Diagramacion Libro

La práctica pedagógica y la investigación en
la formación de maestros
La práctica pedagógica y la investigación en
la formación de maestros
Luis Ferney Hernández Arrieta
Institición Educativa Escuela Normal

Superior del Bajo Cauca
Programa De Formación Complementaria
Práctica Pedagogica Investigativa
Caucasia
2018
La práctica pedagógica y la investigación en la formación de maestros
ISBN:
© Luis Ferney Hernández Arrieta
Carátula: Edwin Albeiro Muñoz Ruiz
Diagramación: Mery Murillo Á.
Corrección y coordinación editorial: Everardo Rendón
Colorado Correo electrónico: mascaluna@yahoo.com
Primera edición: abril de 2018
Impreso y hecho en Medellín, Colombia, por Todográficas
Ltda. todograficas92@gmail.com
PRINTED IN COLOMBIA
Dedicatoria
Dedico estas líneas a mis padres, Luis Alfredo Hernández
Julio y Ester Lucía Arrieta, quienes, a través de su ejemplo,
me enseñaron que ser profesional solo tiene sentido si el
camino se recorre con una vida personal íntegra.
A mis estudiantes del programa de formación

complementaria, quienes estuvieron dispuestos a compartir
su experiencia educativa en aras del crecimiento de la
profesión docente.
Contenido
11 Prólogo
13 Introducción
Capítulo 1
17 Práctica, investigación y currículo en el plan de formación complementaria
Capítulo 2
25 Articulación de la práctica, la investigación y el currículo en el programa de
formación complementaria. Análisis de los procesos en el campo aplicado
Capítulo 3
35 Aprendizajes significativos en torno a la práctica pedagógica investigativa
Capítulo 4
41 Posibilidades de construcción de la propuesta curricular del programa de
formación
Capítulo 5
45 Pertinencia y contextualización de la práctica pedagógica investigativa
Capítulo 6
49 ¿Por qué la investigación en la formación del futuro maestro? 53
CONCLUSIONES
53 La solidez de la práctica pedagógica investigativa en el marco del currículo del
programa de formación complementaria
54 Operacionalidad de la práctica pedagógica investigativa, la investigación y el
currículo del programa
55 Los momentos de la práctica pedagógica investigativa y los productos de los
estudiantes del programa de formación complementaria
59 Referencias
AGRADECIMIENTOS
Al Dios en el cual creo, por iluminar este camino de cualificación personal y

profesional, posibilitándome vivir una experiencia importante y significativa en
aras del crecimiento de mi carrera docente.
A los profesores Jorge Alirio Duque y Celso William Pérez Ramírez, quienes
con sus aportes y conocimientos me animaron a pensar a profundidad en cada una
de las etapas de la experiencia investigativa, para tener claridad frente a los impac
tos y las significaciones de un proceso que se convertiría en el inicio de otros retos
académicos.
A mi compañera de vida, a mi hija Valeria y familia, quienes siempre me han

apoyado animándome en todos los momentos para que cada paso en mi vida pro
fesional y académica, sea firme y exitoso.
Doy gracias infinitas a los directivos, docentes y estudiantes del programa

de formación Complementaria de la Escuela Normal, por apoyar mi proceso
formativo, y brindarme los espacios y la información necesaria para consolidar
este producto; en especial a Fanny Lozano, Bernardo Oviedo, Gloria Castro,
Katherine Osorio, José Ángel Lozano, Esnéider Arboleda, Ledys María Sampayo,
Manuel Rangel, Maite Ber
nal, Jafeth Hernández Alcalá y a los integrantes del grupo de investigación Institu
cional “Ciencia, Investigación y Pedagogía”, por generar un escenario académico
en el que nos cualificamos para ser profesionales productivos.
A mis amigas Natalia Quiñones y Andrea Ramírez, por brindarme su amistad

y tenderme la mano para avanzar en esta experiencia académica.
Un abrazo para todos.
9
Prólogo
Ante el compromiso ético y moral de realizar el prólogo de una producción aca

démica de un maestro, no solo me siento honrado, sino complacido de presenciar
el buen juicio, el sentido formativo y el compromiso con la labor educadora de un
profesional de la educación que se ha aventurado por las sendas de la
investigación y de la escritura académica, la cual no es sencilla, puesto que se
corren muchos riesgos ante la sanción o el elogio de la sociedad. Sin embargo,
este riesgo hay que correrlo, toda vez que, en la educación como campo de
conocimiento en las ciencias sociales, la producción académica de los maestros
juega un papel todavía incipiente, y este aporte sobre la práctica pedagógica
investigativa en la formación de maestros no solo es el resultado de un proyecto
de investigación, sino que re
sulta ser sustancialmente importante para todos los maestros y para los docentes
formadores de maestros.
La práctica pedagógica, como una práctica específica diferente de otras prác ticas
profesionales en cuanto a sentido y propósitos, resulta ser esquiva a muchos de
sus análisis, dado que la reflexión sobre ella misma y sobre cada una de las ac
ciones que se desarrollan en el acto de enseñar en contextos específicos del aula
de clases, requiere, además, someterse al propio escrutinio y dejar de lado los pre
juicios, para ahondar de manera consciente en el sentido de lo que se hace y por
qué se hace. Desprenderse de estas condiciones humanas para transitar hacia la
construcción desde la propia experiencia, es el paso fundamental que puede ilu
minar un camino para muchos maestros que creen que otra educación es posible:
una educación que deje de enseñar contenidos predeterminados y que transite a
enseñar formas de pensar y de entender el mundo en que vivimos con todas sus
11
contradicciones y realidades. Los futuros maestros han de ser responsables de
la formación de nuevas generaciones en las que conocer, saber, actuar,
convivir y transformar para una convivencia y paz duradera será la tarea
primordial.
La experiencia descrita en el libro vislumbra esta posibilidad y se hace

tangible al vincular la práctica pedagógica con la investigación formativa de los
futuros maestros de la Normal Superior del Bajo Cauca y sus prácticas en el
aula, lo cual nos remite a la reflexión inicial en tanto las dificultades y obstá
culos que se presentan en la historia de la educación, y de la investigación en
educación en particular, debido, entre otros factores, a los débiles procesos de
formación de los profesionales de la educación en estos aspectos de la
práctica, a los propios sistemas educativos centrados en el instrumentalismo y
eficien
tismo y, sin duda alguna, a las dificultades de la mayoría de los maestros para
revisarse a sí mismos y disponerse para la construcción colectiva de sus proyec
tos educativos y de sus propios currículos. En este último aspecto curricular y
de la trayectoria formativa de los maestros en formación, el libro aporta líneas
de gran interés para la gestión curricular en las instituciones formadoras de los
futuros maestros.
Sea entonces el momento, como lo hizo el profesor Ferney, de empren

der una aventura, un viaje, un camino hacia la reflexión y crítica sobre la prác
tica pedagógica investigativa, y este viaje comienza con un equipaje sustancial:
leer el libro.
CELSO WILLIAM PÉREZ RAMÍREZ

Introducción
Este libro es producto de un proceso investigativo que se enmarcó en el desarrollo

de la cualificación profesional como Magíster en educación desde una línea de for
mación de maestros, en el cual se planteó como propósito principal la caracteriza
ción de los encuentros y desencuentros entre la práctica pedagógica investigativa
y el currículo del programa de formación complementaria de la Institución Educa
tiva Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, definida como institución formadora
de maestros con cultura investigativa, eje primordial de la misión y visión que se
plantea en la carta de navegación institucional.
El estudio se asumió a partir de la revisión del concepto sobre práctica peda gógica
investigativa planteado por Gelvez (2007), desde un trabajo realizado con el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que dejó como referencia para las
Escuelas Normales del país un texto denominado De las prácticas docentes distri
butivas a las prácticas docentes investigativas. Además del análisis de la práctica
pedagógica investigativa, se vinculó a este estudio categorías como currículo, inves
tigación y formación, desde su conceptualización y aplicación en los documentos
ins titucionales que soportan el desarrollo de la práctica de los maestros en
formación.
La relación entre las categorías nombradas permitió, desde la metodología del

estudio, la revisión de documentos institucionales en los cuales se establecen los
criterios, las teorías y los fundamentos para formar maestros, así como tam bién el
análisis de la experiencia educativa de los estudiantes del programa a través de
grupos focales, en los cuales se pone de manifiesto el desarrollo de la práctica
pedagógica en relación con la investigación directamente en el campo aplicado,
es-
13
cenario en el cual se desarrollan dichas prácticas. Luego, este proceso se confrontó

con los docentes expertos en la práctica pedagógica investigativa, el desarrollo del
currículo y la investigación como sistema en la Escuela Normal.
Los resultados de este proceso investigativo apuntaron a la resignificación

de los fundamentos teóricos y prácticos de la práctica pedagógica investigativa, en
el marco de la formación de maestros con cultura investigativa, no solo para la lo
calidad sino para toda la subregión del Bajo cauca. Aquí se incluyen las descripcio
nes y análisis de los encuentros y desencuentros entre las categorías principales
de estudio, como también se aporta una propuesta de lineamientos que soporten
el desarrollo articulado entre la práctica pedagógica, la investigación y el currículo
para los maestros en formación.
El proceder de la comunidad educativa normalista (los maestros formado

res, los maestros cooperadores y los maestros en formación) está mediado por la
concepción que se ha establecido sobre práctica pedagógica investigativa en el
Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI) 2010-2014, como proceso orga
nizado y sistemático que permite la lectura de contextos educativos que realizan
los formadores y los estudiantes del programa, para identificar las condiciones en
las que se desarrolla la experiencia educativa, reflexionar su cotidianidad desde la
investigación, y sistematizar experiencias significativas a fin de proponer acciones
de mejoramiento. Dicho esto, nace el interés por abordar de forma sistemática la
manifestación de los procesos sustentados en los documentos institucionales y la
realidad que se vive en las aulas de los maestros en formación cuando reciben a
los maestros formadores, en las aulas del campo aplicado cuando el practicante
desa rrolla el acto pedagógico y en la configuración de los productos investigativos
que se desarrollan a lo largo de los momentos de la práctica desde la línea de la
pedagogía y la didáctica en relación con la experiencia educativa.
Este proceso investigativo se organizó en varias etapas. Inicialmente se pre sentó

la problematización de la investigación, en la cual se describe la importancia de la
práctica pedagógica investigativa y el currículo en el Programa de Formación
Complementaria en la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, haciendo énfasis
en factores como la implementación del plan del programa, la coherencia entre el
currículo y la práctica pedagógica, la sinergia teoría-práctica y la consolidación del
14
componente investigativo en la sistematización de los productos de la práctica, fac

tores que, si no se articulan durante el proceso, no responderían a las metas de
formación. Aquí se formuló un cuestionamiento importante en la construcción de
la propuesta inicial, en la cual se interroga por la manifestación de los encuentros
y desencuentros entre el currículo y la Práctica Pedagógica Investigativa del
programa.
La segunda etapa incluyó el marco contextual, ubicando el proceso investiga

tivo en una Institución Educativa de carácter público, única en la subregión del
Bajo Cauca, ya que su esencia es la formación de maestros. Se caracterizó la
Institución Educativa, su visión, misión y toda la estructura organizacional,
partiendo de su PEI, en el cual se detallan los elementos que la consolidan como
Normal Superior, des tacando su interés en brindarle a la subregión maestros
“cultos, públicos y políticos para la vida” (IEENSBC, 2010a, p.5) con cultura
investigativa, visionándose como laboratorio pedagógico.
En la tercera etapa se esbozaron los marcos de referencia, iniciando con los

antecedentes, en donde se presentan los estudios y la política pública en
educación que hacen parte del estado de la cuestión, relacionados con la
articulación práctica pedagógica, investigación, currículo y formación de maestros.
De la misma manera, el marco conceptual presentó los autores que sustentan las
categorías de búsqueda iniciales de la investigación, en relación con la práctica
pedagógica investigativa, como también los conceptos emergentes del proceso de
análisis de la información. Todo este recorrido teórico permitió mostrar los
factores que sustentan la dinámica formativa de la Escuela Normal.
En la cuarta etapa se realizó el diseño metodológico, en donde se hace re

ferencia a la utilización de algunos elementos del método etnográfico, para poder
puntualizar las técnicas e instrumentos que permitieron la recolección de la infor
mación, desde las especificidades del objeto y la muestra de estudio seleccionada
para el desarrollo de la investigación. En este apartado se describe la manera en
que se analizó la información, partiendo de la categorización y la triangulación de
los insumos recogidos. Inicialmente se organizan los instrumentos seleccionados
para analizar la información: las notas de campo para los grupos focales; la rejilla
para los documentos Institucionales y un cuadro de análisis para las entrevistas a
profundidad. Luego se contrastan las descripciones hechas en los instrumentos de
análisis, con la teoría que sustenta el proceso y los objetivos planteados para pre
sentar los resultados de la investigación.
Finalmente, se presentan los hallazgos de la investigación en relación con

los compromisos adquiridos desde los objetivos de la investigación, las
concepciones
15
de los expertos vinculados a los procesos de práctica pedagógica investigativa en

la Escuela Normal, como también las comprensiones conceptuales de los estudian
tes del programa de formación complementaria y la información detallada de los
documentos institucionales. Se incluye allí la descripción de los encuentros y des
encuentros entre las categorías de análisis, la articulación con el desarrollo de los
procesos formativos del futuro maestro y una propuesta de trabajo que soporte
los fundamentos teórico- prácticos de la práctica pedagógica investigativa.
Las conclusiones que se plantean en este texto se enmarcan en el propósito de

resignificar los fundamentos teórico- prácticos de la práctica pedagógica inves
tigativa en el marco de la formación de maestros que ofrece la Escuela Normal
Superior del Bajo Cauca. Se hace énfasis sobre los objetivos propuestos con la
firme intención de aportar a los procesos formativos en aras del crecimiento
académico, pedagógico e investigativo de la institución para la transformación del
contexto.
16
Capítulo 1
Práctica, investigación y currículo en el plan de

formación complementaria
Encuentros con relación a la Práctica Pedagógica Investigativa y

el currículo del programa de formación complementaria
Para determinar los encuentros y desencuentros entre la Práctica Pedagógica In
vestigativa y el Currículo del programa de Formación Complementaria, es necesa
rio detallar los conceptos que se establecen en los documentos institucionales di
rectamente relacionados con la formación de maestros: PEI, Proyecto de Práctica
Pedagógica y Propuesta Curricular, como también las concepciones que tienen los
expertos: coordinador de práctica, director de investigación y futuros maestros.
En la Escuela Normal se asume la práctica pedagógica investigativa desde

los planteamientos de Gelvez (2007), quien la define como un “espacio que
posibilita múltiples interacciones comunicativas, que concurren en el encuentro
del maestro con los estudiantes y donde se generan procesos de relación y
reflexión en torno a inquietudes, saberes y planteamientos, como elementos
dinamizadores y trans
formadores del acontecer diario”. El primer encuentro que se manifiesta entre las
opiniones expresadas por los expertos (coordinadores de práctica pedagógica in
vestigativa y director del grupo de investigación institucional) se evidencia cuando
17
plantean la reflexión permanente de los procesos de la práctica pedagógica para

llegar a intervenciones, en el campo aplicado, desde el proceso investigativo.
Un segundo encuentro se expresa cuando los expertos entrevistados, en sus

conceptos, ponen a la investigación como una estrategia permanente y fundamen
tal en el desarrollo de la práctica pedagógica. Esto posibilita una articulación marca
da entre las acciones pedagógicas del futuro maestro y los procesos investigativos.
Según Gelvez, “el carácter investigativo de la práctica del maestro en formación se
entiende en dos acepciones: como formación en la realización de procesos in
vestigativos y como criterio permanente para aproximarse a la realidad educativa”
(2007, p.45).
En relación con el currículo, las opiniones de los expertos evidencian un en

cuentro cuando plantean el proceso de enseñanza y aprendizaje como el escenario
en el cual se desarrolla el currículo. En este sentido, Sacristán (1995) plantea que
“el valor de cualquier currículo, de toda propuesta de cambio para la práctica
educativa se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo se concrete
en situacio nes reales”. Aquí se esboza un encuentro entre las opiniones de los
expertos y los documentos que estructuran el currículo institucional, es decir, se
han diseñado documentos que soportan teóricamente un currículo del programa
de formación complementaria en la Escuela Normal, desde criterios como la
pertinencia, la con textualización y la investigación como un fundamento
importante en la formación del futuro maestro.
Por consiguiente, es fundamental darle sentido al currículo a través de la

prác tica pedagógica, es decir “el currículo al expresarse a través de una praxis,
cobra, en definitiva, significado para los alumnos y para los profesores en las
actividades que unos y otros realizan, y será en la realidad aquello que esa
tamización permita que sea” (Sacristán, 1995, p.4). Aquí se enmarca el currículo
entre los elementos instrumentales como planes, proyectos, metodologías y la
posibilidad de conver tir estos insumos en procesos formativos pertinentes. Esto
evidencia un encuentro importante porque toca un referente de la cultura
institucional y es la organización de una estructura curricular, para el programa de
formación complementaria, que responda a las necesidades e intereses del futuro
maestro.
18
En la relación práctica pedagógica investigativa y currículo son esenciales las

concepciones que los maestros en formación han interiorizado desde el inicio de
su preparación como maestros. Este análisis en específico arroja un dominio con
ceptual básico acerca de los referentes que están establecidos en los documentos
institucionales. Para los estudiantes del programa, la práctica pedagógica investiga
tiva es el escenario en el cual ponen en práctica sus competencias adquiridas en el
proceso formativo. El maestro en formación integra los conceptos, procedimientos
y actitudes adquiridas durante su formación desde la pedagogía, las didácticas de
las áreas y la investigación en el campo aplicado, en aras de brindar un proceso de
enseñanza y aprendizaje significativo. Las acepciones que se configuran aquí son in
terpretaciones basadas en los referentes teóricos que sustentan la práctica pedagó
gica de acuerdo con el planteamiento de Zuluaga (1996), quien la entiende “como
un modo de ser, como una forma de funcionamiento de la institución que
posibilita la apropiación de saberes, inserción en la producción e investigación,
experimenta ción para apropiar conocimientos y reconceptualizar”.
Por consiguiente, esa práctica pedagógica adquiere sentido con la investiga ción
formativa, la cual crea espacios para las prácticas, familiariza con métodos y
técnicas, sirve de laboratorio de ensayo y experimentación para promover a aque
llos docentes y estudiantes que se dedicarán a la investigación en sentido estricto
e integrarán los grupos de investigación (Restrepo, 2003a,b). Se presenta
claramente la articulación entre elementos importantes de la formación de
maestros: práctica pedagógica e investigación, ambos vinculados a la propuesta
curricular de la institu ción. Esto se concreta en la organización de los momentos
de práctica pedagógica, es decir, en cada uno de ellos se articula el desarrollo del
trabajo en el campo apli cado y los procesos investigativos. Se manifiesta aquí un
encuentro entre la acción pedagógica del maestro en formación y la investigación,
es decir, los fundamentos teóricos que sustentan el proyecto de práctica
pedagógica investigativa, validan la intención de la Institución de formar maestros
con cultura investigativa desde la ex periencia que se vive en el campo aplicado,
donde se encuentra la población de pre escolar y básica primaria en la que los
futuros maestros desarrollan sus prácticas.
19
Una Cultura investigativa que, en palabras de Restrepo (2003b),

“comprende, como toda manifestación cultural, organizaciones, actitudes,
valores, objetos, mé todos y técnicas, todo en relación con la investigación, así
como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma”. Con esta
claridad conceptual, la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca ha solidificado su
misión institucional y se eviden cia la articulación entre los fundamentos de la
propuesta curricular del programa de formación complementaria, el perfil
establecido en la carta de navegación insti tucional y el desarrollo de la formación
del estudiante del programa.
Desencuentros en relación con la Práctica Pedagógica Investigativa

y el currículo del programa de formación complementaria
Los desencuentros en este análisis se evidencian en los procesos que se desa
rrollan directamente en el campo aplicado, que, en palabras de Salinas (1996), “va
más allá del recinto del aula, cubre el espacio pedagógico y despliega la operativi
dad del Proyecto Educativo Institucional, es el campo pedagógico funcionando
insti tucionalmente”. Desde este referente teórico, configurado para la
reestructuración de las Escuelas Normales, en el desarrollo de la práctica
pedagógica investigativa en la Normal Superior del Bajo Cauca se evidencia un
fraccionamiento entre teorías y prácticas, lo cual se contrapone a lo establecido
en los documentos institucionales, limitando la experiencia del maestro en
formación en el campo aplicado en el cual circula el saber de manera diferente,
los textos no cumplen la misma función, se transforma la mirada sobre la
disciplina, el método, la clase, el programa, el exa men, etc. Los criterios de validez
para el proceso académico están dados, no por un sujeto individual, sino por el
colectivo docente (Palacio & Salinas, 1996, p.113). Este desencuentro enmarca un
distanciamiento de lo planteado teóricamente por la Institución con el desarrollo
de la práctica pedagógica en el campo aplicado.
Por esta razón se evidencia un desencuentro en la operacionalidad de la prác tica

pedagógica investigativa en relación con lo planteado en los documentos insti
tucionales y lo manifestado por los estudiantes del programa, en cuanto a conocer
lo que está establecido y lo que ocurre en el escenario de la Práctica. El Proyecto
de Práctica Pedagógica Investigativa 2010-2014 (IEENSBC, 2010b) plantea que los
momentos que la operacionalizan son espacios que permiten al maestro en forma-
20
ción el diálogo reflexivo entre la pedagogía y la investigación como soporte para la

apropiación y desarrollo de la relación aprendizaje - enseñanza - aprendizaje,
acompañado además de una interlocución permanente con el maestro formador
de diferentes disciplinas y los maestros cooperadores del campo aplicado. En la eje
cución se presentan fragmentaciones que evidencian falta de articulación entre el
componente pedagógico, la investigación y lo establecido para la formación del fu
turo maestro en los documentos institucionales, en relación con el desarrollo de
los momentos de la práctica de los estudiantes del programa.
Un ejemplo de los fraccionamientos expresados se evidencia cuando los es

tudiantes del programa expresan que la operacionalización de la práctica que se
da en el campo aplicado, solo presta un servicio de acompañamiento y de clase,
que muchas veces no contribuye al trabajo de investigación que se adelanta,
limitando al maestro en formación para que ponga en práctica todas las
herramientas peda gógicas, didácticas e investigativas que aprende.
Esto indica que la estructura teórica de la práctica no conversa con los proce
dimientos que se desarrollan en el campo aplicado, es decir, no existe una
adecuada articulación en el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa,
específicamen te desde las funciones del maestro cooperador, el maestro
formador, el asesor de investigación y el maestro en formación. Para los docentes
expertos (coordinador de práctica pedagógica y grupo de investigación) el
problema radica en “la falta de comunicación, revisión y ajuste de los procesos
que articulan la práctica pedagógi ca y la investigación”. En este punto, se exige al
maestro formador poseer ciertas características y gran responsabilidad en las
dinámicas que a su vez se le exigen al estudiante del programa. De acuerdo con
Torres, ser formador de formadores implica replantear su nuevo rol de
“investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo
de un grupo de estudio, analista simbólico, intelec tual crítico, profesional
autónomo” (1996, p.8).
Ahora bien, estos desencuentros en el desarrollo de la práctica pedagógica

investigativa no son únicamente responsabilidad del formador de formadores; tam
bién es pieza clave el maestro cooperador, quien es partícipe fundamental en el
proceso de acompañamiento formativo del futuro maestro, es quien desempeña
el acto pedagógico en los niveles preescolar y básica primaria, y quien orienta,
guía,
21
fortalece y evalúa al estudiante del programa desde el proyecto de la práctica

peda gógica investigativa; comparte experiencias, conocimientos y formación
didáctica de los saberes disciplinares que le corresponde atender desde el plan de
estudio, además de garantizar la funcionalidad de la escuela como propósito del
PEI norma lista (IEENSBC, 2010a, p.28).
En este punto es necesario analizar la incidencia negativa que tiene en la for

mación de maestros un desempeño inadecuado del maestro cooperador, dejando
de lado el sentido que le otorga, a su profesión, la formación docente; tal como lo
plantea Bustamante (2006), la formación docente, entonces, no puede ser una
mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas
específicas; tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por
trascender; el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición
respecto de la proble
mática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo.
Cuando el maestro cooperador recupere esas características, aportará significati
vamente al proceso de formación de maestros, específicamente en el desarrollo
de la práctica pedagógica investigativa; en suma, dar cuenta de lo que plantean los
documentos Institucionales.
Por consiguiente, se marca un desencuentro entre lo que está estructurado

teóricamente en los documentos institucionales (PEI, propuesta curricular, proyec
to de práctica) y el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa que se
ejecuta en el campo aplicado (preescolar y básica primaria) por parte de los
estudiantes del programa de formación complementaria; es decir, el enfoque
teórico que susten ta la práctica no se refleja en la experiencia del estudiante en el
campo aplicado, ya que allí los procesos se dan por separado: servicio de clase y
acompañamiento alejados del componente investigativo, y este aspecto como un
trabajo académico aislado de este escenario.
Otro aspecto en el que se expresa un desencuentro es la concepción que se
establece acerca del término formación. En los conceptos articuladores de la
práctica pedagógica investigativa, se sustenta la formación como el periodo final o
culmen de un proceso, concepto que va en dirección contraria a las intencionalida
des formativas que desarrolla la institución en el programa de formación comple
mentaria, en el cual cada proceso se construye pensando en brindar herramientas
22
didáctico-pedagógicas enmarcadas en la cultura investigativa, para que, de esta

manera, se asuma la formación como un proceso permanente desde su etapa ini
cial hasta la consolidación del ejercicio docente en el contexto donde intervenga.
Por tanto, un factor como la didáctica, en el futuro maestro, se debe comprender
como “una práctica sistemática e institucionalizada en cuya interioridad se ubica la
enseñanza, entendida como el acontecimiento que se experimenta en la relación
maestro–alumno y que tiene como intención la apropiación del conocimiento de
las herramientas necesarias para ellos” (Rentería, 2004, p.139).
Así mismo, estos desencuentros no permiten entender la relación entre la

pedagogía y la investigación en el marco de la formación de maestros investigado
res. La primera,
[…] conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ense

ñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas. La pedagogía posee un
dominio discursivo para redefinir, especificar y reordenar conceptos, modelos,
justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos del
conocimiento (Zuluaga, 1996, p.20).
Esto posibilita la tarea institucional en cuanto a formar maestros con cultura

investigativa. En este punto se expresa otro desencuentro entre los sustentos teó
ricos referidos anteriormente y el maestro como investigador en el escenario de
la Escuela Normal, es decir, esta figura en el desarrollo de los procesos formativos
del futuro maestro, se ha limitado a una parte de los docentes que hacen parte del
grupo de investigación institucional.
En oposición a la realidad descrita, la Escuela Normal plantea, en el

proyecto de práctica pedagógica investigativa, que el maestro investigador es
aquel que no abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad
profesional y posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar
los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes, en este caso
maestros en formación, defendiendo su necesidad como un recurso para el
mejoramiento de la práctica educativa en el marco institucional de la Práctica
Pedagógica Investigativa. Es fundamental en este punto, que el maestro formador
desde su accionar profe sional, reflexione sobre su propia práctica para mejorarla
y construir nuevos conoci
mientos a través de la contextualización del currículo institucional.
23
En este marco de relaciones entre la práctica pedagógica y currículo, la inves

tigación se convierte en un encuentro importante en aras de subsanar los desen
cuentros del proceso, tanto para el maestro formador como para el que se forma
en la Escuela Normal, tal como lo plantea Chacón (2014), el maestro requiere
volver la mirada a sus prácticas pedagógicas para observarlas con detenimiento y
buscar los indicios que le permitan, a partir de éstas, construir saber pedagógico.
Necesidad, en tanto que la misma práctica del maestro le exige reflexiones y
cambios perma nentes que contextualicen cada día mejor su saber hacer.
24
Capítulo 2
Articulación de la práctica, la investigación y el

currículo en el programa de formación
complementaria. Análisis de los procesos en el
campo aplicado
Uno de los procesos en los que se vincula al futuro maestro, desde el inicio de su
preparación, es la práctica docente, escenario establecido como proceso curri
cular del programa de formación complementaria, en la cual el estudiante realiza
diversas actividades que pasan por el acompañamiento pedagógico dentro del
aula, hasta la preparación del servicio de clase bajo las orientaciones de los
docentes de formación pedagógica. Esta práctica presenta unas características
específicas del desempeño del estudiante, en donde se ponen en escena las
competencias que se adquieren durante la formación y el fortalecimiento de la
actividad pedagógica. Por tal motivo, se hace necesario analizar la articulación
entre el currículo y el desarro
llo de la práctica pedagógica investigativa que realizan los maestros en formación,
ya que lo que está prescrito presenta un alejamiento de las realidades que se expe
rimentan en la Normal Superior del Bajo Cauca.
El análisis parte de lo fundamental, que es la práctica pedagógica en una

institución formadora de maestros. Su esencia se ve reflejada en el escenario de la
práctica docente para otorgar sentido a la formación inicial del maestro; tal como
lo plantea Zuluaga (1996), la práctica pedagógica tiene unas características
particu-
25
lares que respondan a las exigencias en la formación de maestros, como la inter

disciplinariedad, vista como un elemento fundamental en los núcleos que trabajan
áreas afines y que permiten reflexiones sobre la acción educativa, la formación, la
enseñanza, la instrucción y el aprendizaje, para responder a los planteamientos en
torno a la pedagogía como saber fundante de la Escuela Normal.
En este punto, existen diferencias marcadas en el desarrollo de la práctica

pedagógica del maestro en formación, ya que su experiencia es enmarcada en va
rias etapas desarticuladas con el sentido de la práctica, pues, como se mencionó,
se evidencia aquí una desarticulación entre los procesos de práctica docente que
realiza el maestro en formación y los criterios que configuran la práctica pedagógi
ca investigativa en el campo aplicado, ya que en la primera se desarrolla de forma
fraccionada y distributiva, y en la segunda se involucran factores determinantes en
el éxito del futuro maestro en el campo aplicado, tales como la reflexión acerca del
proceso, basada en la investigación, la cual, a través de la observación, le posibilita
al practicante el análisis de la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje en el
aula, tanto individual como colectivo, inmersa en el currículo. Estos componentes,
en palabras de Rodríguez (1999), “son desarrollados como entes tan distanciados
que cada uno ha generado sus propios procesos y sus propios marcos de
referencia que han derivado en una desintegración del trabajo formativo”.
Situación que se presenta, específicamente, en los procedimientos de la práctica
pedagógica investi
gativa, en relación con el currículo, que se orienta en el programa. Un ejemplo de
lo citado es expresado por los expertos (coordinador de práctica y director del
grupo de investigación institucional): “el estudiante de formación
complementaria, en sus prácticas, desarrolla un trabajo de imitación del maestro
cooperador. Dejan de lado muchos aspectos de su preparación y cumplen con el
servicio de práctica sin conec
tarlo con el proceso formativo que reciben”.
Para el experto orientador de la práctica pedagógica investigativa en la Escue la

Normal Superior, esta “es un espacio fundamental que les permite a los maestros
en formación el fortalecimiento de su perfil como docente, sus prácticas en las au
las y una interacción directa en el campo aplicado con los estudiantes, una
reflexión permanente de su quehacer para ese crecimiento como futuro
profesional en la do cencia”. Esta concepción presenta los lineamientos con los
cuales la institución ha
26
construido las bases curriculares e investigativas de la práctica pedagógica. Según

Rodríguez (1999), “entender que la investigación, necesariamente, debe ser un
pro ceso integrado al currículo”, es la forma de articularlo con la práctica
pedagógica, lo que se logra en la medida en que el maestro en formación plasma
en acciones investigativas e investigadas, por la exigencia de indagar las formas,
las tendencias, los enfoques, los procesos, los objetos de estudio, las prácticas
que tiene y tendrá el futuro profesional (p.3).
En concordancia con lo esbozado, un estudiante del programa expresa que

la práctica es “la experiencia directa del maestro en formación con los educandos.
En este escenario se pone en acción los conocimientos adquiridos; además de
enseñar, se observan problemáticas existentes que obstaculizan el aprendizaje
significativo de los niños”. En este punto hay un acercamiento del proceso
pedagógico con la experiencia investigativa.
Este estudio muestra los aspectos que constituyen el programa de

formación complementaria, el cual establece la formación inicial de maestros para
el desem peño en los niveles de preescolar y básica primaria. En él se articula una
propuesta curricular y un plan de estudios acorde con el PEI, en el cual la práctica
pedagógi ca está mediada por procesos de innovación y pensamiento crítico
investigativo. Por tanto, la Escuela Normal Superior no puede permitirse la
desarticulación, en el desarrollo procedimental de la práctica pedagógica
investigativa, con el currículo que se ha construido para este proceso, porque se
produce una marcada descoor dinación en la formación del futuro maestro. Como
lo señala Barrios (2000), “uno de los elementos principales de la transformación
cualitativa del currículum de la formación docente debe ser la incorporación de la
investigación como elemento clave para el desarrollo de competencias para el
cambio educativo”.
Para el experto director del grupo de investigación institucional, el maestro en
formación adquiere beneficios formativos cuando en sus prácticas, en el cam po
aplicado, vincula la investigación: “Adquiere muchos beneficios; primero, que
adquiere la capacidad de preguntar, la capacidad de interrogarse, la capacidad de
identificar problemas, es decir, si no hay una integración entre investigación y prác
tica no se pueden detectar problemas”. Esta concepción corrobora lo que se expre
sa en el proyecto de práctica pedagógica investigativa 2010-2014 (IEENSBC, 2010b)
27
cuando a partir de ella se evidencia cómo se nutre de los procesos académicos, de

proyección, reflexión y extensión de la propuesta de formación de la Escuela Nor
mal Superior. Se evidencia en este punto una articulación importante con el
concep to de programa de formación complementaria, el cual establece la
formación inicial de maestros para el desempeño en los niveles de preescolar y
básica primaria.
En la articulación de la práctica pedagógica investigativa y el currículo del

programa de formación complementaria se visibiliza, en la práctica, la integración
de los elementos que constituyen la esencia de la experiencia del futuro maestro
en el campo aplicado, en aspectos como la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación, los cuales se integran para que adquiera sentido el desarrollo del
proceso, tal como lo plantea Bondarenko (2009): “indudablemente, la enseñanza
por investigación posee varias ventajas; contribuye al desarrollo profesional del
formador y promue ve el aprendizaje funcional de los futuros docentes, potencia
el trabajo en equipo y permite conformar un currículo integrado”.
En el caso particular de la Escuela Normal, la práctica de los futuros

maestros presenta momentos divididos en los procesos, es decir, el estudiante del
programa no integra en sus prácticas el componente investigativo y, por tanto, se
desarrollan por separado, situación que contradice lo estipulado en el proyecto de
la práctica y el currículo: “Realizamos la práctica, pero no encontramos conexión
con la inves
tigación que hacemos. Parecen dos trabajos” (maestro en formación, V semestre
2015).
Otro aspecto relevante en el análisis de la articulación entre la práctica pe

dagógica investigativa y el currículo del programa, es el producto del proceso inves
tigativo que realizan los maestros en formación, los cuales tienen como población
objeto de estudio los estudiantes de los niveles de preescolar y básica primaria, es
cenario en el cual realizan todos los momentos de la práctica, durante su
formación como docentes. Los estudiantes, en sus términos, expresan la firme
intención de la institución para formar maestros con cultura investigativa
teniendo como escenario principal la práctica pedagógica investigativa, pero al
mismo tiempo manifiestan que la experiencia con la investigación les genera una
carga académica más, porque hacen práctica pedagógica con servicio de clase y
acompañamiento, mientras ela boran su propuesta de investigación sin tener en
cuenta la experiencia de la prácti-
28
ca: “Realizamos la práctica, pero no encontramos conexión con la investigación

que hacemos. Parecen dos trabajos” (maestro en formación, V semestre 2015-2).
Lo esbozado es una evidencia de la desarticulación de los componentes que

son eje de la formación de maestros en la Escuela Normal, en tanto que se expre
sa en los documentos institucionales, como también lo manifiestan los expertos
(coordinador de Práctica Pedagógica Investigativa y director de investigación), y se
ratifica con las concepciones de los estudiantes que la intención institucional está
enmarcada en la formación de maestros con cultura investigativa, intención que
se diluye en la dinámica distributiva de la práctica pedagógica, en la que el futuro
maestro no tiene la posibilidad de potenciar su experiencia en el campo aplicado
como investigador, porque el ejercicio, en el campo aplicado, lo enmarca en el
cum
plimiento del servicio de clases. En palabras de Enríquez (2011), esta potencialidad
se explica así:
Es desde la práctica, entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde

se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo que
desemboque en la formulación de nuevos constructos teóricos. Por lo tanto, la
producción de conocimiento efectuado por los docentes implicados en el
proceso pedagógico, es lo que va a permitir la aprehensión profunda de la
compleja y cambiante rea
lidad educativa.
En este punto es fundamental precisar que los productos de los estudiantes, es

decir, los procesos de investigación que realizan, no dan cuenta de las pretensio
nes formativas. Un ejemplo de ello es que escogen sus temas a investigar sin hacer
una lectura de contexto en el campo aplicado, que les permita alimentar su moti
vación por la investigación. Para los expertos (coordinador de práctica y director
de investigación) esto es consecuencia de la falta de comunicación, revisión y
ajustes de los procesos que articulan la práctica pedagógica y la investigación. Al
respecto expresa el experto coordinador de práctica pedagógica: “considero que
el currículo que maneja la Práctica Pedagógica, pues, en el programa, es muy
bueno, pero falta más articulación; que se evidencie, sobre todo, la articulación
entre práctica peda gógica, los aspectos metodológicos y la investigación”. Este
planteamiento refleja la claridad de los expertos en cuanto a la importancia de
dinamizar la práctica pedagó gica con la investigación en los procesos formativos
de los estudiantes del programa
29
de formación complementaria, claridad expresada en los documentos instituciona

les, como el proyecto de práctica pedagógica investigativa y la propuesta
curricular.
Lo anterior presenta un panorama de contradicciones que requieren inter

vención, para darle orden a la práctica pedagógica investigativa en relación con el
currículo, en busca de fortalecer la articulación entre estas dos categorías, lo que
implica “una fuerte experimentación con situaciones concretas de investigación en
el aula, que sean reales y practicadas, para enriquecer significativamente el des
empeño en el aula” (Fromm & Ramos, 2009, p.22). De esta forma, el maestro en
formación potencia su experiencia en el campo aplicado teniendo claridad con res
pecto a la articulación entre los criterios establecidos en el currículo, en la práctica
pedagógica y en la investigación.
Las concepciones de los maestros en formación y los expertos sobre la prác

tica pedagógica y la investigación en la institución, son fundamentales para el aná
lisis de la articulación entre las categorías de análisis de la investigación. Se hace
referencia, inicialmente, a las inferencias que hacen, en el contexto de la Escuela
Normal, los futuros maestros acerca del currículo. En esta categoría, los
estudiantes del programa de formación complementaria, limitan el concepto de
currículo a uno de sus elementos: los planes de estudio: “El currículo es el plan de
estudios que tiene una institución educativa en el cual organiza las áreas del
conocimiento, las materias o los cursos que les brindan a las personas que acuden
a la institución” (maestro en formación, V semestre 2015). No se mencionan otros
factores, como las metodologías, los programas y los procesos de formación
integral, expresados en el artículo 76 de la Ley 115 de 1994. Estas concepciones se
quedan en un ám bito muy básico, ya que hablar de currículo, en este contexto
específico, implica ir más allá del plan de estudios; en palabras de López (2011),
“los currículos no pue den ser cerrados y jerarquizados, sustentados en
asignaturas y materias aisladas y atomizadas, deben sustentarse a través de
procesos de investigación e indagación permanentes”.
Por tanto, desde lo esbozado, se evidencia un alejamiento respecto a la im

portancia del propósito de formar una comunidad académica con visión científica,
que se sustenta en el PEI institucional. En este sentido, la concepción sobre currícu
lo integrado a la pedagogía que permite comprender con mayor claridad las
relacio-
30
nes entre el contexto, la formación y la investigación, para el caso de la

preparación del futuro maestro cuando se enfrenta a la práctica pedagógica
investigativa, lo expresa González del siguiente modo:
El currículo, como un saber al interior de la pedagogía, tiene como objeto de

estu dio la cultura, en tanto texto que posibilita el proyecto cultural de una
sociedad, el proyecto educativo de una institución y el proyecto formativo de
un sujeto. Es el pretexto entre tres propósitos, uno social, más general, uno
institucional, el de la universidad, más particular, y otro absolutamente singular,
el del sujeto que se pretende formar, ser en el mundo de la vida (2006, p.9).
Esto posibilita la articulación de diferentes teorías, conceptos y procedimien

tos para dinamizar el proceso enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el cam
po aplicado por parte del maestro en formación. Elementos que se consolidan en
los documentos institucionales (PEI, proyecto de Práctica Pedagógica Investigativa,
propuesta curricular) que apuntan a una formación contextualizada desde la articu
lación de la pedagogía, las didácticas específicas y la investigación como componen
te fundamental en la formación del maestro que necesita la localidad y la
subregión (IEENSBC, 2010a,b).
Ahora bien, las opiniones de los expertos (coordinador de práctica pedagógi

ca y director del grupo de investigación) coinciden con lo establecido en el artículo
109 de la Ley 115 de 1994, cuando señalan elementos que se articulan directa
mente en los procesos formativos, tales como “el contexto, las habilidades del su
jeto, la construcción de un proceso integral en el ejercicio de enseñar y aprender
para consolidar competencias que le permitan desempeñarse con éxito en su ciclo
vital; con relación a la formación, se trata de un proceso integral y constructivo,
que requiere una participación activa y consciente, mediante el cual el ser humano
adquiere las habilidades necesarias para convivir, y comprender y practicar valores
básicos, como solidaridad, justicia, libertad y respeto, que le permiten
desarrollarse humanamente bien durante su proceso vital” (Director grupo de
investigación ins titucional).
En este punto, la confrontación entre las concepciones planteadas por es

tudiantes, expertos y los documentos institucionales en los cuales se enmarca el
31
currículo y la práctica pedagógica investigativa, dejan como resultado una articula

ción con fisuras en procesos, principalmente prácticos, donde se pretende
visibilizar potencialmente una relación dialéctica entre lo pedagógico, lo
curricular, lo didác tico y lo investigativo, que permita abordar la formación como
objeto de estudio (González, 2006, p.13).
En suma, en el escenario de la formación inicial de maestros, la práctica pe

dagógica investigativa se dinamiza y se regula a través de la articulación con un cu
rrículo que se diseñe y se proyecte desde la Escuela hacia la transformación del
con texto, en donde la investigación sea un dispositivo que contribuya al
fortalecimiento
del conocimiento crítico de la realidad educativa, también como posibilitador de
las transformaciones de las prácticas docentes (Alfonso, 2009, p.45). Por
consiguiente, consolidar la articulación entre la práctica pedagógica investigativa y
el currículo, requiere que cada actor vinculado al proceso asuma el rol que le
corresponde en dicho proceso.
Este análisis presenta el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa

como un elemento fundamental a intervenir desde las prácticas docentes, bien
sean formadores o en formación. Tal como lo plantea Altet (1994, citada por San
jurjo, 2009), la formación centrada en una práctica que se analiza mediante dispo
sitivos de análisis de prácticas, permite que los practicantes y formadores explici
ten los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos, todo esto a partir
de la confrontación de sus experiencias, y gracias a las herramientas de formación
construidas por la investigación; de esta manera, acción, formación e investigación
quedan vinculadas (Sanjurjo, 2009, p.48).
Finalmente, práctica pedagógica investigativa y currículo son las piezas fun

damentales de la formación inicial de maestros en la Normal Superior del Bajo Cau
ca. El enfoque práctico que se asume se deconstruye para permitir una resignifica
ción de la experiencia educativa que vive el futuro maestro, para así poder
articular
los componentes teóricos y prácticos en función de una formación pertinente y
contextualizada.
Desde esta perspectiva, es importante hacer énfasis en el enfoque práctico

para otorgarle sentido al currículo y la práctica pedagógica investigativa en el
campo
32
aplicado. En palabras de Sanjurjo (2009), desde este enfoque “se pone énfasis en
la interpretación, en entender el significado que las acciones tienen para los
sujetos. Además, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un
contexto y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen”. La
interpretación de las acciones ayuda a revelar el significado de las formas
particulares de la vida so
cial, y con ello contribuye a la comprensión del sentido de las acciones para los pro
pios actores, quienes, si se reconocen en esa interpretación, podrán modificarlas.
A partir de allí se avanza en la Institución hacia su reconocimiento como proceso y
espacio, campo aplicado que posibilita la articulación de los principios pedagógicos
de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto, de los diálogos de saberes,
la experiencia y la experimentación en diferentes escenarios educativos, así como
la reflexión que permite la transformación de la realidad en quehacer educativo
(IEENSBC, 2010b).
33
Capítulo 3
Aprendizajes significativos en torno a la

práctica pedagógica investigativa
En este apartado se ponen en escena elementos teórico-prácticos, pedagógicos,
didácticos e investigativos que enmarcan el desarrollo de la práctica pedagógica in
vestigativa como experiencia significativa, no solo para el estudiante del programa
de formación complementaria, sino también para todos los actores vinculados a
los procesos de preparación del futuro maestro: formadores, maestros coopera
dores (docentes de preescolar y básica primaria), campo aplicado (escenario de la
práctica pedagógica, preescolar y básica primaria) y toda la estructura documental
que soporta el trabajo de la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca. También se
hace referencia a la interdisciplinariedad de la práctica y se presentan
lineamientos que apuntan a la fundamentación de estos procesos en el marco de
las intenciones formativas institucionales.
Al principio de este proceso investigativo se presentó como propósito la ca

racterización de los encuentros y desencuentros entre la práctica pedagógica inves
tigativa y el currículo del programa de formación complementaria. Metodológica
mente, esto posibilita un recorrido por todos los elementos teórico- prácticos que
constituyen la formación de maestros: prácticas pedagógicas, procesos investigati
vos, formación en fundamentos didáctico-pedagógicos y la confrontación con las
teorías que sustentan la formación de maestros en la Escuela Normal. Estos con-
35
trastes entre conceptos, teorías y prácticas, abren el espectro al investigador para

abordar aquellos elementos que requieren ser intervenidos, y así otorgarle sentido
a la formación de maestros con cultura investigativa en la Escuela Normal.
Esta comprensión permite dilucidar una relación más cercana entre la teoría
y la práctica que experimenta el futuro maestro durante su formación. En palabras
de Palacio y Salinas (1996, citados por Gelvez, 2007), “no se trata de ver la práctica
como ejercicio de inducción al futuro Maestro; es uno de los ejes básicos de la ac
ción del Maestro, por lo tanto debe considerarse como una experiencia que debe
ser entendida en su real dimensión y no como la suma de actividades y en repeti
ción, generación tras generación, de las mismas acciones”.
Lo esbozado es el punto de partida para entender que la articulación entre

teoría y práctica, como acercamiento, permite la reconstrucción del conocimiento
pedagógico y una dinámica distinta del futuro maestro frente a los procesos inves
tigativos. Como lo plantea Van Lier (1996, citado por May, 2001), establecer una
nueva relación dinámica entre teoría, práctica e investigación es buscar un equi
librio en la interacción investigación, teoría y práctica, para lo cual se requiere de
alguien (en nuestro caso un maestro) cuyas teorías se sustentan en su interacción
con la realidad y cuyo proceso investigativo está motivado por el deseo de mejorar
algunos aspectos de su realidad.
Los planteamientos expuestos con relación a la práctica pedagógica investi

gativa como experiencia significativa, destacan la influencia positiva que tiene di
rectamente en el desarrollo de la práctica en el campo aplicado, “ya que no solo
permite al estudiante formarse, sino también en la medida en la que experimenta,
revisar su vocacionalidad” (Gelvez, 2007, p.48). Por consiguiente, es un proceso de
interacción y reflexión que realiza el futuro maestro, en el cual su experiencia le po
sibilita aprender de cada intervención realizada, configurando comprensión y senti
do del sujeto maestro que quiere ser. De esta manera, en la formación de
maestros se involucran todos los elementos didácticos, pedagógicos e
investigativos que dan significado a la preparación del futuro maestro de la
subregión.
Es fundamental, como se ha señalado, articular la investigación al currículo

y éste a las prácticas docentes, para facilitar encuentros entre cada proceso que se
36
oriente en torno a la formación del estudiante del programa de formación com

plementaria. Se aborda, de esta forma, el reconocimiento del contexto a través de
intervenciones pedagógicas reflexivas, en aras de la construcción de ambientes sig
nificativos de transformación de la institución formadora de maestros.
En este sentido, los grupos focales –integrados por estudiantes de V

semestre del programa de formación complementaria– resultan esenciales en la
confronta ción de la experiencia vivida por ellos en el escenario de la práctica
pedagógica investigativa y toda la estructura organizacional de la misma. Son ellos
quienes, a través de sus concepciones y productos, hacen una descripción de los
encuentros y desencuentros del proceso, como también de la consistencia de su
formación: “Vivimos tres procesos importantes, pero no integrados: los cursos, la
práctica y la investigación” (estudiante V semestre 2015).
Al analizar estos hallazgos a partir de los objetivos propuestos, surge como

tópico fundamental de este proceso el desarrollo de la práctica pedagógica inves
tigativa en el campo aplicado por parte del estudiante del programa. De manera
particular, este proceso es significativo si se asume la formación dinamizando la
práctica desde un enfoque práctico, en el cual “se pone énfasis en la
interpretación, en entender el significado que las acciones tienen para los sujetos.
Además, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto y
tratar de perci
bir la estructura de inteligibilidad que poseen” (Sanjurjo, 2009, p.18).
La práctica pedagógica investigativa es un factor esencial en el desarrollo

pro fesional del futuro maestro, como también es un sistema de formación que
involucra directamente la realidad educativa de la población estudiantil que se
enmarca en el campo aplicado de la Escuela Normal. Por tanto, la sinergia de sus
componentes pedagógicos, didácticos e investigativos ofrece la oportunidad de
leer con claridad las situaciones que se viven en el desarrollo de la práctica, para
poder reflexionar, ajustar y proponer, desde el ejercicio investigativo, alternativas
de intervención con el fin de solucionar problemáticas en el escenario de dicha
práctica. Este ejercicio solo será significativo si el maestro en formación tiene
claro que no puede concebir el proceso de la práctica sin la investigación, ya que
es “la única manera como la pedagogía puede llegar a convertirse en un proceso
educativo humano que tiende a cualificarse permanentemente” (Gelvez, 2007,
p.45).
37
Esto indica, en términos de interdisciplinariedad de la práctica pedagógica

investigativa –entendida como la concreción que exige la conformación de colecti
vos docentes, donde el trabajo interdisciplinario proporcione la concurrencia de
los diferentes saberes que se pueden dar en forma simultánea o sucesiva en el
ejercicio docente, y permita a los docentes y futuros maestros integrar el aporte
de las dife rentes disciplinas en torno a problemas o necesidades concretas, con el
propósito de comprender cómo aplicarlos en los diferentes contextos (Gelvez,
2007, p.28), que no es suficiente estructurar teóricamente este proceso, sino
dinamizar los com ponentes, de tal forma que la teoría y la práctica tengan un
acercamiento constante que no permita fracciones en la experiencia que vive el
maestro en formación en la práctica, como también que la pedagogía, la didáctica
y la investigación sean los ejes que posibiliten el análisis de la enseñanza, el
aprendizaje, el rol y la formación del maestro integral que se está preparando en
la institución.
Por tanto, es una necesidad, según Stenhouse (1984, citado por Sanjurjo,
2009), que el docente “se convierta en un investigador en el aula, destacando el
carácter constructivista de la acción docente, ya que considera al profesor como
un profesional reflexivo, quien—al actuar y reflexionar en y sobre la acción—
constru
ye su propio conocimiento profesional”.
Es importante destacar que estos procedimientos, inherentes a la práctica

pedagógica investigativa, adquieren sentido y significación cuando los procesos de
reflexión se hacen permanentemente y sistemáticamente, porque posibilitan la
comprensión de las realidades de la práctica para que se reorganicen las acciones
pedagógicas, didácticas e investigativas del proceso. Tal como lo plantea Sanjurjo
(2009), la reflexión facilita la permanente confrontación y análisis entre una prácti
ca impuesta, una práctica deseada y una práctica asumida, entre los factores per
sonales y externos que pueden ser causantes de los posibles desajustes. Por ello
se constituye en un puente entre lo que se hace, lo que se aspira a hacer y lo que
señalan las teorías.
De esta manera, adquiere sentido la formación inicial de maestros, puesto que se

visibiliza un constructo teórico a través de procedimientos articulados que marcan
las intencionalidades formativas de la institución. En la Escuela Normal, re quieren
funcionar al unísono la conceptualización y la experiencia en la práctica. Sin
38
importar el momento en el que se encuentre el futuro maestro, estos factores son

inherentes a un proceso en el cual cada etapa posibilite al practicante consolidar
sus conocimientos sobre la pedagogía, las didácticas específicas y la investigación
como eje transversal de las situaciones que se viven en el campo aplicado, y para
fortalecer su preparación como un sujeto maestro innovador, reflexivo, crítico y
transformador del contexto.
La práctica pedagógica investigativa, desde esta perspectiva, rompe con los
fraccionamientos que sufre el proceso y se encamina a convertirse en el escenario
planteado por Gelvez (2007), que “posibilita múltiples interacciones
comunicativas, que concurren en el encuentro del maestro con los estudiantes y
donde se generan procesos de relación y reflexión en torno a inquietudes, saberes
y planteamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del
acontecer diario”. Por con siguiente, cada factor vinculado al desarrollo de esta
experiencia del maestro en formación, brinda las herramientas necesarias para
que él fortalezca sus habilida
des y no se produzca una descoordinación en su proceso formativo, en suma, una
práctica de aprendizajes significativos.
En virtud de lo anterior, este trabajo propone unos lineamientos que enmar

can los fundamentos de la práctica pedagógica investigativa: propuesta curricular,
estructura de la práctica, y la investigación articulada al proceso. La descripción de
estos elementos es una propuesta que tiene como propósito abrir espacios acadé
micos en torno a la formación de maestros en la Escuela Normal Superior del Bajo
Cauca, específicamente abordando uno de los eslabones más esenciales, la
práctica pedagógica investigativa.
39
Capítulo 4
Posibilidades de construcción de la propuesta

curricular del programa de formación
Es fundamental que exista un grupo de docentes dispuestos a dinamizar la prác
tica pedagógica investigativa como el proyecto que se potencia con la propuesta
curricular institucional; es decir, la estructuración de un currículo para atender la
formación inicial de maestros necesita de una comunidad educativa
comprometida con el horizonte institucional, en el que como misión se plantea “la
formación de maestros con cultura investigativa y como visión convertirse en
laboratorio pedagó gico subregional” (IEENSBC, 2010b).
Con la claridad que se establece este componente teleológico, es esencial

consolidar, con el colectivo docente, una comunidad académica que posibilite la
estructuración de una propuesta curricular reflexiva, en la cual el trabajo y aporte
de cada miembro integre procesos de interdisciplinariedad que permitan evaluar,
deconstruir y ajustar permanentemente el currículo del programa de formación
complementaria, y de esa forma poder evidenciar en el campo aplicado las fortale
zas, obstáculos, fraccionamientos y posibles ajustes en el desarrollo de las
acciones pedagógicas del futuro maestro. Es fundamental que se organice un
equipo líder de estos procesos, que sistemáticamente organice al colectivo en
función de otorgarle sentido al programa de formación complementaria.
41
Sacristán (1995) plantea las definiciones, acepciones y perspectivas sobre

currículo en cinco ámbitos: “la función social que cumple, el proyecto o plan edu
cativo pretendido o real, la expresión formal y material del proyecto educativo, el
campo práctico y la actividad discursiva académica e investigadora”. Cada uno de
estos elementos se contextualiza de manera concreta para determinar las situacio
nes, problemas, necesidades e intereses formativos del futuro maestro.
Cada uno de los ámbitos mencionados deben ser problematizados, es decir,

se los debe analizar, revisar, cuestionar y evaluar dentro de Escuela Normal, para
poder comprender la realidad educativa de la institución y así concretar una pro
puesta curricular que posibilite un acercamiento progresivo, sistemático y
reflexivo hacia el cumplimiento y la sostenibilidad del horizonte institucional.
López plantea una noción clara de currículo, como “proceso mediante el

cual se selecciona, organiza y distribuye el conocimiento que se considera válido
para alcanzar el propósito de formación” (2011, p.108). En esta medida, el diseño,
eva luación y desarrollo de una propuesta curricular, en particular para una
institución formadora de maestros, tiene como base los procesos investigativos,
los cuales se configuran a través de la reflexión sistemática de la puesta en escena
de cada uno de sus componentes; este accionar traerá como consecuencia
mejores prácticas docentes y, por lo tanto, una identidad formativa con
proyección social y académica de calidad. Para que ello se dinamice, es necesario
que el equipo de investigación institucional lidere todos los procesos
investigativos en la Escuela Normal, decons
truyendo el sistema de investigación, vinculando al maestro en formación y al for
mador en las dinámicas investigativas.
En este apartado, cabe anotar que la construcción reflexiva de un currículo

para la formación inicial de maestros, implica la revisión de cada componente en
función de legitimar la propuesta. Los planes de estudio, las didácticas específicas
y la metodología de investigación, hacen parte de un conjunto de instrumentos
curriculares que se aplican en la formación de los futuros maestros, pero de forma
aislada, operativa y técnica, situación que deja poco espacio para el pensamiento
crítico, la reflexión y la proposición por parte del estudiante, en torno al proceso
que experimenta durante su preparación.
42
Es necesario que la Escuela Normal Superior visione, para el programa de

formación complementaria, un currículo interdisciplinario sin fragmentaciones que
puedan degradar el programa, un currículo alimentado permanentemente por la
comunidad académica: directivos, formadores, investigadores y maestros en for
mación, con el firme propósito de formar un profesional íntegro, con identidad, y
que responda al perfil de egreso establecido en la institución. Tal como lo explica
Giroux (1981, citado por Sacristán, 1995), la teorización sobre el currículum tiene
que ocuparse, necesariamente, de las condiciones de realización del mismo, de la
reflexión sobre la acción educativa en las instituciones escolares, en función de la
complejidad que se deriva del desarrollo y realización del currículum. Sólo de esa
manera, la teoría curricular puede contribuir al proceso de autocrítica y autorreno
vación que debe tener.
Un factor que influye en la reflexión sobre el currículo del programa de for

mación complementaria, son los principios pedagógicos de enseñabilidad, educa
bilidad, pedagogía y contexto (MEN, 2008), que en la Escuela Normal regulan la
construcción de la propuesta curricular y los planes de estudio, en los que se en
cuentran las didácticas específicas de las áreas del conocimiento, como también la
metodología de la investigación como curso y el proyecto de práctica pedagógica
investigativa, que aborda el desarrollo de los trabajos de grado en el campo aplica
do. En este punto, la reflexión posibilita la integración de los principios
pedagógicos en cada componente del currículo, no solo para regular, sino
también para articular los instrumentos del currículo con la formación del futuro
maestro. En este sentido, es importante que cada curso aporte al proceso
investigativo del estudiante, así mismo la práctica debe abrir espacios que
posibiliten alimentar esa propuesta, para que los formadores integren sus saberes
disciplinares en aras de brindar al estu diante del programa una formación
contextualizada y pertinente.
43
Capítulo 5
Pertinencia y contextualización de la práctica

pedagógica investigativa
En el contexto institucional, los maestros en formación realizan sus prácticas peda
gógicas investigativas en el campo aplicado de la Institución y de otras
instituciones y colegios urbanos y rurales de la localidad, con las que se tiene
alianza pedagógica, para adquirir experiencia en las prácticas de las diferentes
líneas y modalidades de la educación formal, rural y flexible, propuestas hoy para
la atención del dere cho primario a la educación en el nivel preescolar y el ciclo de
la básica primaria (IEENSBC, 2010b).
En el planteamiento acerca de la caracterización de la práctica en la Escue la

Normal, se evidencia una organización del maestro en formación en escena rios
educativos internos y externos como practicante, un sujeto en formación que
asume la experiencia en el campo aplicado desde procesos como la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación, en compañía de los maestros cooperadores, los
formadores y sus asesores de investigación, con el firme propósito de avanzar en
acciones transformadoras de los contextos escolares que explora en cada uno de
los momentos de la práctica pedagógica investigativa.
45
De esta manera, con lo expresado se da cuenta de la intención formativa de la

Escuela Normal, máxime por cuanto esta caracterización se sustenta en los plantea
mientos de Gelvez (2007), quien hace referencia a la práctica pedagógica investiga
tiva como un escenario en el cual se promueven interacciones comunicativas entre
maestros y estudiantes, posibilitándoles las lecturas de contexto a través de proce
sos investigativos que serán determinantes en la formación del futuro maestro.
Ahora bien, en los análisis de la información contemplada en el presente pro

ceso investigativo, y en los hallazgos relacionados directamente con las entrevistas
a los expertos y grupos focales, la situación, directamente en el campo aplicado,
de muestra otros elementos que contradicen lo sustentado en el proyecto de
práctica, y al mismo tiempo se aleja del referente teórico que la institución asume
en su carta de navegación y el proyecto de práctica pedagógica investigativa.
Por consiguiente, en este apartado se esboza la importancia de revisar y
ajus tar el desarrollo de la práctica del maestro en formación en el campo aplicado,
des de un enfoque directamente práctico, es decir, desde los momentos que se
ponen en escena en los niveles de preescolar y básica primaria. La interpretación
de las acciones ayuda a revelar el significado de las formas particulares de la vida
social, y con ello contribuye a la comprensión del sentido de las acciones para los
propios ac tores, quienes, si se reconocen en esa interpretación, podrán
modificarlas (Sanjur jo, 2009, p.18). Así, este proceso adquiere sentido porque las
acciones en contexto permiten determinar cuan pertinente es la práctica que se
aborda, y por tanto abre los espacios para realizar ajustes que acerquen
integralmente la teoría construida con la práctica ejecutada.
Así entonces, es indispensable revisar cada uno de los momentos de la prác

tica pedagógica investigativa que realiza el maestro en formación, pues desde allí
se contrastan los productos de cada semestre, el tipo de práctica que desarrolla y
la articulación de todos estos elementos en la ejecución. En palabras de Sanjurjo
(2009), “Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría-práctica se va estruc
turando a partir de las construcciones que realizan los docentes en el proceso de
confrontación entre la acción y sus marcos referenciales previos”.
46
En consecuencia, los momentos de la práctica pedagógica investigativa no

pueden ser etapas aisladas; al contrario, el desarrollo de una permite la consoli
dación de la siguiente, en tanto los protagonistas vinculados a este proceso estén
en permanente comunicación, revisión y evaluación del proceso. Al respecto, el
experto director del grupo de investigación institucional señala una “falta de co
municación, revisión y ajustes de los procesos que articulan la práctica pedagógica
y la investigación”, razón por la cual el acercamiento de maestros cooperadores,
formadores y docentes de investigación permite dar una mirada reflexiva, crítica y
analítica de la práctica, para que esta sea, en términos reales, contextualizada y
pertinente. De acuerdo con Sanjurjo, “la práctica docente es dinámica y compleja;
requiere de acciones deliberadas y, en consecuencia, es posible y deseable
conocer más acerca de ese proceso de reflexividad” (2009, p.19).
De esta manera, los futuros maestros tienen un escenario propicio para for talecer
sus conocimientos pedagógicos, se reconocen como pieza fundamental del
proceso y se dimensionan como seres productivos desde procesos de sistemati
zación de su propia experiencia en la práctica. Es en el campo aplicado donde se
confronta la práctica como espacio de producción de la escritura, la comunicación,
los encuentros y desencuentros del maestro con la aventura del pensamiento, y el
maestro como investigador de su propia práctica (Palacio & Salinas, 2006, p.118).
47
Capítulo 6
¿Por qué la investigación en la formación del

futuro maestro?
Para Gelvez, el “carácter investigativo de la práctica del maestro en formación se
en tiende en dos acepciones: como formación en la realización de procesos
investiga tivos y como criterio permanente para aproximarse a la realidad
educativa” (2007, p.45). En este punto se encuentra una referencia teórica
fundamental para las in tenciones formativas de la Escuela Normal. Ubicar la
investigación como eje esen cial en la preparación del futuro maestro implica la
construcción de unos elemen tos investigativos que posibiliten la aplicación de la
observación sistematizada y el
análisis del acto pedagógico en el desarrollo de la práctica pedagógica
investigativa.
En cada uno de los momentos de la práctica, en la Escuela Normal se integra

la investigación como pieza clave para la experiencia del maestro en formación,
para que éste pueda así realizar un trabajo que dé cuenta del proceso vivido en el
campo aplicado, acompañado de los maestros cooperadores y los asesores, quie
nes son los encargados de preparar en metodología de la investigación al
estudiante para que aplique los conceptos y teorías en la práctica, como se
mencionó, con el propósito de presentar, al finalizar su formación, una
experiencia sistematizada que sustenta para obtener el título de Normalista
Superior (IEENSBC, 2010b).
Este proceso presenta vacíos al momento de validarse la experiencia del es

tudiante del programa en la práctica. Lo expresado por los estudiantes en los gru-
49
pos focales contradice lo establecido en los documentos institucionales. Para ellos,

la práctica es un proceso aislado de la investigación, y muchas de sus experiencias
pedagógicas no se conectan con la metodología de la investigación que reciben,
quedando en evidencia una práctica pedagógica en la cual se distribuyen unas ta
reas en torno al servicio de clase y otras destinadas a la elaboración de un
proyecto de investigación, es decir, un fraccionamiento del proceso: “Falta de
claridad en las asesorías del proyecto, dificultad para la organización de los
productos del proyecto en cada semestre, solo algunos integrantes del equipo
investigador tenían prácticas pedagógicas en la población objeto de estudio, el
plan de intervención era asumido como actividades separadas del proceso
formativo de los estudiantes del campo aplicado” (estudiante V semestre, 2015).
Por tanto, el lineamiento propuesto apunta a darle una mirada a la investi
gación como un dispositivo fundamental en la formación del futuro maestro desde
lo que vive en el campo aplicado, en consonancia con el planteamiento de Palacio
& Salinas (2006) para quienes “el campo aplicado se constituye así, en el espacio
por excelencia para la confrontación de los elementos teórico-prácticos que van
siendo seleccionados, a través del plan investigativo, para incorporarlos a la
práctica docente”.
Ahora bien, formar maestros con cultura investigativa requiere entender

que hay que deconstruir procesos y ajustarlos a la realidad educativa del contexto
ins titucional; es decir, comprender que no es solo tarea del futuro maestro, sino
que el formador se debe involucrar, para que, de esta manera, la investigación, en
este caso formativa, tome el lugar que le corresponde en la experiencia educativa
del practicante; tal y como lo plantea Restrepo (2003a,b), la investigación
formativa es el espacio para que el maestro en formación desarrolle sus
competencias docentes en el campo aplicado, ya que la investigación formativa
crea espacios para las prác
ticas, familiariza con métodos y técnicas, y sirve de laboratorio de ensayo y experi
mentación. Es empezar a desarrollar las clases desde metodologías de indagación,
método de proyectos para asumir las gestiones de la calidad y la administración,
como también la pedagogía de la pregunta como elementos centrales de la
búsque da constante y la investigación.
50
Por esta razón, la práctica docente es el escenario ideal para que el maestro
investigue, en tanto
[…] le confiera el reconocimiento del aula como escenario de investigación,

como lugar para aprender, para posibilitar las incertidumbres y las certezas, los
aciertos y desaciertos que sólo dan oportunidad para crecer, para reconocer
que el ser maestro implica la idea de integralidad (Chacón, 2014, p.253).
De ahí que esta orientación tiene el propósito de reafirmar a la investigación

como un dispositivo formativo fundamental, y no una carga académica e instru
mental para el maestro en formación y para todos quienes acompañan el proceso.
La Normal Superior del Bajo Cauca, desde el programa de formación com

plementaria, hace visible ese perfil del egresado que sustenta en los documentos
institucionales. La articulación de la investigación en la experiencia educativa del
maestro en formación se fundamenta en la reflexión crítica que éste hace de cada
uno de sus momentos en el campo aplicado. Tal como lo plantea Sanjurjo (2009),
la reflexión se constituye en un puente entre la teoría y la práctica, entre el pen
samiento y la acción, entre los materiales curriculares, lo metodológico y los pro
blemas que nos plantea la realidad. Es la capacidad de volver la atención sobre los
propios actos, en un intento de comprensión histórica de los mismos.
Finalmente, la investigación es una condición ineludible en el proceso de for

mación inicial de maestros en la Escuela Normal, pero solo es posible cuando los
actores de este proceso unifiquen criterios y reconstruyan la dinámica
investigativa del futuro maestro, pero también la capacidad de cada uno para
investigar su propia práctica; de reconocer las fortalezas institucionales, pero
también los vacíos de pro cedimiento en torno a la práctica pedagógica
investigativa, para generar esa cultura investigativa que consolidaría la visión
institucional de convertirse en laboratorio pedagógico institucional. Con tal
propósito se debe trascender desde la institucio nalización de eventos
académicos, producto de los procesos investigativos de los maestros formadores
y en formación, fortalecer los procesos de sistematización de las experiencias
académicas, pedagógicas e investigativas a través de publicaciones (libros,
artículos) y consolidar la cultura investigativa partiendo del compromiso de los
miembros de la comunidad (directivos, maestros, estudiantes del programa) de la
Escuela Normal.
51
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos mediante el análisis de la información
recogida en el trabajo de campo, se presentan en este punto las conclusiones a las
cuales el investigador llega después de revisar el proceso, como también algunas
recomen daciones que se convierten en el inicio de un trabajo posterior, pensando
en la re significación de la práctica pedagógica investigativa de los maestros en
formación, y al mismo tiempo permitir la consolidación a la institución en su
compromiso con la subregión del Bajo Cauca.
La solidez de la práctica pedagógica investigativa en el marco del

currículo del programa de formación complementaria
La práctica pedagógica investigativa tiene un soporte teórico organizado y
estructurado, el cual permite comprender las intenciones formativas de la institu
ción en cuanto a lo que se ha construido para el programa de formación comple
mentaria. Sin embargo, el desarrollo de esta práctica presenta fraccionamientos
que evidencian debilidades en la solidez de su ejecución. Aquí influye la propuesta
curricular, la cual debe articularse con los componentes de la práctica, evitando
generar procesos aislados. Por esta razón, se concluye que los desencuentros
entre el currículo y la práctica pedagógica investigativa se enmarcan en el
desarrollo de ésta en el campo aplicado, trayendo como consecuencia una
desarticulación entre lo que plantea en el currículo y lo que se experimenta en la
práctica.
Por tanto, se recomienda realizar una evaluación permanente de la pro

puesta curricular del programa de formación complementaria, para que la práctica
53
pedagógica del estudiante adquiera sentido y se visibilice un adecuado encuentro

entre lo que propone el currículo, el proyecto de práctica y el desarrollo de la mis
ma, que implica establecer una relación educativa cordial, confiable y efectiva en
términos formativos para el futuro maestro. Para esto es necesario que el
colectivo de formadores sea interdisciplinario, tanto en lo teórico como en lo
práctico, con criterios académicos claros frente al rol que desempeñan desde el
currículo y la práctica en la formación inicial de maestros. Ello implica, como lo
precisa Gelvez (2007), poner en escena “múltiples interacciones comunicativas,
que concurren en el encuentro del maestro con los estudiantes y donde se
generan procesos de rela
ción y reflexión”.
Operacionalidad de la práctica pedagógica investigativa, la

investigación y el currículo del programa
En el aspecto procedimental de la práctica pedagógica investigativa se desa
rrollan, en el campo aplicado, diversas actividades que deben dar cuenta de la pre
paración pedagógica, didáctica e investigativa que recibe el maestro en formación.
En este ámbito son fundamentales las relaciones de coherencia entre los compo
nentes de la práctica, el currículo y la investigación, para que su operacionalidad
sea un proceso claro, sin rupturas y exitoso en el marco de los objetivos de la
práctica. Sin embargo, los hallazgos presentan una realidad diferente. Se
concluye, en este aspecto, que las relaciones de coherencia entre los elementos
de la práctica, el currículo y la formación en investigación del futuro maestro son
incipientes, ya que el estudiante es asignado a la práctica sin que se tenga en
cuenta la formación que recibe sobre investigación.
Se recomienda que los formadores en las didácticas específicas, los

maestros cooperadores, los asesores de investigación y los encargados de la
organización de la práctica estén en permanente comunicación, y constituyan un
equipo de trabajo institucionalizado para crear los instrumentos de seguimiento y
evaluación de la integralidad de la práctica (pedagogía, didáctica, investigación),
no solo de lo que ocurre en el campo aplicado, sino también de los procesos
formativos que recibe de sus formadores en didácticas específicas y metodología
de la investigación. Al respecto plantea López:
54
El divorcio que se manifiesta entre la dimensión propositiva y la dimensión

opera tiva, entre el discurso teórico y la acción práctica, entre los ideales para
alcanzar altos grados de desarrollo humano y cultural en una sociedad y los
desarrollos que propicia el proceso educativo, constituye un pretexto para que
los maes tros de todo ámbito social inicien un proceso de reflexión crítica,
reconstructiva y transformadora de sus propias prácticas, saberes y propósitos
educativos (1996).
Los momentos de la práctica pedagógica investigativa y los

productos de los estudiantes del programa de formación
complementaria
Estructuralmente, la práctica pedagógica investigativa está organizada en
cin co momentos: observación participativa, práctica inicial y formulación
diagnóstica, práctica en escuela graduada, en preescolar, integral y rural. Cada
uno de estos momentos se desarrolla por semestre; al mismo tiempo, finalizado
cada momen to, los estudiantes del programa presentan un producto de su
práctica vinculado directamente al proceso investigativo, del cual se entrega un
informe al finalizar el quinto momento. La propuesta curricular, la organización de
la práctica y los proce sos investigativos de los estudiantes se deben dar de forma
articulada e integrada, porque así se plantea en los documentos institucionales. Al
confrontar este plantea miento con el desarrollo de la práctica, se concluye que los
productos de investiga ción de los maestros en formación no dan cuenta del
proceso formativo debido a la deficiente rigurosidad en la aplicación de los
componentes de la metodología de la investigación, tanto en el campo aplicado
como en la construcción del producto final de su proceso. El maestro en
formación vive una práctica distributiva cuando va al campo aplicado, y realiza un
proceso investigativo alejado de este escenario, con muchas dificultades
metodológicas.
Se recomienda la revisión, observación y evaluación permanente de los mo

mentos de la práctica pedagógica por parte del equipo de investigación institucio
nal, los maestros cooperadores y los estudiantes del programa, con el propósito de
realizar transformaciones al sistema de investigación, a la estructura de la práctica
pensada desde lo que ocurre en el campo aplicado durante el desarrollo de la prác
tica, y a los productos que semestre a semestre elaboran los maestros en forma-
55
ción, haciendo énfasis en el enfoque práctico de este proceso, para transformar la

formación del futuro maestro.
En este sentido, los maestros cooperadores deben conocer los criterios
sobre el proceso investigativo para poder intervenir en el desarrollo de las
propuestas que se generan en las aulas del campo aplicado. De la misma manera,
se recomienda que el equipo de investigación institucional lidere, evalúe y ajuste
todo lo referente al componente investigativo en la Escuela Normal,
principalmente la sistematiza
ción de maestros formadores y en formación para constituir un colectivo produc
tivo académicamente, capaz de formar maestros productivos, teniendo presente
las fortalezas y debilidades del proceso, en aras de realizar cambios significativos,
enfatizando en la importancia de trabajar sistemáticamente en los momentos pre
vios y posteriores a la práctica interactiva, porque es allí donde se puede analizar
reflexivamente lo que se hace en los momentos de mayor incertidumbre, dado
que es allí donde se pueden articular reflexivamente la teoría y la práctica
(Sanjurjo, 2009, p.25).
Esta comprensión de la práctica pedagógica investigativa, el currículo del

pro grama de formación complementaria y la cultura investigativa en la Escuela
Normal, se materializa en los puntos de encuentros y desencuentros que se
evidenciaron luego del análisis de la información recogida. Es fundamental
potenciar, en la medi da en que se abran los espacios, cada uno de los encuentros
descritos y deconstruir los desencuentros para resignificar la formación de
maestros.
Ahora bien, este estudio permite concluir que las concepciones sobre prác
tica pedagógica, investigación, currículo y formación, por parte de formadores y
docentes en formación se retroalimentan, haciendo visible su articulación en el
desarrollo de la práctica pedagógica investigativa, pues solo así se avanzará en las
dinámicas formativas, pertinentes y contextualizadas como proceso.
Se recomienda que el programa de formación complementaria cuente con

una supervisión externa permanente para evaluar los componentes formativos,
académicos e investigativos del currículo, como también la formación pedagógica,
las didácticas específicas y la práctica pedagógica investigativa que se ofrece en el
programa de formación complementaria.
56
Finalmente, se hace hincapié sobre la intervención desde el enfoque prácti
co de los desarrollos de la práctica pedagógica investigativa en el campo aplicado,
entendiendo que estos escenarios van más allá del servicio de clases que realizan
formadores y maestros en formación, e implican la experiencia en contexto, la re
flexión desde la práctica y la transformación como producto del análisis del
proceso. Tal como lo plantea Altet (1994, citado por Sanjurjo, 2009) la formación
centrada en una práctica que se analiza mediante dispositivos de análisis de
prácticas, permite que los practicantes y los formadores expliciten los saberes de
la práctica y forma licen los saberes prácticos, todo esto a partir de la
confrontación de sus experien cias, y gracias a las herramientas de formación
construidas por la investigación; de esta manera, acción, formación e
investigación quedan vinculadas (Sanjurjo, 2009, p.48), siendo este el punto de
partida para consolidar la práctica pedagógica inves tigativa como experiencia de
aprendizajes significativos.
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Se terminó de imprimir en
el mes de abril de 2011 en
Todográficas Ltda.
Medellín - Colombia

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La práctica pedagógica y la investigación en

Luis Ferney Hernández Arrieta

Institición Educativa Escuela Normal

A mis estudiantes del programa de formación

Al Dios en el cual creo, por iluminar este camino de cualificación personal y

A mi compañera de vida, a mi hija Valeria y familia, quienes siempre me han

Doy gracias infinitas a los directivos, docentes y estudiantes del programa

A mis amigas Natalia Quiñones y Andrea Ramírez, por brindarme su amistad

Un abrazo para todos.

Ante el compromiso ético y moral de realizar el prólogo de una producción aca

La experiencia descrita en el libro vislumbra esta posibilidad y se hace

Sea entonces el momento, como lo hizo el profesor Ferney, de empren

CELSO WILLIAM PÉREZ RAMÍREZ

Este libro es producto de un proceso investigativo que se enmarcó en el desarrollo

La relación entre las categorías nombradas permitió, desde la metodología del

cenario en el cual se desarrollan dichas prácticas. Luego, este proceso se confrontó

Los resultados de este proceso investigativo apuntaron a la resignificación

El proceder de la comunidad educativa normalista (los maestros formado

Este proceso investigativo se organizó en varias etapas. Inicialmente se pre sentó

componente investigativo en la sistematización de los productos de la práctica, fac

La segunda etapa incluyó el marco contextual, ubicando el proceso investiga

En la tercera etapa se esbozaron los marcos de referencia, iniciando con los

En la cuarta etapa se realizó el diseño metodológico, en donde se hace re

Finalmente, se presentan los hallazgos de la investigación en relación con

de los expertos vinculados a los procesos de práctica pedagógica investigativa en

Las conclusiones que se plantean en este texto se enmarcan en el propósito de

Práctica, investigación y currículo en el plan de

Encuentros con relación a la Práctica Pedagógica Investigativa y

En la Escuela Normal se asume la práctica pedagógica investigativa desde

plantean la reflexión permanente de los procesos de la práctica pedagógica para

Un segundo encuentro se expresa cuando los expertos entrevistados, en sus

En relación con el currículo, las opiniones de los expertos evidencian un en

Por consiguiente, es fundamental darle sentido al currículo a través de la

En la relación práctica pedagógica investigativa y currículo son esenciales las

Una Cultura investigativa que, en palabras de Restrepo (2003b),

Desencuentros en relación con la Práctica Pedagógica Investigativa

Por esta razón se evidencia un desencuentro en la operacionalidad de la prác tica

ción el diálogo reflexivo entre la pedagogía y la investigación como soporte para la

Un ejemplo de los fraccionamientos expresados se evidencia cuando los es

Ahora bien, estos desencuentros en el desarrollo de la práctica pedagógica

fortalece y evalúa al estudiante del programa desde el proyecto de la práctica

En este punto es necesario analizar la incidencia negativa que tiene en la for

Por consiguiente, se marca un desencuentro entre lo que está estructurado

didáctico-pedagógicas enmarcadas en la cultura investigativa, para que, de esta

Así mismo, estos desencuentros no permiten entender la relación entre la

[…] conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ense

Esto posibilita la tarea institucional en cuanto a formar maestros con cultura

En oposición a la realidad descrita, la Escuela Normal plantea, en el

En este marco de relaciones entre la práctica pedagógica y currículo, la inves

Articulación de la práctica, la investigación y el

El análisis parte de lo fundamental, que es la práctica pedagógica en una

lares que respondan a las exigencias en la formación de maestros, como la inter

En este punto, existen diferencias marcadas en el desarrollo de la práctica

Para el experto orientador de la práctica pedagógica investigativa en la Escue la

construido las bases curriculares e investigativas de la práctica pedagógica. Según

En concordancia con lo esbozado, un estudiante del programa expresa que

Este estudio muestra los aspectos que constituyen el programa de

cuando a partir de ella se evidencia cómo se nutre de los procesos académicos, de

En la articulación de la práctica pedagógica investigativa y el currículo del

En el caso particular de la Escuela Normal, la práctica de los futuros

Otro aspecto relevante en el análisis de la articulación entre la práctica pe

ca: “Realizamos la práctica, pero no encontramos conexión con la investigación

Lo esbozado es una evidencia de la desarticulación de los componentes que

Es desde la práctica, entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde