice el
material
22. Alguna de las competencias que debe tener el

guía al culminar un plan de formación es:
a. Generar ideas y/o productos que, de alguna
manera, son auténticos, novedosos o inéditos
b. Asumir decisiones personales para la
autoformación y desarrollo de la compresión y
análisis del proceso educativo
c. Confiar en la forma de actuar como profesional
de la educación, tomando como referencia el
propio conocimiento
d. Ser crítico para proponer y emplear
metodologías alternativas
23. Entre las capacidades que tiene que
desarrollar el guía Montessori con la realización
de planes de formación se tiene:
a. Poseer la habilidad de interesarse por lo
desconocido, dentro del ambiente preparado,
para construir nuevos elementos para la praxis
educativa
b. Ser capaz de asociar conceptos y constructos
c. Poseer capacidades, habilidades y destrezas
para ser creativo e innovador dentro del
ambiente preparado en relación al uso de los
materiales didácticos montessorianos
d. Ser innovador e creativo
24. El taller como plan de formación del guía

montessoriano involucra:
a. Habilidades para la transmisión de
conocimientos
b. Una propuesta didáctica donde un grupo de
personas se reúne para abordar un tema
determinado
c. Formación directa mediante talleres,
demostraciones o cualquier otra estrategia
d. Toma de decisión para lograr la participación
activa del docente dentro del aula
25. ¿Cuáles deben ser los ejes que contenga un

plan de formación docente?
a. Adquisición y profundización de un marco teórico
conceptual
b. Reflexión crítica de la práctica docente
c. Generación de prácticas docentes alternativas e
innovadoras
26. El término “currículo” dentro de la Escuela

Nueva no hace referencia al:
a. Conjunto de actividades y recursos utilizados
b. Conjunto de metodologías participativas
c. Conjunto de estrategias centradas en el
aprendizaje del niño
d. Conjunto de evaluaciones escritas y orales
aplicadas al niño
27. El término “aprender haciendo” se refiere al:

a. Desarrollo de actividades por el niño para
conocer, descubrir, construir, expresar y crear el
conocimiento
b. Mecanismo que permite al niño vincular el
mundo real con su mente, ingenio e imaginación
para adquirir y construir nuevo conocimiento
c. Mecanismo por medio del cual el niño es capaz
de construir su propia visión de lo que es el
mundo que lo rodea a través de sus propias
experiencias
28. Entre los beneficios que trae consigo la

aplicación del Método Montessori se encuentran:
a. Promover la atención del niño por las actividades
que realiza
b. Motivar al niño a trabajar aprendiendo haciendo
c. Fortalecer la autodisciplina y el autocontrol
29. ¿Cómo se evalúan las actividades que realiza

el niño en el contexto de la Escuela Nueva?
a. Mediante la observación al niño
b. Mediante evaluaciones escritas
c. Mediante evaluaciones orales
d. Ninguna de las anteriores
30. Es un aporte de la Escuela Nueva:

a. La no utilización de materiales concretos
vinculados al niño con su realidad
b. Respeto a las necesidades e inquietudes del
niño
c. Método educativo basado en la evaluación
mediante pruebas
d. La participación permanente del guía en el
proceso educativo
TAREAS
_____________________________________________
TAREA 1
Diseñar el plano de un aula montessoriana que refleje
los elementos que la conforman, así como el ambiente
preparado.
Diseñar un juego didáctico basado en el Método
Montessori que contenga los aspectos abordados en el
contenido del temario.
TAREA 2
Realizar un ensayo en el que se describan las
habilidades y competencias que debe tener un guía
Montessori.
TAREA 3
Elaborar un cuadro comparativo sobre las ventajas e
inconvenientes del Método Montessori en relación a los
beneficios educativos.
BIBLIOGRAFÍA
_____________________________________________
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1992). Historia de la

pedagogía. Madrid: FCE.
Agurdín, Y. (2001). El portafolio de alumnos es una

evidencia. Revista Didac, Nº 38. México: Universidad
Iberoamericana, Centro de Procesos Docentes.
Ander-Egg, E. (1997). El taller: una alternativa de

renovación pedagógica. Magisterio del Río de La Plata:
Buenos Aires.
Arribas, L.; Gómez, V.; Martín, A.; Martínez, A. y

Ramírez, C. (1995). Actividades lúdicas. El juego,
alternativa de ocio para jóvenes. Madrid: Editorial
Popular, S.A., Bola, 3.
Arzobispado de Chile. (2017). Manual Estimulación

Montessori para Niños y Niñas. Preescolares de
Colonias Urbanas. Material Educativo. Chile: Equipo
Comunicaciones Vicarías de Pastoral Social y de los
Trabajadores.
Ausubel, D. J. y otros. (1982). Psicología educativa. Un

punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Bergquist, W.; Gould, R. y Miller G., E. (1981).
Designing undergraduate education. San Francisco:
Jossey-Bass.
Betancourt, Arnobio. (2007). El Taller Educativo.

Colombia
Bonàs, Meritxell; Estaban, Lídia; Garmendia, Güell; Mira,

Neus; Navarro, Montserrat; Trias, Isabel & de Yzaguirre,
Agnès. (2007). Entramados. La experiencia de una
comunidad de aprendizaje. Barcelona: Graó.
Britton, L. (1992). Jugar y aprender con el método

Montessori. Guía de actividades educativas desde
los 2 a los 6 años. Barcelona: Paidós Educación.
Burk, I. y Díaz, P. (2002). Psicología: Enfoque actual

científico-humanístico. Buchivacoa: Caracas
Cañeque, H. (1993). Juego y vida. Buenos Aires, El

Ateneo.
Cerda, H. (2003). La creatividad en la ciencia y en la

educación. Bogotá: Cooperativa del Magisterio.
Corbalán, J., et.al. (2003). CREA. Inteligencia Creativa.

Una medida Cognitiva de la Creatividad. Madrid: TEA
Ediciones.
Corres, P. (2012). Femenino y masculino:
modalidades de ser. En: Blázquez, N.; Flores, F. y Ríos,
M. (Coordinadoras). Investigación feminista:
epistemología, metodología y representaciones
sociales. UNAM-Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades-Centro
Regional de Investigaciones Multidisciplinarias-Facultad
de Psicología: México.
Cumbre (1998). Enciclopedia ilustrada Cumbre. Lo

esencial de los conocimientos actuales en forma
clara, sustancial y amena. México: Editorial Cumbre.
Danielson, C. y Abrutyn, L. (2002). Una introducción al

uso de portafolios en el aula. México: FCE.
De Bono, E. (1989). El pensamiento creativo. El poder

del pensamiento lateral para la creación de nuevas
ideas. Barcelona: Paidós.
Dewey J. (1998). Democracia y educación. Madrid:

Morata.
Díaz, F. y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana.
Diccionarios Rioduero (1979). Psicología. Madrid:
Rioduero.
Escudero, A. (2009). La Revolución Industrial. Una

nueva era. Madrid: Anaya.
Feliu, G. y Sudria, C. (2007). Introducción a la historia

económica mundial. Valencia: PUV.
Fererater, J. (1980). Diccionario de filosofía abreviado.

Buenos Aires: Sudamericana:
Filho, L. (1964). Introducción al estudio de la escuela

nueva. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
Flórez, R. (2001). Evaluación pedagógica y cognición.

Bogotá: McGraw-Hill Interamericana.
Foschi, R. (2014). María Montessori. Barcelona:

Octaedro.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México:

Siglo Veintiuno Editores.
Gadotti, D. (2003). Historia de las ideas pedagógicas.

México: Siglo Veintiuno Editores.
Gran Enciclopedia Espasa. (2005). Ambiente. Colombia:
Espasa Calpe, S.A.
Guichot, V. (2010). Bases pedagógicas de la Escuela

Nueva. En: Historia y perspectiva actual de la
educación infantil. Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz
Berrio (coords.). Barcelona: Graó
Huizinga, J. (2000). De juegos a juegos: los juegos y

la experiencia de jugar. En: Ramos y Martínez (Coord.).
Diversas miradas sobre el juego. Distrito Federal: Tierra
Firme.
Kimeldorf, M. (1994). Creating portfolios. Minnesota:

Free Spirit.
Klingberg, L. (1978). Introducción a la didáctica

general. La Habana: Pueblo y educación.
Kramer, R. (1976). María Montessori, a biography.

New York: G. P. Putnam‟s Sons.
Lillard, P. (1977). Un enfoque moderno al método

Montessori. México: Diana.
Lombroso, César (1902). El delito: sus causas y

remedios. Madrid: Librería General de Victoriano
Suárez.
Martínez B., A. (2004). De la escuela expansiva a la
escuela competitiva. Dos modos de modernización
en América Latina. Barcelona: Anthropos Editorial en
coedición el Convenio Andrés Bello.
Medina, A. y Salvador, F. (Coords.) (2009). Didáctica

General. Madrid: Pearson.
Montessori, M. (1912). El Método Montessori. Nueva

York: Frederick A. Stokes Co.
Montessori, M. (1920). Manual práctico del método

Montessori. Barcelona: Araluce.
Montessori, M. (1948). To Educate the Human

Potential. Madras: Kalakshetra.
Montessori, M. (1952). La mente absorbente del niño.

Barcelona: Araluce.
Montessori, M. (1968). El niño el secreto de la infancia.

Barcelona: Araluce.
Montessori, M. (1998). La Educación de las

Potencialidades Humanas. Argentina: Editorial Errepar,
S.A.
Montessori, M. (2003). El método de la Pedagogía
Científica aplicado a la educación de la infancia.
Madrid: Biblioteca Nueva S.L.
Montessori, M. en Trilla, J. (coord.). (2001). El legado

pedagógico del siglo XX: para la escuela del siglo
XXI. Barcelona: GRAÓ.
Montessori, M. JR. (1978). La educación para el

desarrollo humano. Comprendiendo a Montessori.
Diana: México.
Montessori. M. (1982). La iniciación de la creatividad

intelectual y motriz por los juegos educativos.
Madrid: Librería Española
Moore, C., Ugarte, M., y Urrutia, E. (1987). Estimulando

la creatividad: una experiencia en el sistema
educacional chileno. Tesis doctoral. Universidad de
Chile.
Nickerson, R. S. (1999). Enhancing Creativity. Sternberg,

R. J. (ed.). Handbook of Creativity. Cambridge: University
Press. Citado en: Monreal. (2000). Qué es la
creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva.
Orem, R. (1979). Manual del método Montessori.
Buenos Aires: Paidós.
Palacios, J y otros (1984). La cuestión escolar.

Barcelona: Editorial Laia.
Pérez, A., Africano, B., Febres, M. y Carrillo, T. (2016).

Una aproximación a las pedagogías alternativas.
EDUCERE. La revista venezolana de educación. N° 66.
Venezuela: Universidad de Los Andes.
Perona, E. (2012). Economía y feminismo en

perspectiva. ¿Qué es la economía feminista? Parte I.
En: Perona, E. (editora) (2012). Economía Feminista:
Ensayos sobre el papel de la mujer en la economía,
la educación y el desarrollo. Asociación Cooperadora
de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.N.C.:
Córdoba.
Petrovsky, A. (1990). Psicología pedagógica y de las

edades. Pueblo y educación: La Habana.
Piaget, J. (1945). Le jeu en la formation du symbole

chez lénfant. París, Delachaux et Niestlé.
Piaget, J. (1973). Psicología y pedagogía. Ariel:

Barcelona.
Pineau, P. (1996). La pedagogía entre la disciplina y la
dispersión: una mirada desde la historia. Congreso
Internacional de Educación. Buenos Aires: UBA.
Prieto F., L.B. (1984). Principios generales de la

educación. Caracas: Monte Ávila Editores.
Quintanilla, M. (1976). Diccionario de filosofía

abreviado. Sígueme: Salamanca.
Ríos C., P. (2004). La aventura de APRENDER. Cuarta

Edición. Venezuela: COGNITUS, C. A.
Sánchez, E. (1963). Psicología educativa. Editorial

Universitaria Río Piedras: San Juan.
Sanchidran B. y Berrío, J. (2010). Historia y

perspectiva actual de la educación infantil. Barcelona:
Graó.
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje. Una

perspectiva educativa. Pearson: México.
Sorín, M. (1992). Creatividad. Barcelona: Labor.
Soto, J. y Bernardini, A. (1983). La educación actual en

sus fuentes filosóficas. EUNED: San José de Costa
Rica.
Tobin, B. (1994). Literacy portfolios: reflecting on
life's journey or learning: explorations and personal
interpretations. EEUU.
Tobón, S. (2005). Formación basada en

competencias. Bogotá: ECOE.
Tobón, S.; Pimienta J. y García, J. (2010). Secuencias

didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias. PEARSON EDUCACIÓN: México.
Torres, C. M. (2002). El Juego: Una Estrategia

Importante. Revista EDUCERE. Año 6, Nº 19. Mérida:
Talleres Gráficos de la ULA.
Torres, H. y Girón, D. (2009). Didáctica general.

CECC/SICA: San José.
Trilla, J. (2007): El legado pedagógico del siglo XX

para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Editorial Grao.
UNESCO (1980). El niño y el juego. Planteamientos

teóricos y aplicaciones pedagógicas. Revistas
Estudios y documentos de Educación. Nº 34. París:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura.
Villalpando, J. M. (2005). Historia de la educación y de
la pedagogía. México: Porrúa.
Vygotski, L. (1988). El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Vygotski, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje.

Barcelona: Paidós.
Warren, H. (Comp.) (1993). Diccionario de psicología.

FCE: México.
Yaglis, D. (2005). Montessori: La educación y el medio

natural. Trillas: México.
Zagmani, V. (2001). Historia económica de la Europa

contemporánea. Barcelona: Crítica.
WEBGRAFÍA
_____________________________________________
Giralt, E. G. (2009). La carpeta de aprendizaje: qué,

cómo y por qué. [Página Web en línea] Recuperado de:
file:///C:/Users/mf/Desktop/179270-
Text%20de%20l'article-231845-1-10-20100316.pdfm [28,
enero, 2020].
Groos, K., Baldwin, E. L., & In Baldwin, J. M. (1898). The

play of animals. New York: D. Appleton and Co. [Página
Web en línea]. Recuperado de:
https://archive.org/details/playofanimals00groouoft [06,
noviembre, 2019].
Instituto Loris Malaguzzi. Pedagogía ¿Quién es Loris

Malaguzzi? [Página Web en línea]. Recuperado de:
https://lorismalaguzzi.com/quien-es-loris-malaguzzi/ [20,
agosto, 2019].
John Dewey. La Enciclopedia Biográfica en línea.

Biografías y Vidas. [Página Web en línea]. Recuperado
de:
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/dewey.htm
[28, agosto, 2019].
La Enciclopedia Biográfica en línea. Biografías y Vidas.
María Montessori. [Página Web en línea]. Recuperado
de:
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori.
htm [14, agosto, 2019].
La Enciclopedia Biográfica en línea. Biografías y Vidas.

Rudolf Steiner. [Página Web en línea]. Recuperado de:
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/steiner.htm
[14, agosto, 2019].
Martín, G., Badia, M. y Coll, B. (2013). Montessori y el

desarrollo de la autonomía. Aula Infantil. Nº 73. [Página
Web en línea]. Recuperado de:
https://jornadasdeinfantil2016.files.wordpress.com/2016/
03/ai07304.pdf [20, octubre, 2019].
Narváez, E. (2006). Una mirada a la escuela nueva.

Educere 10(35). [Página Web en línea]. Recuperado
de:http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1316-49102006000400008. [14, febrero, 2020].
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - C. LEÓN - CANARIAS - CANTABRIA
C. MANCHA - BALEARES - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - MURCIA
EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
Líder en Aprobados con Plaza

Más de 65 años de eficacia y seriedad
Infantil - Primaria - Secundaria - FP - EOI - Conservatorio

www.magister.es info@magister.es 912.986.418

Montessori Movil

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Montessori Movil

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EL MÉTODO

Infantil - Primaria - Secundaria - FP - EOI - Conservatorio

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS - CANTABRIA - C. LA

Copyright MELC, S.A., 2020

Autor: Instituto Neurológico Integral Beremia

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas

▪ 100 % a distancia. Metodología on-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid.

 MÓDULO I: CONTEXTO HISTÓRICO Y

1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DEL

1.1. Quién fue María Montessori

2. CONTEXTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL

2.1. Legado de Montessori

 MÓDULO II: CONTEXTO TEÓRICO DEL MÉTODO

3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MÉTODO

3.1. Definición y características

4. PRINCIPIOS DEL MÉTODO MONTESSORI

4.1. Libertad y autonomía

5. ETAPAS O PLANOS DEL MÉTODO

5.1. Mente absorbente del niño

 MÓDULO III: TRIADA NIÑO – GUÍA – ESPACIO

6.1. Visión del niño en el contexto montessoriano

8.1. Características del guía

 MÓDULO IV: EL JUEGO Y EL PORTAFOLIO

9.1. Contexto histórico

10. EL PORTAFOLIO: MECANISMO DE

 MÓDULO V: LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO

11. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LA

11.1. Contexto histórico

12. PAPEL DEL GUÍA MONTESSORI

12.1. Contexto histórico

13.1. Contexto histórico

 MÓDULO VI: EL APRENDIZAJE Y EL MÉTODO

14. LA ESCUELA NUEVA: VINCULACIÓN CON EL

14.1. Contexto histórico

15. VINCULACIÓN DEL MÉTODO MONTESSORI

15.1. Beneficios educativos

“La esencia de la educación Montessori es ayudar

El método educativo propuesto por María Montessori

Se basa en el principio de libertad, condición necesaria

El niño aprende a trabajar de manera independiente y en

El autoaprendizaje del niño no se produce de un día para

El papel del docente como guía Montessori va a permitir

El niño participa de manera activa en su proceso de

A través de este curso, vamos a conocer esta

Bethzaida Africano. Doctora en Pedagogía

María Alejandra Febres Cordero. Doctora

1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DEL MÉTODO

1.1. Quién fue María Montessori

Hablar de la educadora italiana María Montessori

María Montessori fue la creadora del modelo educativo

En el transcurso de la historia del ser humano, la acción

las mujeres en todos los ámbitos a fin de resaltar un

En el caso de Italia, para cuando nace Montessori, era

Agregado a lo anterior, se presentó una explosión

En la medida que se desarrolla el comercio a nivel

En ese contexto existe, por otro lado, la condición de una

Forjarse un camino en un mundo trazado por y para los

Todo lo expresado anteriormente queda representado en

Desarrollo División del

Geopolítica Conocimiento Positivismo

Figura Nº 1: Contexto Histórico de María Montessori

La visión de María Montessori estuvo impregnada de