3.- TENDENCIAS CURRICULARES.

El análisis de los orígenes y el desarrollo de la problemática curricular demuestra

la existencia de una diversidad de tendencias a través del tiempo, las que pueden
reunirse en:

 El currículo como estudio del contenido de enseñanza. Esta posición está

relacionada con la necesidad de un plan temático para desarrollar ciertas
metodologías y actividades con vista a lograr los objetivos. Esta concepción se
desarrolló desde la Edad media hasta la mitad del siglo XIX y continúa
usándose en la actualidad.

 El currículo centrado en las experiencias. Se sustenta en las experiencias

que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseñanza
escolar, a partir de la planificación premeditada de los objetivos de la actividad.
Esta concepción surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los
años 30 y 40.

 El currículo como sistema tecnológica de producción. Esta concepción

propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamientos
específicos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A.
en la década del 60.

 El currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta acciones.

Centra el problema curricular en el análisis de la práctica y la solución de
problemas, por los estudiantes, a partir de una verdadera unidad entre la teoría
y la práctica.

Estas tendencias han evolucionado con la práctica histórica - concreta del maestro
y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didáctica y de otras ciencias
relacionados con ella, como la filosofía, sociología, y psicología, entre otras. En el
currículo se concreta una concepción didáctica que integra determinados
enfoques, conceptos y experiencias educativas.
ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LAS TEORÍAS DEL DISEÑO
CURRICULAR.

Con el ánimo de poder caracterizar profundamente la teoría del Diseño Curricular

se hace necesario precisar inicialmente y en algún grado las tendencias que se
han presentado en las distintas concepciones teóricas que al respecto han
existido, por destacados autores que han estudiado el Proceso de Diseño
Curricular (PDC).

El autor, fundamentado en un paradigma holístico y dialéctico, trata de establecer

a grandes rasgos un vínculo de naturaleza dialéctica entre el estadio socio-
económico de la sociedad en un período histórico dado y su expresión en tas
concepciones teóricas de la Pedagogía y el Diseño Curricular que, como
tendencias se han manifestado.

La delimitación de las tendencias hace necesario precisar determinadas etapas

que, en su desenvolvimiento, nos permiten apreciar sus cambios. Para ello hemos
esbozado tres etapas:

Primera etapa: El pensamiento escolástico.-

El análisis de naturaleza histórico-pedagógico se hará a partir de la etapa histórica

feudal; en ella las características económicas sociales, descritas muy
someramente, consistían en las siguientes: E! trabajador desarrollaba un producto
completo, elaborado por el mismo, de un modo artesanal, desde las primeras
operaciones hasta las últimas, formando parte de una cultura de asociación
corporativa-gremial. El resultado era obra de su actuación personal, sobre la base
de los conocimientos que al respecto poseía y en la que encontraba su realización
individual.

Este artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofrecía sus conocimientos

en el transcurso de muchos años, le enseñaba dichos conocimientos de un modo
acabado junto con toda una filosofía rígida de la vida, que establecía una moral
cerrada y a la cual se subordinaba si quería llegar a formar parte del gremio; la
destreza la adquiría junto con la formación de valores universales de naturaleza
escolástica y marcada por la ética religiosa predominante en la época. La calidad
del resultado dependía, en gran medida, del aprendizaje reproductivo que adquiría
del maestro al que se subordinaba plenamente, como autoridad absoluta, a partir
de la comunidad de valores adquiridos.

Su labor era de muy baja eficiencia y los productos que hacían se vendían, por lo
general, en un mercado inmediato al lugar de su confección.

El proceso de enseñanza se diseñaba con la finalidad de formar ciudadanos

dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la
religión oficial. Para los señores feudales e hijos, así como para tos más cercanos
en su corte, volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogien al
poder feudal y a la religión, entender la responsabilidad ante el estado, poseer una
formación moral y manejar los contenidos de tas disciplinas clásicas que
proporcionaban precisión, generalidad y erudición, formas para cultivar e! intelecto
y obtener poder.

Desde el punto de vista de le ciencia pedagógica, esta etapa se caracteriza

porque se trata de describir el proceso de enseñanza mediante los componentes
del proceso, materia y método, pero estudiados cada uno de ellos aisladamente.

En el plano histórico los maestros siempre han tenido en cuenta ante todo el
contenido o materia, objeto de enseñanza y aprendizaje. Siempre ha sido de vital
importancia el hecho de que para que el alumno se forme se haga necesario que
dicha materia sea ofrecida sin errores conceptuales.

Sin embargo, en la lógica del pensamiento filosófico escolástico, que caracterizaba

a la época, dichos conceptos existían a priori en la sustancia misma del ser y el
papel del maestro consistía en mostrarlos. Estos conocimientos son inmanentes a
las personas y no tiene sentido explicar el porqué de su existencia, sólo
describirlas.

En cuanto a los métodos, a la pregunta de; ¿qué hace un maestro?, este modelo
responde: enseñar los contenidos. La explicación se limita a la transmisión oral de
dichos contenidos lo que para este modelo se constituye en su método. La
evaluación se realiza a través de la repetición memorística que los estudiantes
hagan ce los mencionados contenidos; los que además son enciclopédicos.

En estas condiciones lo más importante era la enseñanza, es decir la actividad del

maestro, la que de ser adecuada, aseguraba que el alumno aprendiera; incluso el
proceso, en su conjunto, se denominaba proceso de enseñanza. Es decir, el
énfasis está en el profesor, más que en el estudiante; en los contenidos (materia,)
más que en los métodos.

En resumen, no se trataba de estudiar los hechos pedagógicos buscando

relaciones causales entre esos dos componentes, materia y método, sino de
describirlos en su aspecto más externo, más superficial.

La explicación más sistémica del comportamiento de maestros y estudiantes,

aislado de los componentes, se reflejaba en un conjunto de principios de
naturaleza empírica, que expresaban la síntesis generalizadora del hacer
profesoral en el proceso. Es decir, la lógica que se utilizaba era puramente
descriptiva y prácticamente no se caracterizaba su dinámica; consecuentemente,
se hacía necesaria la introducción del concepto de principios didácticos para
precisar el modo más generalizado de actuación profesoral. Estos principios
consistían en la generalización empírica de la experiencia de los profesores
interpretada por algún teórico de la pedagogía.
En conclusión, este tipo de proceso docente acuñado como enseñanza tradicional
consistía en tres componentes:

 La materia de estudio,
 El método,
 La evaluación del aprendizaje,

Así como, un sistema de principios didácticos.

En esta etapa fa escuela se subordina a la sociedad, en sus aspectos filosóficos
(religiosos).

El proceso estaba compuesto fundamentalmente por la actividad del profesor: la

enseñanza; y la del alumno: el aprendizaje, en mucho menor medida, aunque la
denominación, repito, era la de proceso de enseñanza.

El aprendizaje del futuro maestro, en esta primera etapa, se alcánzate si el mismo

era capaz de describir los conceptos aislados, así como el sistema de principios
que aportaban el instrumento de actuación profesoral.

 Corrientes reformistas

Durante siglos y en contraposición a estos criterios pedagógicos se fueron

acumulando concepciones mucho más progresistas, que formaban parte de
criterios que defendieron preceptores de esta ciencia, tales como. Comenius,
Locke, Rousseau, Helvecio, Diderot, Herbart, entre otros que, aunque su
ascendencia a la escuela de sus respectivos países no fue masiva, si permitió
acumular el arsenal de criterios que posibilitaron, cuando las condiciones objetivas
(o permitieron, producir cambios significativos en los modelos pedagógicos
empleados.

Estos conceptos progresistas fueron en lo fundamental los siguientes: A partir de

una orientación sensualista, se fundamentó la necesidad de la experiencia
sensorial, con la introducción del método intuitivo, en el que se destaca la
observación concreta de las cosas. Se defendió la sistematización de la
enseñanza, y de sus contenidos propios, destacando la secuencia de los mismos.
En los métodos se trataba de ir de los hechos a las conclusiones, de los ejemplos
a las reglas, de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil, del todo a sus
partes; se trató de lograr la solidez de la asimilación mediante la ejercitación,
fundamentalmente en la práctica y, de ser posible, en contacto con la naturaleza,
en las condiciones concretas de la vida, de la realidad, significando la educación
laboral. La razón se desarrolla en el proceso de la actividad del propio
pensamiento, y no mediante la asimilación mecánica de pensamientos ajenos.

Se destacan las particularidades individuales del niño, priorizando los métodos

sobre los contenidos objeto de aprendizaje, procurando que dicho escolar fuese
activo, libre; que pensara independientemente. Estos pensadores destacaron la
importancia del vínculo del trabajo intelectual en su relación con el trabajo físico. El
trabajo físico de los niños, correctamente organizado, favorece al desarrollo de las
capacidades intelectuales y de las cualidades morales.

Esta contraposición dialéctica entre las concepciones oficiales, feudales,

escolásticas, reaccionarias, de naturaleza dogmática, propias de la época, en
especial de aquellos que defendían el régimen establecido y estas últimas ideas
progresistas, aunque muchas de ellas eran utópicas para la época, sirvieron para
que las nuevas sociedades que iban surgiendo, como consecuencia del progreso
político social, sobre la base del desarrollo de las fuerzas productivas, pudieran
disponer de un arsenal de opiniones para ejecutar las necesarias reformas
educacionales.

Segunda etapa: El pensamiento racionalista.-

En una segunda etapa, las fuerzas productivas se desarrollaron

considerablemente lo que fue consecuencia de la revolución industrial y de la
aparición de (a mecanización, que implicó la especialización de la producción.
Ahora, el trabajador se ponía en contacto con sólo un aspecto del producto que se
elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del objeto producido, al no
trabajar con la totalidad de lo que producía.

El obrero, al laborar sólo sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho

resultado y no ve en el mismo su realización, sólo es un instrumento más del
proceso productivo y trabaja con el fin inmediato de satisfacer las necesidades
más elementales de él y su familia. Sin embargo, las potencialidades productivas
de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior, y surgieron entonces los
elaboradores de la teoría pedagógica con el fin de encontrar respuestas que
hagan óptimo ese proceso.

 La introducción del positivismo en lo pedagógico:

El conductismo

Se pensó que la caracterización del proceso pedagógico, su modelación, se

resolvía de alguna manera mediante la introducción de nuevos componentes de
dicho proceso. Así surgían, por períodos, la introducción del concepto objetivo;
después, el de habilidad; posteriormente, el de ideas rectoras, más recientemente
el de competencia, etc. Por lo general, hacer consciente uno nuevo traía como
consecuencia el olvido de los anteriores y se pensaba que con este nuevo se iban
a resolver todos los problemas de la escuela. Veamos:

Las concepciones pedagógicas fueron variando con el advenimiento de las

corrientes conductista de la Psicología y su influencia en la primera. Así, en el
modelo conductista se conceptualizaba el proceso como una guía de experiencias
que el alumno obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultados
de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas,
como el conjunto de planes y propuestas con especificación de objetivos
terminales o simplemente, como el cambio de conductas que el trabajo escolar
logra en sus alumnos.

Estos resultados esperados responden a una concepción filosófica de naturaleza

pragmática en que se introduce lo social, pero limitado a la función que los mismos
deben ejercer para proyectar a la clase obrera como un instrumento al servicio de
la burguesía, con el fin de que los obreros trabajasen de un modo uniforme en las
fábricas, con lo cual garantizaban la calidad del producto elaborado y la eficiencia
del proceso productivo.

Para concretar esa concepción pedagógica hacía falta precisar un nuevo

componente que formulara esa intención: los objetivos. El proceso docente
alcanza una nueva cualidad pues un propósito específico empieza a guiar los
contenidos. En estas condiciones adquiere relevancia el componente objetivo, en
tanto que se quiere dejar bien preciso el resultado que se pretende alcanzar con
cada uno de los elementos de la materia objeto de estudio o contenido.
Justamente, para diferenciar el concepto de materia de las ciencias, de lo que
aprende el escolar, se introduce el concepto de contenido, que cambia la
denominación del componente que ya aparecía en la etapa anterior: la materia. En
esta concepción el logro del objetivo es consecuencia directa de la apropiación por
el estudiante del algoritmo, secuencia de las etapas a través de las cuales se
alcanza dicho objetivo, partiendo de un cierto conocimiento o contenido de
enseñanza.

En un inicio los objetivos fueron esencialmente instructivos, buscando desarrollar

"habilidades que expresaban el modo de actuación del escolar para resolver
ciertos tipos de problemas específicos. En esta concepción hay un verdadero salto
de calidad porque el estudiante sabe si es capaz de resolver problemas. Ya no
sólo sabe, en forma de repetir la cultura, sino que tiene que actuar, hacer, saber
hacer. Los contenidos tienen entonces dos componentes: tos conocimientos y las
habilidades.

Peto estas habilidades son para desarrollar maneras de laborar, ya que el

conductismo, como modelo pedagógico, parte de objetivos planeados por el
estado acorde con un problema de producción económica para insertarse en el
orden económico mundial.

El componente método, aunque en su esencia sigue siendo transmisionista, se

apoya en teorías del aprendizaje que se basan en una relación de estímulo-
respuesta y ensayo-error, causa-efecto, medios-fines, reforzados continuamente
para afianzar conductas predeterminadas, es decir, en la enseñanza programada.
El conductismo también aporta el componente denominado medios. Se pasa de la
tradicional tiza y pizarrón a todos aquellos medios de enseñanza derivados de la
revolución de las comunicaciones, de los medios audiovisuales, como la televisión,
el cine, los retroproyectores, etc., los cuales le otorgan dinamismo al desarrollo de
las ciases. También se incorporan todos los laboratorios y talleres necesarios para
brindar la educación experimental y laboral, que es fundamentalmente técnica.
En tanto se requiere la formación de habilidades en el escolar, los grupos de
estudiantes se dividen según sus objetivos. Surge, entonces, la necesidad de
introducir un nuevo componente del proceso docente que caracterice al aspecto
organizativo en su dimensión espacio-témpora!, la así llamada forma de
enseñanza.
El componente de la evaluación también se ve renovado pues entra toda una serie
de tests para sistematizar los conocimientos que asimilan los estudiantes, pero en
su esencia sigue siendo memorística y cuantitativa. De ahí surgen los tradicionales
exámenes de completar, seleccionar, falso y verdadero, etc.

La teoría pedagógica concibe entonces los siguientes componentes:

 El objetivo.
 El contenido (conocimientos y habilidades).
 El método.
 La forma.
 La evaluación.

El proceso como totalidad no es ahora sólo el proceso de enseñanza, sino más

rigurosamente, el proceso de enseñanza aprendizaje que, aunque todavía no se
interpreta en su enfoque dialéctico, sí revela la necesidad de priorizaría actividad
del escolar.

Los planes y programas que se caracterizan dentro de estos modelos se

enmarcan dentro de una concepción epistemológica funcionalista, de una línea de
pensamiento pragmática y utilitarista e influenciada por las ideas pedagógicas de
la primera mitad del siglo XX especialmente por las desarrolladas por el filósofo y
pedagogo norteamericano John Dewey que conforma una corriente de
pensamiento pedagógico denominada "la escuela nueva".

Se establece una metodología para la formulación de los objetivos, el diagnóstico

de las necesidades, demandas y cultura de la sociedad, con lo que resalta el
vínculo sociedad-escuela. El programa, como pían integrado, donde los
componentes a considerar son: los objetivos, contenidos (experiencias
organizadas convenientemente), el método, el medio, la forma y la evaluación,
significando, por otro lado que los resultados del aprendizaje no abarcan
únicamente a conductas observables sino que incluyen acciones tendentes a
educar en un sentido utilitario, basadas en conocimientos, hechos, conceptos y
generalizaciones. La escuela se subordina a la producción.

Este modelo pedagógico es más elaborado que el de la primera etapa porque,

aunque sigue incluyendo una organización de materias esquematizadas en niveles
que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo
en tanto se construye en una teoría, por fuera de la escuela, que pretende unos
resultados de aprendizaje prefijados que moldean la conducta de los estudiantes y
los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, según ¡os designios
económicos y políticos del momento. El mundo de la escuela, bajo estas
pretensiones, está subordinado a ¡as necesidades de producción de! mundo
social.

Esta concepción pedagógica emerge de la educación de masas impuesta por el

estado capitalista moderno, que organiza el mundo de la escuela para la
capacitación ordenada de ¡a fuerza de trabajo en relación con las necesidades de
producción de la sociedad. El individualismo, el racionalismo y el positivismo
invaden el mundo de la vida, el cual, mediatizado por las concepciones
pedagógicas, penetra en el mundo de la escuela. Es, más que formar, instruir y
capacitar individuos para el mercado laboral.

R. Mager presenta el fenómeno educativo de forma mecanicista, simple y

fragmentada al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales
observables y medibles. Los objetivos son metas propuestas o estados finales
deseados en los alumnos, vistos éstos como materia prima de un proceso.

Los objetivos, según Mager, son el resultado del análisis de ciertas metas;
entendidas éstas como las habilidades y métodos {ejecuciones) que hay que
realizar para cumplir una tarea, descomponiéndose ésta en una serie de
procedimientos simples y elementales. Esta concepción de los objetivos convierte
la conducta del estudiante en segmentos cada vez más pequeños de destrezas y
conocimientos.

Su diseño se reduce a la redacción de objetivos conductuales, a establecer

coherencia entre los objetivos, los métodos de enseñanza y la evaluación; su
modelo es la representación de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la
educación.

El modelo de esta teoría pedagógica se construye desarrollando dos polos, no

interrelacionados entre sí, es decir, bajo una concepción dicotómica. Por un lado,
se determina el conocimiento real necesario para la vida social, pero teniendo en
cuenta la noción de individuo y las demandas de la producción económica. Estos
autores desarrollaron, entonces, una técnica de análisis de dichas demandas y
construyen un modelo de objetivos instruccionales que preparan a los individuos
en la escuela para desarrollar actividades específicas en el mundo social.
Objetivos terminales que tienden a sistematizar, a medir, a cumplir, a manipular, a
prever, a evaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cómo se va a comportar el
alumno después de la instrucción. De ahí emana la famosa "taxonomía de Bloom"
con sus objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y específicos.

El modelo pedagógico se encontraba sumergido en la psicología conductista con

sus tests y su psicometría; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias
de aprendizajes, formulando objetivos termínales y evaluando, midiendo y
contando resultados, es decir, sistematizando la vida en la escuela. La Pedagogía,
entonces, es teorizada por técnicos que dependen de los científicos puros de la
psicología y de aquellos asesores que delimitan las políticas para la producción
económica en relación con las necesidades institucionales. Como resultado, el
docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos.

Esta visión pedagógica, concebida directamente por el stabüsment y diseñada

bajo los cánones conductistas generó una teoría del deber ser de la educación. La
convivencia postula normas, valores y creencias; es la reproducción del mundo de
la vida en la cultura académica del mundo de la escuela, pero reducida ésta a la
experiencia inmediata, necesaria para el incremento de la eficiencia productiva del
futuro trabajador.

Una expresión del conductismo es también el modelo pedagógico de la "escueta

activa" que, con su propuesta de "aprender haciendo", va tomando todas las
aulas. Los alumnos ya no se consideran como una tabla rasa donde se depositaba
toda la información de la cultura de la humanidad, como se planteaba en la
primera etapa; ellos van surgiendo como protagonistas del aprendizaje. La escuela
porta vida en tanto el aprendiz es activo,

En este enfoque el método se prioriza sobre el contenido, porque lo que interesa

es que él obrero sepa cómo hacerlo, más que por qué lo hace.

 El enfoque constructivista.-

En esta segunda etapa, en contraposición a estos modelos de naturaleza

mecanicista, surgen otros de naturaleza cognitivista, en los que se pasa de
moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento, Así,
dicha concepción gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la
escuela para promover una serie de experiencias en el alumno, experiencias
recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puede desarrollar su
pensamiento; en torno a ellas, la institución docente organiza una serie de
prácticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor
de principios que hay que moldear en situaciones concretas.

Las categorías de experiencia, práctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto,

flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepción más compleja
que rompe con la concepción tradicional, así como con el concepto de objetivos
instruccionales, medibles, concretos,

Es decir, se pasa al otro extremo, pero también es una enseñanza de naturaleza

dicotómica, la cual establece, para la pedagogía, un modelo pedagógico activista
que rompe radicalmente con el modelo "tradicional, ya que el proceso de
enseñanza-aprendizaje no se construye a partir de la cantidad de información que
se maneje en el aula desde el mundo exterior, sino en el desarrollo del mundo
interior propio del escolar, mediante la experiencia, más pensar que hacer. El
proceso pasó de tener al profesor como centro de dicho proceso, al alumno como
su ejecutor. De lo social limitado, pero al fin social, de la primera etapa; a una
priorización de lo individual en la figura del escolar.
Es una propuesta que aborda el componente método dándole una nueva cualidad;
se pasa de la transmisión oral y la programación, hacia la experiencia directa.

Este enfoque se ve potencializado en la actualidad por la presencia de las

máquinas computadoras que multiplican la eficiencia de los trabajadores, que más
que obreros de una cadena productiva, se convierten en empleados
individualizados que proyectan con relativa independencia sus ideas, para hacer
avanzar la producción.

Se concibe la construcción del conocimiento como una experiencia individual, a

partir del contacto directo con los objetos del mundo real. Los estudiantes realizan
actividades desde sus propios intereses, experimentando directamente con los
objetos por conocer y en situaciones concretas, para plantearse un problema
auténtico que estimule la formación de habilidades y lo resuelva según la
información que posea y según sus propias ocurrencias; además, debe tener la
posibilidad de comprobar sus ideas por medio de sus aplicaciones, descubriendo
por sí mismo su validez, todo lo cual fue extraordinariamente positivo, en su
momento.

La limitante radica en que, aunque se establece la relación entre la necesidad

social y el mundo de la escuela, ésta se reduce a la necesidad de la formación de
habilidades que le posibiliten la eficiencia de su futura actuación profesional, sin
pretensiones mayores, sin la

Es decir, se pasa al otro extremo, pero también es una enseñanza de naturaleza

dicotómica, la cual establece, para la pedagogía, un modelo pedagógico activista
que rompe radicalmente con el modelo tradicional, ya que el proceso de
enseñanza-aprendizaje no se construye a partir de la cantidad de información que
se maneje en el aula desde el mundo exterior, sino en el desarrollo del mundo
interior propio del escolar, mediante la experiencia, más pensar que hacer. El
proceso pasó de tener al profesor como centro de dicho proceso, al alumno como
su ejecutor. De lo social limitado, pero al fin social, de fa primera etapa; a una
priorización de lo individual en la figura del escolar.

Es una propuesta que aborda el componente método dándole una nueva cualidad;
se pasa de la transmisión oral y la programación, hacía la experiencia directa.

Este enfoque se ve potencializado en la actualidad por la presencia de las

máquinas computadoras que multiplican la eficiencia de los trabajadores, que más
que obreros de una cadena productiva, se convierten en empleados
individualizados que proyectan con relativa independencia sus ideas, para hacer
avanzar la producción,

Se concibe la construcción del conocimiento como una experiencia individual, a

partir del contacto directo con los objetos del mundo real. Los estudiantes realizan
actividades desde sus propios intereses, experimentando directamente con los
objetos por conocer y en situaciones concretas, para plantearse un problema
auténtico que estimule la formación de habilidades y lo resuelva según la
información que posea y según sus propias ocurrencias; además, debe tener la
posibilidad de comprobar sus ideas por medio de sus aplicaciones, descubriendo
por sí mismo su validez, todo lo cual fue extraordinariamente positivo, en su
momento.
La limitante radica en que, aunque se establece la relación entre la necesidad
social y el mundo de la escuela, ésta se reduce a la necesidad de la formación de
habilidades que le posibiliten la eficiencia de su futura actuación profesional, sin
pretensiones mayores, sin la preocupación de la formación de competencias
integradoras que posibiliten el desarrollo de un pensamiento original.

Ahora lo pedagógico privilegia la práctica sobre la teoría, asignándole una forma

de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y
concretas para tomar decisiones que no se deben guiar por las teorías
preconcebidas.

Se propone la elaboración de una pedagogía por procesos que genera estructuras

de procedimientos y modelos de descubrimiento más que técnicas de instrucción.
Ello implica la participación activa de profesores y estudiantes que interactúan en
el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y
reflexionar en tomo a la comprensión de las estructuras profundas del
conocimiento. Ir desde lo previsto, lo rígido, lo especifico, lo único, lo seguro, los
tests, la calificación, lo autoritario, lo repetitivo; hacia lo imprevisto, lo flexible, lo
difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo auto evaluable. los
ensayos, lo comprensible; es decir, desde la información, hacia el conocimiento.

El componente método, entonces, adquiere una nueva cualidad y es albergar los

procesos lógicos del desarrollo de la mente humana. así como también del
desarrollo de las metodologías de la investigación científica, sin desconocer su
subordinación a los objetivos que retoma del enfoque conductista. Ya los objetivos
no sólo serán instructivos o sea que desarrollen una habilidad para que el alumno
aprenda a trabajar, sino que tendrán que portar una capacidad, una posibilidad de
abarcar una habilidad cualitativamente mayor que potencie la inteligencia del
estudiante, lo así llamado la competencia.

Se propone una pedagogía que abandone los contenidos tradicionales y diseñe

proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las
operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los
procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones
problémicas propias de las ciencias a solucionar por los alumnos, en los
conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo
el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner,
Not, Novak, entre otros,
Expresión particular de esta concepción es el modelo constructivista, el cual parte
de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de
construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el
hombre con el medio, destacándose el papel activo del estudiante en el proceso.
La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte
integral de fa estructura cognitiva del alumno.

Los modelos constructivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al máximo

el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su
conocimiento. En este paradigma lo importante son las relaciones entre los
elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación, donde el
conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso del
conocimiento se desarrolla a través de establecer conexiones, construir redes o
nudos entre el conocimiento y el contexto, donde éste tiene lugar, adquiriendo una
especial significación en el proceso.

Las características esenciales de los modelos constructivistas se resumen a

continuación:
 El diseño parte del conocimiento previo que posee el estudiante:
 prevé el cambio conceptual que se espera del alumno en el proceso de
construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura
mental;
 confronta los conocimientos previos que posee el escolar con e! nuevo
concepto que se enseña;
 aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros, con
el fin de generalizar su transferencia;
 el currículo establece objetivos instruccionales que ofrecen metas amplias y
sirven de guía para estructurar los contenidos y experiencias que deben se
explorados.

La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones

histórico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo
social en dicho proceso, pero además los aspectos educativos, más trascendentes
y propios de la personalidad del escolar, tampoco son tratados.

Una expresión particular de dicha concepción constructivista que trata de superar

la restricción anteriormente citada, es el modelo pedagógico de investigación en la
acción que fue propuesto por el psicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30
en los Estados Unidos, con el propósito de combinar la investigación experimental
con el cambio social de una realidad dada. En 1981, en la Deakin University de
Victoria, en Australia, se acuñó el término para denominar un conjunto de
actividades del desarrolle de la función profesional y éste comienza a ser utilizado
en los proyectos de mejora escolar y de la práctica de estrategias educativas.

Los rasgos más significativos de este modelo pedagógico los podemos resumir a
continuación:
 El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve,
 Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la
vida de los involucrados, los que son los participantes activos del proceso
investigativo y beneficiarios del mismo en forma general,
 Exige la participación plena e integra! de sus propios recursos que los moviliza
con el fin de alcanzar un desarrollo endógeno,
 La participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico
de la realidad social,
 el investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigación y adopta una actitud militante activa.

El proceso se concibe como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del

aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. En
este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el
proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado sino
que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso
de enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos en
el desarrollo del proceso mismo.

El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de

investigación donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el
profesor. Bajo esta concepción el proceso se estructura en los siguientes pasos:

 Formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del
profesor,
 La búsqueda de soluciones,
 La prueba de soluciones, donde parte el proceso.

La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que

permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal
sobre los temas objeto a debate así como que los estudiantes asuman una
postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad de!
aprendizaje.

Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el
papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su
responsabilidad , el énfasis en la apropiación de tos métodos propios de la
investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social respecto a
su posición como profesional; sin embargo su difusión aún resulta limitada,
reportándose la introducción de estas ideas en algunos países coma Venezuela,
México, Ecuador, fundamentalmente en sistemas de enseñanza modular.

Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo. Ellos descansan en la

concepción misma del diseño del proceso el que se apoya en las
consideraciones individuales del profesor y los estudiantes, La calidad del
proceso recae fundamentalmente en la preparación científica y proyección del
profesor y por otra parte se corre el nesgo de una enseñanza muy empírica debido
a la excesiva contextualización.

En resumen, estos modelos explicados que tienen un fundamento positivista

permitieron caracterizar el proceso como un proceso de enseñanza-aprendizaje
que posee los componentes objetivo, contenido, método, forma, medio y
evaluación; que expresa los objetivos no sólo en la dimensión instructiva sino
también desarrollados, que buscan la manera de formar habilidades y más que
eso capacidades. Por tanto aspiran a formar hombres inteligentes, pero que estén
al servido de! status quo, sus intenciones educativas son por tanto de poco
alcance; E! vínculo con el contexto social es limitado. Estos modelos positivistas
del proceso docente fueron, en su momento, un cambio cualitativo positivo en el
desarrollo de la Pedagogía. Sin embargo, todos estos enfoques pedagógicos no
encuentran solución verdadera en la problemática que se estudia. Desde nuestro
punto de vista el error consiste en que no se fundamentan en una concepción del
mundo sistémica, holística y dialéctica, a partir de la cual surge la tercera etapa.

1.4.3 Tercera etapa: Hacia lo holístico y dialéctico

Esta tercera etapa se lleva a cabo fundamentalmente en este período de finales
de los años ochenta del siglo XX a la actualidad. La misma está signada por
factores decisivos como son la revolución científico – técnica y en especial todo lo
relacionado con la computarización, el incremento exponencial de la informática, el
desarrollo tecnológico a escala masiva las consecuencias sociales de dicha
situación objetiva: la globalización económica y cultural, conjugada a la vez, con
enormes diferencias socio económicas a escala universal e incluso dentro de cada
país, donde imperan sólo las concepciones de mercado.

Todos estos factores hacen más evidente que la vida es mucho más compleja que
esas relaciones causales, de naturaleza determinista mecanicista, que
presuponen los enfoques positivistas, tanto la conductista como la constructivista,
la cual entra en crisis en la actualidad.

La primera expresión propedéutica de esta etapa está en el modelo histórico-

cultural: Este modelo tiene sus bases en la psicología del investigador LS.
Vigotskiy, en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del
materialismo dialéctico e histórico. Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad
social no sólo un proceso de realización individual como hasta el momento se
había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento.

A partir de estos conceptos la teoría general de la dirección y las regularidades del

proceso de asimilación de los conocimientos durante la actividad de enseñanza-
aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo, N. F. Talizina, seguidora de
estas ideas, ha elaborado un modelo de proceso docente de utilidad en la
Educación. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como
objetivos finales del egresado identificados con el perfil profesional; objetivos
parciales referidos a los ciclos de formación, áreas o disciplinas y asignaturas u
objetivos específicos de una clase o actividad docente, donde los mismos
determinan los contenidos, métodos y formas de enseñanza.

En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: Punto de partida en la

elaboración del plan de estudio y patrón de referencia de la calidad de los
resultados del sistema de enseñanza del profesional.

La determinación de los objetivos finales en el perfil profesional, debe referirse por

principio, al vínculo de la enseñanza con la vida, donde se reflejan las condiciones
socio-históricas en las que transcurre la actividad profesional.

El perfil profesional en esta concepción tiene un enfoque histórico-genético y

estructural-funcional, el que precisa: La identificación de las múltiples tareas de un
profesional en una situación determinada; la precisión del sistema de actividades
básicas y generalizadas (conjunto de tareas profesionales) que definen el núcleo
de la profesión, sin que quede claro el criterio científico a seguir. Sin embargo,
dichos conocimientos son la clave para estructurar la enseñanza dirigida a la
asimilación de los aspectos esenciales de la profesión; por último, determina tas
relaciones estructurales y genéticas entre las actividades básicas generalizadas
las que completan la imagen de! profesional.

Este modelo del proceso docente, con un enfoque fundamentalmente sicologista,

resulta un avance en este campo, aunque presenta limitaciones como son: la poca
integración a la hora de formular el perfil del profesional, manifestándose en la
multiplicidad de objetivos y en última instancia en la falta de capacidad de!
egresado de integrar conocimientos a la hora de resolver los problemas propios de
la profesión; así mismo, no hacen uso de las necesidades sociales (problemas),
como punto de partida para la elaboración del currículo.

El autor propone el modelo que pueda dar respuesta a esta tercera etapa, a partir
de una concepción de naturaleza sistémica, holística, en fin dialéctica, que se
empieza a desarrollar a partir del segundo capítulo. Sobre la base del enfoque
epistemológico de naturaleza dialéctica se puede explicar, opina el autor, más
esencialmente el proceso formativo y entrar a resolver los problemas que a
continuación se precisan.

La precisión de dichos problemas de naturaleza curricular la hemos hecho a partir

de la caracterización de la Escuela Boliviana y sus tendencias en las últimas
Reformas Educativas.