UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

COLEGIO DE PEDAGOGÍA

ENSAYO SOBRE DIDÁCTICA GENERAL

Pedagogo: FERNANDO ARNULFO SANTANDER GUERRERO

Comenzaré este ensayo tratando de hacer una definición conceptual de lo que se
entiende por enseñanza desde algunas dimensiones y acepciones distintas que la
palabra puede tener, esto con la finalidad de hacer evidente mi postura y mi
perspectiva respecto de este concepto para, posteriormente, articularla con la
didáctica, específicamente con los tres momentos generales de la didáctica:
planeación, realización y evaluación.

Definición del proceso enseñanza

De forma muy general y poco profunda diría que la enseñanza, objeto de estudio de
la didáctica, es aquel proceso intencionado mediante el cual se ejerce una
mediación del proceso de aprendizaje. Mediante este proceso se provoca y estimula
el aprendizaje por medio de situaciones y escenarios construidos con criterios
basados en diagnósticos, que ayuden, a quienes aprenden, a clarificar y aportar
contenidos, conocimientos y valores, ayudar a que los estudiantes desarrollen los
suyos propios, así como promover y facilitar las relaciones humanas que permitan
el crecimiento integral de las personas y su autonomía de pensamiento para que
éste sea verdaderamente crítico.

La enseñanza es un proceso en acción, es un proceso que no puede ser

pasivo, implica la interacción de un sujeto con otro: el que enseña y al que se
enseña. Asimismo es un proceso contextualizado e histórico; esto quiere decir que
al ser accionado no puede desvincularse de su entorno, de las condiciones
particulares y específicas que éste le impone en una época o momento específico.
Es un proceso que adquiere complejidad específica según el contexto y el momento
histórico en el que se echa a andar y, evidentemente, también condicionado por los
sujetos que están inmersos en este proceso pedagógico.

Podemos afirmar que la enseñanza es una acción comprometida ética y

políticamente, por ende, debe ser una acción responsable de las implicaciones que
puede tener y que de hecho tiene, en la formación de seres humanos. Es necesario
hacer evidente que esta acción está dirigida por valores, principios e ideales éticos,
políticos e ideológicos, que se encuentran enmarcados en un proyecto político-

1
cultural-humano de vida amplio (explícito o no). Siempre detrás de una acción
didáctica existe un ideal de ser humano y de un mundo que cobija la vida de ese
ser humano y es, en función de estos ideales, que se decide enseñar algo. Por ello
se puede afirmar que es una acción pedagógica y a la vez política.1

Antes de emprender una acción didáctica es necesario hacerse preguntas

como: ¿Qué enseñar? ¿A quién se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Por qué se
enseña esto y no otra cosa? y ¿Para qué se enseña lo que se enseña?
Estas preguntas se responden a partir de la mirada particular de los docentes y del
paradigma desde el cual se posicionen.

En el párrafo anterior comienzan a surgir un elemento central para la

didáctica: los docentes, es un elemento nodal porque va engarzándose
inextricablemente con el proceso de enseñanza. Es importante hablar de los
docentes porque es necesario recalcar que, la enseñanza, también es concebida
como una actividad social y quienes la ejercen como rol social tienen una fuerte
carga de trabajo intelectual, ética y profesional por la naturaleza misma de su
actividad. Al elemento docentes agregaré otro elemento central: el proceso de
aprendizaje que es, a mi entender, el proceso complementario y paralelo al proceso
de enseñanza pero sin la subordinación de este último al primero pues son dos
procesos distintos pero inseparables. Esto último lo desarrollaré un poco más
adelante.

En cada época y momento histórico la tarea de enseñar adquiere una

complejidad particular dada por las condiciones específicas que en ellas se
encuentran y por los retos y exigencias que cada una hace. Por ello me parece
pertinente hacer una definición de la enseñanza en dos sentidos: 1) una
conceptualización general y amplia que nos permita entender el sentido de este
proceso, como hasta este momento se ha intentado hacer en los párrafos anteriores
y 2) la significación que se le da a ésta en nuestro contexto particular y en nuestro
momento histórico actual, sin perder de vista que esta significación puede estar

1
GIMENO-SACRISTAN, José y PÉREZ GÖMEZ, Ángel. La enseñanza: su teoría y su práctica.
Madrid: Akal, 2ª Ed., 1985. pp. 13-85

2
influida o fundamentada en alguno de los distintos paradigmas que existen en la
didáctica. José Gimeno Sacristán nos dice al respecto que:

La función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensión dialéctica

entre reproducción y cambio, ofrece una aportación complicada pero
específica: utilizar el conocimiento, también social e históricamente
construido y condicionado, como herramienta de análisis para comprender
más allá de las apariencias superficiales del statu quo real, asumido como
natural por la ideología dominante, el verdadero sentido de los influjos de
socialización y los mecanismos explícitos o larvados que se utilizan para su
interiorización por las nuevas generaciones.2
En esta cita se expresa de manera clara y sintética la función que tiene la
escuela, habitad innegable y “natural” de los docentes y por ende, de la enseñanza,
al menos en las sociedades modernas; invita a pensar qué cosas reproducimos y
qué cosas queremos cambiar, qué se debe mantener y qué se debe renovar. Nos
menciona la condición histórica del conocimiento y yo diría que la didáctica es un
cuerpo de conocimientos que de igual forma están construido en un momento
histórico particular y por ello está condicionado por este.

De igual forma en la cita anterior se empieza a hacer evidente mi postura en

tanto que estoy convencida que los docentes y la enseñanza deben estar al servicio
de las personas para que adquieran las herramientas técnicas, cognitivas,
intelectuales y de pensamiento necesarias para que puedan ser capaces de llevar
la mirada y el pensamiento, más allá de lo que vemos comúnmente y
cotidianamente como algo dado o como algo normal. En este sentido los docentes
tienen un papel como mediadores de las relaciones complejas que existen entre los
sujetos y el conocimiento y creo que es en este punto de intersección en el que
encontramos la razón de ser de la didáctica como disciplina que reflexiona estos
procesos y todos sus elementos, ya sean docentes, estudiantes, institución, etc.
Ahora voy a tratar de ahondar en la relación que tiene el proceso de enseñanza con
el de aprendizaje.

2
GIMENO-SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Ediciones MORATA, 2000. p. 27

3
Relación de la enseñanza con el proceso de aprendizaje
Es muy común en el ámbito de la educación y desde el lenguaje coloquial del
sentido común, confundir los dos procesos, el de enseñanza y el de aprendizaje,
como si fueran uno sólo pero no es así; sin embargo esta creencia ha tenido
importantes repercusiones en las formas de entender la labor docente al grado de
culpar a estos profesionales como los únicos responsables de la “mala educación”
o de las carencias de aprendizaje que tienen los estudiantes en los distintos niveles
educativos en muchos de los países en el mundo, incluyendo a México.

“Es claro que la didáctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita
apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, […] no puede
realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las
determinaciones normativas de la didáctica”.3 Sin embargo, la didáctica no puede
reducirse solamente al estudio de un cúmulo de técnicas de enseñanza, sino que
es más bien una disciplina de la pedagogía que posibilita pensar y reflexionar en el
proceso de enseñanza y sus especificidades y particularidades respecto de su
relación con el de aprendizaje.

Es necesario mirar la enseñanza como un proceso complejo en el que hay

que tener claro que no siempre lo más importante es que quien pretende enseñar
sepa lo que quiere enseñar, sino que tiene que saber o encontrar las mejores formas
de enseñarlo a quién pretende aprender, descubrir o habilitar las mejores formas de
estimular el amor a aprender y mediar el conocimiento tomando en cuenta todo el
contexto y las condiciones en las que se va a enseñar y en las que se va a aprender.

Recordemos de manera sucinta que existen dos tendencias generales en las

teorías del aprendizaje. Por un lado están las teorías del condicionamiento y por
otro las teorías mediacionales.4 Si partimos del primer paradigma, es decir del
condicionamiento, la enseñanza es concebida como una tecnología que sirve, sobre
todo, para programar refuerzos en los sujetos en el momento más oportuno del
proceso enseñanza-aprendizaje y me atrevería a afirmar que es esta postura la que

3
Ibíd., p. 35
4
GIMENO-SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Ediciones MORATA, 2000.

4
es más defendida y practicada en la actualidad en las instituciones de educación,
es la postura dominante en el campo de la educación, al menos en México.

Pero este no es el único paradigma general, como se mencionó antes,

existen las teorías mediacionales en las que podemos encontrar las siguientes
teorías del aprendizaje: La Gestalt que tiene como exponentes a Wertheimer, a
Kofka, a Kóhler, wheeler y Lewin. De igual forma podemos encontrar las teorías del
aprendizaje basadas en la psicología genético-cognitiva o más comúnmente
conocida como constructivismo en la que encontramos a grandes referentes como
Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell o Ausubel. Desde estas perspectivas se hace una
crítica y una contraposición frente a la objetividad del positivismo y el conductismo,
en estas posturas el aprendizaje está no es ese efecto mecánico y natural del
proceso de enseñanza sino que está atravesado por diversos elementos poco
controlables. Se hace mayor énfasis en la subjetividad como elemento central del
aprendizaje, se coloca al centro la interacción que los sujetos tienen con otros
sujetos mediados por su entorno, se busca un conflicto cognitivo; es decir, un
cuestionamiento a lo que se aprende y a cómo se aprende lo que se aprende y se
hace mayor énfasis en la motivación; estas teorías son cercanas a la idea del
aprendizaje significativo que tiene como base la integralidad de todas las
condiciones que posibilitan el aprendizaje. De igual forma aparece la escuela
soviética que tiene como mayor exponente a Vygotsky que habla de aprendizaje
más cercano a la idea de desarrollo.5

Con base en esto podemos decir que la enseñanza deja de ser una
tecnología de refuerzos y monodimensional. La enseñanza es un proceso complejo
que tiene que tomar en cuenta todas las variables y todo las condiciones de los
escenarios y de los sujetos para encontrar la mejor forma de enseñar, es decir, la
mejor forma de mediar la relación entre sujeto aprendiente y conocimiento y
reflexionar sobre la pertinencia histórica y contextual de los contenidos que se
enseñarán.

5
Ibíd., p. 57

5
 Para cerrar este brevísimo apartado retomo la siguiente cita, no hay duda de
que “el concepto de aprendizaje es un concepto previo, un requisito indispensable
para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza”,6 pero no debemos permitir
que esta última esté subordinada al aprendizaje ni es posible valorar el trabajo
docente ni la acción didáctica con base en el aprendizaje de los estudiantes.

Momentos de los procesos de enseñanza o ciclo de la acción didáctica

Dentro del campo de la didáctica existen momentos de los procesos de enseñanza

y aprendizaje, a continuación se abordarán estos procesos de manera analítica, con
esto me refiero a que los tres diferentes momentos correspondientes al ciclo de la
acción didáctica no pueden estar separados, es decir, en la práctica siempre están
interconectados multidireccionalmente y con un flujo de ida y vuelta pero se separan
en tres momentos con fines analíticos y de entendimiento de la complejidad de estos
procesos y del ciclo didáctico. Los tres momentos por los cuales está constituido el
ciclo de la acción didáctica son: planeación, realización y evaluación.

Planeación didáctica

“Es la operación que determina en qué va consistir la práctica pedagógica. Como

tal determinación prescriptiva de lo que va a ser la acción, y de lo que podrá
conseguirse con ella, por lo tanto, tiene una enorme trascendencia para configurar
el proyecto pedagógico”.7 Existen múltiples formas de concebir y entender cómo se
lleva a cabo esta operación que van más allá del modelo causa-efecto de la
enseñanza-aprendizaje que están basados en la definición determinante de los
objetivos como un marco de acción inamovible. Desde esta visión prescriptiva se
busca controlar los procesos de enseñanza y aprendizaje de antemano utilizando
una súper precisión de los objetivos de aprendizaje. 8

Al afirmar que la programación es un paso intermedio entre una determinada

teoría pedagógica y la práctica se quiere significar lo siguiente: como tal fase
intermedia en la que se elabora la estrategia a seguir, el diseño supone un

6
Ibíd., p. 57
7
GIMENO-SACRISTAN y PÉREZ. La enseñanza: su teoría y su práctica. Op.cit., p. 10
8
Ibíd., p. 252

6
 plan que indica lo que se quiere realizar, y esto no puede hacerse, como es
lógico, sin partir de una determinada concepción pedagógica, psicológica,
etc. El profesor, y toda la institución escolar ponen de manifiesto en sus
prácticas una determinada concepción compleja de la educación, del ser
humano, etc., seamos o no conscientes de ello. […] El diseño pretende
exteriorizar esos implícitos en un plan explícito que se pueda discutir,
cambiar, perfeccionar, etc. Y esto es lo que significa racionalizar la acción:
tener fundamentos explícitos de orden científico y axiológico de lo que se
hace.9
Partiendo de la cita anterior podemos afirmar que la planeación didáctica es
el momento en el cuál se elabora una proyección ordenada, lógica y estratégica de
las acciones de enseñanza que se dispondrán para llevar a cabo en los escenarios
en los que esas acciones tendrán lugar para mediar el proceso de aprendizaje de
los sujetos a los que se pretende enseñar. La planeación debe estar lejos de
concebirse como una receta o una fórmula inamovible, por ello es indispensable la
tarea docente en el ciclo didáctico pues ellos tienen en sus manos la responsabilidad
profesional de operar reflexivamente y con una visión pedagógica y didáctica, las
directrices planteadas por la planeación.

De manera general se puede hablar de la existencia de dos posturas

generales de la planeación didáctica: la perspectiva o paradigma positivista y la
perspectiva socio-crítica. Se han hecho innumerables críticas al paradigma
positivista de la didáctica que tienen que ver con lo que antes se ha mencionado de
la planeación por objetivos desde una visión cientificista que procura dejar poco
lugar a las improvisaciones y pretende dejar lo menos posible al azar y al criterio de
los docentes, quienes en esta perspectiva, fungen una labor de operadores técnicos
que tienen que cumplir el programa o el plan, tal cual está prescrito, sin importar si
ese proyecto pedagógico didáctico encuentra fallas debido a las condiciones
particulares del ambiente educativo en el que se encuentra, porque se supone que
la mayor cantidad de variables han sido prevenidas en la planeación. 10

Por otro lado encontramos el paradigma socio-crítico que ha sido el

paradigma opositor más fuerte y radical del paradigma positivista. Este enfoque “ha

9
Ibíd., p. 252
10
ESCRIBANO GONZÁLEZ, Alicia. Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general. 2ª Ed.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla. 2004. pp. 43-46

7
supuesto un desafío para la manera que tienen los docentes y los estudiantes de
estructurar guiar y evaluar sus experiencias didácticas cotidianas”.11 Esto porque se
ha centrado la atención en las relaciones entre los sujetos, entre docente-dicente,
entre estudiantes, etc., desde dimensiones políticas y normativas, poniendo además
de por medio la relación que tienen éstas relaciones sociales con la relación
epistemológica entre sujetos y conocimiento traducido en contenidos. Desde este
enfoque “el valor didáctico reside en la toma de decisiones [por parte de los
docentes] y los estudiantes son animados a explorar sus propios valores y a definir
problemas dentro del contexto de sus experiencias y a relacionar los problemas
sociales con la marcha de su vida cotidiana”.12 El papel de participación activa de
los sujetos, ya sean los docentes o los estudiantes, cobra una mayor importancia
en este enfoque debido a que se desplaza la centralidad que tiene el programa
descriptivo y se convierte en un programa más deliberativo.13

“Autores como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein se inscriben de forma

diferente en este enfoque. Sin embargo todos coinciden en que es necesario
elaborar un discurso didáctico-pedagógico crítico que supere las limitaciones del
discurso tecnocrático en la didáctica”.14 Es es, comprender a la didáctica como un
proceso complejo dialógico y dialéctico más allá de los contextos del aula y dirigir la
acción didáctica hacia espectros sociales más amplios movidos por un interés
emancipador y de transformación social.

Existen distintos modelos didácticos de la enseñanza. La realización de un

diseño de enseñanza es la tarea más significativa del docente, tiene que organizar
y articular todos los componentes que forman parte de un proyecto educativo y
acoplarlos y sintetizarlos en un programa dirigido a un grupo de sujetos que van a
interactuar entre sí y con el conocimiento a través de los modos de interacción y
formas de aprendizaje específicos que proponga, propicie o descubra el docente.

11
Ibíd., pp. 47-48
12
Ibíd., p. 48
13
SCHWAB, Joseph. “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”, en GIMENO-
SACRISTAN, José y PÉREZ GÖMEZ, Ángel. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal,
2ª Ed., 1985. p. 197-209
14
ESCRIBANO, Op.cit., p. 54

8
Es un momento de oportunidad de pensar la futura práctica, representándola
esquemáticamente antes de su ejecución, considerando todos los elementos
posibles que se encontrarán funcionando en los escenarios pedagógicos.

Realización

El momento de la realización o de la ejecución en el ciclo de la acción didáctica es

crucial. Es un momento de síntesis de todo el trabajo previo que se encontraba en
un plano hipotético de previsión de la acción y es también momento de apelación
de la realidad y las condiciones concretas de un escenario de enseñanza y
aprendizaje a todo el trabajo de planeación.

Los docentes se enfrentan a una práctica de enseñanza en el aula que

conlleva a un continuo resolver problemas y que demanda una toma de decisiones
continua en ese espacio problemático. Por ello podemos decir que este es el
momento crucial en dónde se engarzan y se tejen los tres momentos del ciclo de la
acción didáctica, pues se echa a andar la programación prevista y a la vez,
exactamente en ese mismo instante comienza el momento de la evaluación, pues
el docente al estar tomando decisiones sobre si seguir o flexionar el programa, la
actividad o las técnicas, está evaluando su planeación con base en las exigencias
que los escenarios educativos le plantean.

Todo proyecto educativo se hace realidad a partir de su aplicación práctica y

esto ocurre cuando se plasman en actividades. “La práctica de la enseñanza llevada
a cabo a través de distintas estrategias de enseñanza […] viene a ser un conjunto
ordenado actividades que dan unidad y sentido a la acción educativa”.15 Desde esta
perspectiva los modelos, las técnicas, las actividades y tareas pueden ser de muy
diversos tipos por la amplitud de criterios para catalogarlas y las diversas formas en
las que éstas se agrupan según los diferentes autores que se han dedicado a esta
tarea, quienes agrupan de diferentes maneras los modelos y sus diferentes
elementos. A continuación se nombrarán algunos diferentes listados sin ahondar en

15
HEREDIA MANQRIQUE, Alfonso. Curso de didáctica general. Zaragoza: Prensas Universitarias
de Zaragoza, 2004. p. 155

9
ellos debido a que esto implicaría un trabajo más extenso y quiero poner un poco
más de énfasis en el momento de evaluación que se presenta más adelante.

Según Heredia hay actividades de motivación, actividades de desarrollo, de

consolidación, de refuerzo y de ampliación y profundización. De igual forma
menciona tareas que pueden tener un nivel de especificidad mayor que dependen
de los objetivos que se requieran alcanzar; menciona las tareas de memoria, de
procedimientos de rutina, de comprensión y de opinión.16

Por otro lado Alicia Escribano desarrolla una taxonomía diferente según los
tipos de modelo y expone los modelos de enseñanza cognitivos, el modelo de
enseñanza de los organizadores previos, el modelo de adquisición de conceptos,
modelo del desarrollo cognitivo¸ modelo de enseñanzas conductuales, de
enseñanza de control de contingencias y de enseñanza de práctica básica.17

O podemos encontrar en Gimeno Sacristán el modelo de proceso-producto,

el modelo mediacional a) centrado en el profesor/a o b) el centrado en el alumno/a,
el modelo ecológico de análisis del aula a) modelo de Tikunoff o b) el modelo de
Doyle.18

Y por ejemplo, para cerrar, en el libro de Gómez Hurtado y García Prieto

encontramos una forma de acomodo diferente de los modelos según corrientes
didácticas y pedagógicas, en este podemos encontrar el modelo didáctico
tradicional (o transmitivo), el modelo didáctico tecnológico, el modelo didáctico
espontaneísta-activista y el modelo didáctico de investigación en la escuela.19

Cada uno de estos modelos está construido con base en fundamentos

epistemológicos o paradigmas como lo veíamos anteriormente en este trabajo, por
ello la dificultad de hablar de una sola forma de hacer modelos. Con los ejemplos
anteriores podemos ver que puede haber modelos de enseñanza muy generales y
modelos muy específicos, unos que dan cuenta de algunos lineamientos y

16
Ibíd., p.156
17
ESCRIBANO, Op.cit., pp. 281-314
18
GIMENO-SACRISTAN y PÉREZ. La enseñanza: su teoría y su práctica, Op.cit., pp. 81-94
19
GÓMEZ HURTADO, Inmaculada y GARCÍA PRIETO, Francisco. Manual de didáctica: aprender a
enseñar. Madrid: Ediciones Pirámide, 2013. pp. 25-44

10
directrices generales para el diseño y la planeación didáctica y otros que atienden
a necesidades y objetivos muy específicos. Los modelos deben servir como
herramientas de las cuales podemos echar mano para solventar nuestras propias
necesidades como docentes, dependiendo del escenario específico en el que nos
encontremos y de las exigencias particulares que este nos demande.

Evaluación

Por último se ahondará en el momento de la evaluación. Específicamente se

abordará el tema de la evaluación educativa y de los procesos y elementos del ciclo
de la acción didáctica, intentando hacer una separación de la evaluación del
aprendizaje, que aunque está intrínsecamente concertada, no es el objeto de este
ensayo.

Cuando hablamos de evaluación podemos decir de forma muy general que

es la construcción de una valoración sobre algún proceso, producto, escenario,
proyecto institución o cualquier otro elemento de la dimensión educativa que se esté
pretendiendo valorar; es decir que la evaluación siempre interrogará e intentará
definir el valor educativo que posee un proyecto pedagógico, incluyendo sus
acciones, sus procesos, sus productos, sus técnicas y sus herramientas.

Santos Guerra define la evaluación de la siguiente forma: “No es un proceso

de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado sino
que es un proceso de reflexión que nos exige a todos el compromiso con el
conocimiento y con la mejora”;20 un proceso integral que tiene que tomar en cuenta
para la valoración todos los elementos y condiciones posibles que coadyuven a la
mejora de los procesos y las acciones didácticas y de los proyectos pedagógicos.

La evaluación debe ser un instrumento de ayuda para el desarrollo y

mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que debes ser
contextualizada pues los contextos son distintos y eso tiene influencia y repercusión

20
SANTOS GUERRA en GÓMEZ HURTADO, Inmaculada y GARCÍA PRIETO, Francisco. Manual
de didáctica: aprender a enseñar. Madrid: Ediciones Pirámide, 2013. pp. 162

11
sobre el aprendizaje y sobre la propuesta de diseño de planes y programas
educativos. No puede entenderse un proceso de evaluación si ésta no es
eminentemente formativa e integral, en el sentido de que sirva como un apoyo
confiable para tomar decisiones pedagógicas y didácticas; de igual forma este
proceso debe ser continuo, cíclico, por ello la importancia de entender que los tres
momentos del ciclo de la acción didáctica no son independientes ni están
separados, sino un movimiento constante entre uno y otro.

Cuando digo que debe ser integral y participativa me refiero a la participación

inclusiva de todos los actores, es deseable que un proceso de evaluación tome en
cuenta la mirada y la experiencia de los agentes internos y externos, pero de una
forma equilibrada ya que una sola de estas aristas no daría una valoración confiable
sino sesgada, evaluación interna y evaluación externa, entre pares y de un
organismo evaluador externo que permita mostrar un panorama amplio y
transparente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 21

“La evaluación ha de ser colegiada para distribuir responsabilidades y

favorecer procesos de triangulación. Debe ser compartida, desarrollando
auto, hetero y coevaluaciones. Debe ser útil para los profesores, los alumnos
y la sociedad. Debemos apostar por una evaluación procesual que incluya
evaluaciones diagnósticas, procesuales y finales. Y debemos lograr que sea
una evaluación diversificada (distintos escenarios, distintos agrupamientos,
distintas técnicas)”.22

Tipos de evaluación

Cabe señalar la existencia de un consenso más o menos general sobre los tipos de
evaluación que existen según función o finalidad, según los agentes participantes
en el proceso y según el momento en que se lleve a cabo.

Según su función, existen tres tipos de evaluación: evaluación diagnóstica,

evaluación sumativa y evaluación formativa. Según los participantes, existen tres
tipos: la evaluación externa, evaluación interna y/o autoevaluación y la evaluación

21
GÓMEZ HURTADO, Op.cit. p. 162
22
Ibíd., p. 162

12
mixta o coevaluación. Y según el momento en que se lleve a cabo, hay tres tipos de
evaluación: la evaluación inicial, la evaluación procesal y la evaluación final.23

Cada uno de los tipos de valuación anteriores responde a diferentes

paradigmas de la evaluación. Una postura de la evaluación didáctica centra sus
esfuerzos en valorar los resultados y los productos, su pretensión es hacer una
medición objetiva y eficaz del aprendizaje de los dicentes. Por otro lado
encontramos una postura con una visión distinta que pone el énfasis en los procesos
e intenta desmarcarse de la visión de la sola medicación para proponer un proceso
de evaluación que sea formativo y reflexivo. En una de estas posturas la evaluación
se convierte en una estrategia para aprobar y en la otra como una estrategia para
aprender.

En la siguiente cita se expresa de manera muy clara lo anterior:

“En el caso de la investigación en la acción, esquema de racionalización de

los procesos didácticos, donde se resalta la importancia de la reflexión sobre
lo ocurrido, la evaluación es un recurso para mejorar los procesos
pedagógicos. En estos planteamientos la evaluación tiene el significado y
valor de servir a la toma de conciencia sobre la práctica. Como ya vimos, muy
distinto es el caso de los planteamientos didácticos inscritos en el paradigma
o teoría tecnológica o Tyleriana sobre el curriculum, en los que la evaluación
es recurso de comprobación de eficacia Para determinadas posiciones
gerencialistas evaluar es la forma de constatar la eficacia de los profesores y
de los centros, En cada caso, los procesos evaluadores son esenciales en el
entendimiento de la práctica de enseñanza, pero si significado es muy
diferente. La realización de la evaluación, además de ser una exigencia
institucional, depende de los modelos a través de los cuales la pensamos”. 24
En este sentido considero pertinente en este punto, hacer una reflexión de
cierre sobre la importancia de concebir los procesos de enseñanza y de aprendizaje
como procesos separados y no como el mismo. Particularmente en el momento de
la evaluación es imprescindible hacer esta distinción ya que muchas veces se busca
evaluar la labor de enseñanza de los docentes a través del aprendizaje obtenido por
los alumnos.

23
Ibíd., pp. 163-164
24
GIMENO-SACRISTAN, y PÉREZ. La enseñanza: su teoría y su práctica. Op.cit., pp. 336-337

13
 Un docente puede poner en marcha todo un proyecto educativo, a través de
la programación didáctica más cuidada y con las condiciones áulicas más propicias;
es decir, el docente puede hacer lo mejor posible su trabajo puede estar llevando a
cabo un gran proceso de enseñanza y el/los alumnos y su proceso de aprendizaje
puede no ser el esperado por muchísimos y muy variados factores. E incluso, en el
contexto actual de nuestro sistema educativo a nivel nacional, podríamos encontrar
una especie de situación contradictoria en el momento en que se prohíbe reprobar
a los alumnos en las evaluaciones; un buen docente (proceso de enseñanza) que
hace de la mejor manera su trabajo no se permitiría mentir, engañar o manipular
una evaluación para valorar de forma inadecuada el aprendizaje de un estudiante,
una práctica didáctica va acompañada de una valoración pertinente y adecuada,
sea cual sea el resultado y si resulta que el resultado no es el esperado entonces
se cambia la estrategia de enseñanza pero no se despide o se culpa al maestro si
la evaluación realmente está dirigida al proceso de enseñanza ya que, incluso,
podríamos decir que es deseable y bien valorado que existan estos cambios de
estrategia didáctica a partir de la evaluación del aprendizaje de los alumnos.

14