Mapas Conceptuales

JessValverdeBerrocoso
MaradelCarmenGarridoArroyo
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Edita:ForoFormacinyPublicacionesExtremadura
C/JessDelgadoValhondo,110005Cceres
Telfono927239222Fax927236171
Fotomecnicaeimpresin:GrficasColorExtremadura
ISBN:8460753093
DepsitoLegal:CC1762002
Elmapaconceptual.Softwareeducativodediseoycreacin
4
INDICE
TU1. EL CONTEXTO TERICO: CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACINUT ..........................5

TU1.1 LAS TEORAS PERSONALES O IMPLCITAS EN LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTOUT...................................................................................................................5
TU1.2. CONSTRUCTIVISMO VERSUS OBJ ETIVISMOUT ...................................................................7
TU1.3. EL SISTEMA DE VALORES IMPLCITO EN EL CONSTRUCTIVISMOUT..................................10
TU1.4. CONSTRUCTIVISMO Y PRCTICA EDUCATIVAUT .............................................................11
TU1.5. CONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJ E COMO PROCESO COGNITIVOUT .......................15
TU2. EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO.UT ....................................................................................................23
TU2.1. INTRODUCCINUT ..........................................................................................................23
TU2.2. CONCEPTO Y DELIMITACIN TERICAUT........................................................................25
TU2.3. EL APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO COMO BASE TERICAUT ..............................................31
TU2.4. INVESTIGACIN PSICOPEDAGGICA SOBRE LAS UTILIDADES EDUCATIVAS
DEL MAPA CONCEPTUALUT ...................................................................................................37
TU2.5. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALESUT ......................48
TU3. SOFTWARE PARA LA ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALESUT ...............55
TU3.1. INSPIRATIONUT ..............................................................................................................55
TU3.2. THE MIND MAPPINGUT ..................................................................................................87
TU3.3. DECISION EXPLORERUT ...............................................................................................109
TU3.4. CONCEPT SYSTEM SUITEUT .........................................................................................125
TU3.5. COURSEWORKSUT .......................................................................................................151
TU3.6. IHMC CONCEPT MAP SOFTWAREUUUT............................................................................153
5
1.Elcontextoterico:constructivismoyeducacin
Elconstructivismonosfacilitaunanlisisglobalynovedosodelfenmeno
educacionalconclarasimplicacionesenlaprcticaeducativayenelmismo
concepto de educacin. En las siguientes lneas tratar de formular los
principios bsicos sobre los que se asienta el constructivismo y sus
implicacionesdidcticas.
Para los constructivistas la mente es un sistema de procesamiento de

informacin que elabora los significados dentro de la interaccin social, es
decir, en relacin con otras mentes. Partimos del supuesto de que las
personas construyen representaciones de la realidad y hacen uso de sus
procesos cognitivos para interpretar situaciones, predecir, explicar y
planificartantosupropiocomportamientocomoeldeotraspersonas.
1.1 Las teoras personales o implcitas en la construccin del
conocimiento
Elconstructivismosostienequelarealidadestenlamentedelqueconoce
y,portanto,queeselindividuoquienconstruyelarealidado,almenos,la
interpreta basndose en sus percepciones. De acuerdo con los
constructivistas, el pensamiento est basado en la percepcin de las
experiencias fsicas y sociales, que slo pueden ser comprendidas por la
mente. Lo que el pensamiento produce son modelos mentales o teoras
personales (Kelly 1955; 1970) que proporcionan una explicacin de lo que
percibido. El constructivismo se interesa por cmo construimos el
conocimientoapartirdelasexperienciasprevias,lasestructurasyprocesos
mentales (entre los que deberamos destacar los estilos cognitivos y de
aprendizaje)ylascreenciasqueutilizaparainterpretarobjetosyeventos.
Paraexplicarelprocesodeconstruccindelconocimiento,Kellypartedela
necesidad, experimentada cotidianamente por todos nosotros, de dar
sentido al mundo en que vivimos mediante el uso de diversos mtodos,
funcionalmentesimilaresalosqueempleaelinvestigadorcientfico.Tanto
las teoras cientficas como las teoras ingenuas o implcitas de los
individuos se basan en inferencias extradas de informacin factual y se
elaboran tras una bsqueda y cuestionamiento de hiptesis sobre la
naturaleza del mundo fsico y social. A partir de estos supuestos Kelly
desarrollaunateoradelosconstructospersonales.
6
Desde nuestra infancia todos estamos obligados a construir un
conocimiento que nos permita interactuar con la realidad para dotarla de
algn sentido. Este conocimiento construido sobre el mundo no es
exclusivamente informativo, sino que constituye un marco conceptual que
enfocauorientalacomprensin,laexpectativa,laatribucin,laprediccin,
laplanificacindelaconductaysuimplementacin.
Elreconocimientodelestatusdelhombredelacallecomoser
pensante ha causado un gran revuelo en las ciencias sociales,
que se han visto obligadas a abandonar el puerto seguro
proporcionadoporlosmodelosprocesoproductoylanzarsea
exploraresemarprocelosoydesconocidodenuestrascreencias,
concepciones previas,teoraspersonales,conocimientoprctico,
concepcionesepistemolgicas,etc.(Rodrigoetal.,1993:84).
Paraelconstructivismolaspersonasconstruyensusteorassobreelmundo
en funcin de sus experiencias individuales. Pero, aunque la construccin
del conocimiento es personal, tiene su origen en entornos de interaccin
social, mediante acciones dirigidas a metas socialmente reconocidas y
utilizando un sistema de tecnologa y conocimiento compartido y
negociado.
Estas teoras implcitas o personales no se transmiten, sino que son

construidas por el individuo en el seno de grupos o colectivos. Y, puesto
queelindividuoconstruyesuconocimientoencontextossocialesygracias
a su implicacin en prcticas o actividades socioculturales, podramos
denominar a este proceso socioconstructivismo. En consecuencia, el
individuo no entra en contacto directamente con el conocimiento, sino a
travs de las prcticas culturales que realiza como miembro de un grupo
social. En el transcurso de tales prcticas, el sujeto no recibe un
conocimiento ya elaborado por la colectividad en la que se inserta; lo que
hace es elaborar el conocimiento por s mismo, a partir de patrones de
experiencias obtenidas en su entorno social y cultural. El individuo es un
constructor activo de conocimiento que necesita un marco experiencial e
interpersonal organizado. El conocimiento es fruto tanto del
funcionamientodelsistemacognitivocomodelfuncionamientodelsistema
social.
Porotrolado,elconstructivismonocuestionalaexistenciadeunarealidad
externa, simplemente sostiene que cada uno de nosotros construimos
nuestra propia realidad a travs de la interpretacin de las experiencias
7
perceptivas del mundo externo. En sus posiciones ms extremas, los
constructivistas creen que no hay un mundo real externo puesto que la
realidadobjetivanoesindependientedelaactividadmentalhumana.Esta
visin del constructivismo no ha de confundirse con el solipsismo, que
sostiene que la mente slo puede conocer sus propias interpretaciones y
que la realidad es algo individual e intransferible. Los seres humanos
somos capaces de comprehender interpretaciones diversas de la realidad
de otras personas y, de hecho, las usamos para llegar a nuestra propia
interpretacin.
1.2.Constructivismoversusobjetivismo
Lassuposicionesdelconstructivismosonradicalmentediferentesdelasdel
objetivismo.Elconstructivismonosllevaaconsideraralserhumanocomo
nico responsable de sus procesos cognitivos y de su comportamiento. La
realidadqueexperimentamosesconstruidaautomticamentepornosotros
mismos, aunque con frecuencia no somos conscientes de cmo realizamos
eseactodeconstruccin.
El realista metafsico en expresin de Glasersfeld (1990) es quien sostiene

queslotenemosderechoallamarverdadaloquesecorrespondeconuna
realidad independiente y objetiva. Esta concepcin afirma que el saber
sloessabersipermiteconocerelmundotalcomoes.Elrealistametafsico
buscaelconocimientoquesecorrespondaconlarealidad,delmismomodo
que uno busca el color de pintura que sea idntica al color con que est
pintada la puerta que quiere arreglar. Sin embargo, el constructivismo no
creequeelconocimientoseaunreflejofieldelarealidad:
El realismo metafsico concibe el conocimiento como la

bsqueda de un icnico acuerdo con la realidad ontolgica. El
constructivismoradicalcomolabsquedademodosdeconducta
ypensamientoqueencajan(Glasersfeld,1990:35).
La relacin entre saber y realidad para el objetivismo se fundamenta en el

acuerdo o correspondencia literal entre ambos elementos, mientras que
para el constructivismo esa relacin es una adaptacin o ajuste desde el
punto de vista funcional. El constructivismo sostiene que la mente es
instrumental y esencial en la interpretacin de los eventos, objetos y
perspectivassobreelmundoreal,yqueesasinterpretacionescomprenden
unconocimientobsico,queespersonal.
8
OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO
Externaalqueconoce
Determinadaporelqueconoce.
Dependientedelaactividadmental
humana
Realidad
Estructuradeterminadaporlas
entidades,propiedadesyrelaciones.
Productodelamente
Procedimientossimblicosde
construccindelarealidad
Procesadordesmbolos Constructordesmbolos.
Reflejodelanaturaleza Perceptor/intrpretedelanaturaleza.
Mente
Mquinaabstractaparala
manipulacindesmbolos
Sistemaconceptualparalaconstruccin
delarealidad
Incorpreo:independientedela
experienciahumana
Materializado:derivadodela
experienciacorporal.
Gobernadoporlarealidadexterna
Desarrolladoporlaexperienciafsicay
social.
Manipulasmbolosabstractos
Imaginativo:permitepensamiento
abstracto.
Representa(refleja)larealidad
Msquelarepresentacin(reflejo)
delarealidad
Atomstico:descomponible Propiedadesgestlticas
Algortmico
Dependedelaestructuraecolgica
delsistemaconceptual.
Pensamiento
Clasificacin Construccindemodeloscognitivos.
Correspondealasentidades
ycategorasenelmundo
Nodependedelacorrespondencia
conelmundo Significado
Externoalquecomprende Determinadoporelquecomprende
Representanlarealidad
Herramientasparala
construccindelarealidad
Smbolos
Representacionesinternas
delarealidadexterna
Representacionesdela
realidadinterna.
Tabla1.SupuestosbsicosdelObjetivismoyelConstructivismo(adaptadodeJonnasen,
1991:9)
En opinin de los constructivistas, la afirmacin tajante de que el

conocimiento debe reflejar la realidad conduce a la epistemologa
tradicionalaenfrentarseaundilemainevitable,peroimposibledesuperar:
si el conocimiento ha de ser una copia fiel de la realidad tal y como es,
necesitamos un criterio que nos permita evaluar cundo tales copias son
correctas o incorrectas. Para los constructivistas lo nico que podemos
hacerescompararnuestraspercepcionesconlasdelosdems,peronunca
con el objeto de conocimiento en s mismo tal y como es antes de ser
percibido.Glasersfeld(1990:23)loexpresaconunafelizanaloga:
Una llave encaja en la cerradura cuando la abre. Ese encajar

describeunacapacidaddelallave,peronodelacerradura.Por
9
losladronesdeprofesinsabemosdemasiadobienqueexisteuna
gran cantidad de llaves con formas diferentes de las nuestras
peroquenoporesodejandeabrirnuestraspuertas.(...)Desde
el punto de vista del constructivismo radical todos nosotros
estamos frente al mundo circundante como un bandido ante
unacerraduraquedebeabrirparaaduearsedelbotn
Bruner (1991) sostiene que el constructivismo comienza con Kant quien

defiende que el conocimiento a priori precede a todo razonamiento. Es lo
queconocemos,yproyectamosenelconocimientoaposteriori,queeselque
percibimos de nuestras interacciones con el ambiente. Pero lo que
conocemos como individuos es lo que la mente produce. Kant crea en el
mundo fsico, externo (noumena), pero sostena que era conocido slo a
travsdenuestrassensaciones(phenomena).Elconstructivismo,fundadoen
las creencias de Kant, sostiene que la realidad est construida por el que
conoceenfuncindesuactividad mental.Loshumanossonperceptorese
intrpretesqueconstruyensupropiarealidad.
Si Kant est en lo cierto y nuestra experiencia no puede ensearnos nada

sobre la naturaleza de las cosas en s, cmo entonces, podemos explicar
que experimentemos una realidad bastante estable y predecible, en el que
hay cosas permanentes y reglas de causaefecto que nos permiten explicar
coneficacialoseventos?Losconstructivistasafirmanpararesponderaesta
cuestinquesilarealidadenlaqueestamosinmersoseintentamosconocer
es necesariamente construida por nosotros mismos, no parece extrao que
se nos muestre como relativamente estable. El postulado bsico de la
epistemologa constructivista sostiene que la realidad que es construida
est formada por las experiencias vividas y no pretende encontrar la
verdad,enelsentidodecorrespondenciaconunarealidadontolgica.
Elmundoqueexperimentamosesydebesertalcomoes,porquenosotros
as lo hemos construdo. Los lmites al conocimiento provienen de las
restriccionesquenosmarcanlasconstruccionespreviasynodelafaltade
correspondencia con una supuesta realidad objetiva. Por consiguiente, el
conocimiento no puede ser consecuencia de una receptividad pasiva, sino
que nace como resultado de los procesos desencadenados por un sujeto
activo. Esta actividad no supone la manipulacin de las cosas en s, es
decir, de objetos de conocimiento que posean propiedades y estructuras
previas, independientes de las otorgadas por el sujeto que conoce. De este
modo, la epistemologa estudia cmo funciona la inteligencia, la forma y la
manera en que la mente opera para construir una realidad ms o menos
10
permanente y segura desde la experiencia. Lo que vivimos y
experimentamos,loqueconocemosyllegamosasaberestnecesariamente
construidoconnuestrospropiosmaterialesyslosepuedeexplicarporla
manerayformaenquelohemosconstruido.
El constructivismo posee una teora del conocimiento que no hace

referencia a una realidad ontolgica, supuestamente objetiva, sino
nicamente a la organizacin de una realidad conformada a travs de
nuestras experiencias. Por lo tanto, asume la afirmacin piagetiana que
sostienequelainteligenciaorganizaelmundoorganizndoseasmisma.
La mente se acerca cada vez ms a la metfora de la nube, y

cuestiona la del reloj: se asemeja ms al aspecto pluriforme y
difuso de los sistemas complejos que al perfil neto de los
sistemasdeterministasclsicos(Riviere,1991:227).
1.3.Elsistemadevaloresimplcitoenelconstructivismo
El constructivismo implica tambinuna serie de valores y actitudes. Ser el
inventordelapropiarealidadaumentalaresponsabilidadylalibertaddel
individuo porque conoce la posibilidad de reinventarla de otra manera.
Adems,eslgicoqueaqulqueentiendeelmundocomoconsecuenciade
su propia construccin se muestre ante todo tolerante. Si llega a
comprender que su realidad es idiosincrsica, debe reconocer la diferencia
interpretativa de los dems y la infinidad de mundos posibles que eso
implica.Puestoquesubsquedano secentraenlaverdadobjetiva,sino
en el mejor ajuste posible a su entorno su pensamiento no ser maniqueo.
ComoafirmaWatzlawick(1990:265):
La idea de que nada sabemos mientras no sepamos que no

conocemos nada de manera definitiva supone el respeto por las
realidadesinventadasporotroshombres.Slocuandoesasotras
realidades se hacen ellas mismas intolerantes, nuestro hombre
(...)podraarrogarseelderechodenotolerarlaintolerancia
El constructivismo no crea ni explica ninguna realidad exterior sino que

revelaquenoexisteuninterioryunexterior,unmundodeobjetosquese
encuentren frente a un sujeto. El acto de conocimiento no se sita ni en el
sujeto ni en el objeto (sobre cuyo supuesto se construyen infinidad de
realidades),sinoenlainteraccinentreambos:consisteentransformarla
realidad, transformacin que, a su vez, modifica los esquemas del sujeto
11
(Mart,1992).Elaprendizajeesunprocesodeconocimiento,decompresin
de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las
condiciones internas. Digamos, una vez ms, que el inters principal se
centra en cmo se construye, en interrelacin con el medio, los esquemas
internosqueintervienenenlasrespuestasconductuales(Prez,1992).
1.4.Constructivismoyprcticaeducativa
Aprendizajesituado
Cada vez ms, los diseadores instruccionales estn incorporando los
principios del constructivismo en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. La Cognicin Situada (Situated Cognition) (Brown; Collins y
Duguid, 1989; Streibel, 1993) sostiene que el aprendizaje ocurre ms
eficazmenteencontexto,yqueelcontextollegaaserunaparteimportante
delconocimientobsicoasociadoconeseaprendizaje.Brown(cfr.Streibel,
1993) es uno de los fundadores de los sistemas tutoriales inteligentes,
consistentes en modelos informticos expertos explcitos de estrategias de
instruccin, aprendizaje humano, representacin del conocimiento e
interaccin individuoordenador. En esta situacin de aprendizaje nada es
tcito ni imprevisto, por lo que se puede afirmar que llevan el
procesamiento de informacin a sus ltimas consecuencias. Sin embargo,
Brown ha empezado a cuestionar el paradigma del procesamiento de
informacin en la enseanza a partir de sus estudios sobre expertos,
llegando a la conclusin de que los novatos no se convierten en expertos
decodificandoellenguajeexpertonisiguiendolasreglasexpertas,talcomo
sostienenlossistemastutorialesinteligentes.
De este modo, ms que aprendizajes descontextualizados en ambientes

escolares aislados, deberamos crear entornos de mundo real que empleen
el contexto en el cual el aprendizaje es relevante. Estos autores han
propuestoelabandonodelparadigmadelprocesamientodeinformaciny
su sustitucin por el paradigma del aprendizaje situado. Parten del
supuesto de que determinados aspectos de la cognicin cotidiana son
esenciales en cualquier aprendizaje. Estos aspectos de los procesos
cognitivosindividualessonlossiguientes:
actansobresituaciones;
interpretansituacionesconcretas;
resuelvenproblemasemergentes,msqueproblemaspredefinidos;
12
utilizan los planes como recursos de la accin situada, ms que
comoprescripcionesparalaaccin;
negocian el significado de los trminos, es decir, consideran los
significados como objetos de negociacin social en contextos
concretos, ms que como entidades preexistentes sometidas a
procedimientosdecodificacin,transmisinydecodificacin;
construyensocialmentelarealidadsocialyfsica.
De este modo, para Brown et al. (1989) la cognicin es una conversacin

con las situaciones, el conocimiento es una relacin de accin prctica entre
la mente y el mundo y el aprendizaje (learning) es una iniciacin
(apprenticeship)cognitivasimultneaaciertasactividadesdecooperaciny
prcticamltiple.
Los planes son representaciones de acciones situadas que se dan siempre

antes o despus del hecho, en forma de proyecciones imaginadas o
reconstrucciones recordadas, y no son procedimientos de control que se
aplicaran durante la realizacin de acciones situadas. Desde este
paradigma, los planes no deben ser considerados como mecanismos
psicolgicos que controlan y dan sentido a comportamientos posteriores
delaspersonas,sinocomoproductosartificialesdenuestrorazonamiento
sobre las acciones. Por otro lado, en los sistemas instructivos los planes
deben ser utilizados para (i) comunicarnos con otros seres humanos sobre
acciones situadas y (ii) reflexionar sobre las acciones situacionales y
reconceptualizarlas. Por consiguiente, los planes no prescriben secuencias
de actos, sino orientaciones para la accin situada. De ah, que las
estrategias instructivas tengan sentido como orientadoras de la prctica
educativaynoparapescribirmanerasdeensearoaprender.Elpapeldel
profesor es ms parecido al de un entrenador deportivo que al de un
instructor y el del sujeto del aprendizaje se adecuara ms al del
autodidactaquealdelalumno(enelsentidotradicional).
Culeselpapeldelplanenlaaccinsituada?Suchman(1987)llegaatres
conclusiones:
(i) Personalizar y contextualizar la accin: todo curso de accin depende de

manera esencial de sus circunstancias materiales y sociales. Nuestra
experienciafenomenolgicanosdicequenuestroconocimientosuponeuna
experienciaespecficaycontextualyquenuestrasaccionesseproducen,no
desde planes construidos racionalmente, sino sobre la base de nuestras
propiasdestrezasincorporadas,quesonsensiblesalcontexto.
13
(ii) Contextualizar los significados: la comunicacin interpersonal y la accin

cooperativasonnecesariasparalainterpretacinencualquiersituacin.El
paradigmadelprocesamientodeinformacinestmuyligadoalaideade
construir un lenguaje perfecto que sera un reflejo sin ambigedades del
mundo real. Sin embargo, para el modelo de la accin situada, el lenguaje
expresa un compromiso con la accin dentro de un contexto social, los
significadosestnunidosalasintencionessocialesyasucontextoconcreto
deuso.
(iii) Negociar los significados: nuestro conocimiento de los mundos fsico y

social es una creacin intersubjetiva. La dificultad de la perspectiva del
procesamiento de informacin surge porque la experiencia vivida por dos
personasnoseconstituyeconrepresentacionesidnticas,deahqueelplan
de accin no pueda ser genrico sino que deba estar adecuado al contexto
deaplicacin.
Tressonloscambiosepistemolgicosimportantesqueimplicanelpasodel
paradigmadelprocesamientodeinformacinaldelaprendizajesituado:
(1) El trnsito del conocimiento a la prctica: el aprendizaje deja de

considerarse como una asimilacin de informacin descontextualizada e
impuestadesdeelexterior,paraentendersecomoeldesarrollodeprcticas
reflexivasligadasalcontexto.
(2)Sustitucindelaresolucindeproblemasporelmanejodedificultades
(dilemmahandling). Esto significa que el aprendizaje pasa a considerarse
como una forma de planteamiento de problemas. El trmino problema no
se considera adecuado en el paradigma del aprendizaje situado porque
reduce las dificultades del mundo real a enigmas cognitivos que tienen
solucionesexplcitas.
(3) Paso de la eficacia a la racionalidad. La persona que aprende tiene un

papelcentralenlanegociacindelsignificadodesusaccionesy,portanto,
de la negociacin de lo que es racional para ella. El sistema instructivo
debera respetar y estimular los procesos sociolingsticos a travs de los
cualesseconstruyelaracionalidad.
14
Aprendizajeinicitico
Un enfoque tambin inspirado en el constructivismo es aqul que exige a
los alumnos realizar un aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship), a
mododeunaprendizajeinicitico(Collins,1991).Delmismomodoqueun
artesanonoenseaaunaprendizusandoguionesoplanespreparados,los
contextoseducativosylosprofesoresdeberanocuparsedelaresolucinde
problemas del mundo real ms que utilizar secuencias instructivas
predeterminadas. El profesor asume un rol de formador y analista de las
estrategias usadas para resolver estos problemas. La iniciacin expresa el
hecho de poner al corriente a un individuo sobre una ciencia, arte o
profesin. Es el mito socrtico, es decir, el propsito de la autognosis. El
maestro dirige dialcticamente los procesos cognitivos del aprendiz,
formulandolaspreguntasadecuadas,paraquelmismopuedaresponder
alascuestionesapartirdesuspropiosrecursos.
Conclusin
El constructivismo no es la panacea para todos los problemas educativos,
desdeluegonomsqueotrasteorasytecnologas.Enefecto,lateoradela
enseanza no ignora la teora del aprendizaje segn el paradigma
cognitivo. Muchas de sus innovaciones, tales como la teora de la
Elaboracin o el anlisis del procesamiento de la informacin, estn
basadas en teoras cognitivas. Pero sus puntos de partida todava siguen
compartiendo una visin del mundo objetivista, segura en la creencia de
que el propsito de la instruccin es transferir informacin objetiva a los
alumnos. Quizs la implicacin epistemolgica ms relevante sobre esta
suposicinesqueelcontenidoquesetransfiereesaprendidoporelalumno
sin interpretacin ni reconstruccin. Si adoptamos una visin ms
constructivista de la enseanza y el aprendizaje, entonces asumimos la
necesidad de una revolucin filosfica. Los constructivistas sostienen que
necesitamosunafilosofadelacomprensin(elconstructivismo)parasostener
unapedagogadelacomprensin(Jonassen,1991).
El constructivismo afirma que los alumnos slo pueden interpretar la

informacin en el contexto de sus propias experiencias, y que lo que ellos
interpretan ser, en alguna medida, individual. Como diseadores
instruccionales, podemos intentar proyectar una realidad particular en los
alumnos, pero en ltimo trmino ellos interpretan nuestros mensajes en el
contexto de sus propias experiencias y conocimientos, y construyen
significadosenrelacinasuspropiasnecesidades,interesesyexperiencias.
Ms que intentar proyectar la estructura de una realidad externa en los
15
alumnos, los constructivistas recomiendan que les ayudemos a construir
susrepresentacionesdelarealidad.Comomuyacertadamentesealaenel
contexto escolar, la mediacin pedaggica del profesor y el proceso de
construccin del conocimiento del alumno no deben considerarse dos
procesosdistintosquenecesitenserencajados,amododedospiezasdeun
rompecabezas, puesto que hay un nico fenmeno, que es la construccin
del conocimiento, que se lleva a cabo a travs de un proceso compartido,
cooperativo y negociado, con un alto grado de flexibilidad, en todos los
elementos del currculum. Por tanto, el profesor y el alumno son co
constructoresdelprocesodeconocimiento.
1.5.Conceptualizaciondelaprendizajecomoprocesocognitivo
Un modelo de enseanza que est fundamentado en una concepcin del
aprendizajecomoprocesocognitivomsquecomoproductohaderomper
conmuchasdelasprcticashabituales.Peroantesdeestudiarlosmtodos
o tcnicas que surgen de esta nueva concepcin, creemos oportuno
explicitar, de modo sucinto, qu entendemos por aprendizaje en este
contexto:
a) Elaprendizajeesunprocesoactivomedianteelcualelindividuotiene
quellevaracabounaseriedeaccionesconducentesalaasimilacinde
los contenidos informativos que recibe. Aceptar el postulado
constructivista significa conceder al alumno un papel activo en la
elaboracin de sus conocimientos o, si se prefiere, de sus teoras
personales.Contrariamente a la visin conductista del aprendizaje que
se orienta exclusivamente a la transmisin de conocimientos
previamenteestructurados,relegandoalalumnoaunpapelsecundario,
el constructivismo concibe el acto de conocimiento como una
interaccin continua entre los esquemas organizativos del sujeto y los
datosqueprovienendelmaterialdeaprendizaje.
Como seala Beltran (1993: 320) lo que se aprende depende de lo que se

hace, esto es, de las actividades realizadas al aprender. El individuo es el
protagonistadelaprendizajeasumiendounpapelactivo,demodoque
podemosafirmarquedossujetosconlamismacapacidadintelectualy
motivacin, ante un mismo contenido y un mismo proceso de
enseanza, no llevarn a cabo el mismo aprendizaje, porque cada
individuo tiene una comprensin personal diferente de lo que se
ensea.Laenseanzanosetraducedirectamenteenunproducto,sino
de modo indirecto a travs de los procesos que se activan. Desde este
16
punto de vista, difcilmente pueden establecerse leyes generales del
aprendizaje.
b) El aprendizaje es un proceso constructivo. El acto de conocimiento no

sesitanienelsujetonienelobjetosinoenlainteraccinentreambos:
consiste en transformar la realidad, transformacin que a su vez
modifica los esquemas del sujeto. Todas las acciones que desarrolla el
individuo tienen como meta ltima la construccin del conocimiento.
Esta construccin es idiosincrsica y es expresin de las diferencias
individuales en el aprendizaje. Siguiendo a Paris y Byrnes (1989)
podemos sealar seis principios que describen la herencia comn del
constructivismo:
1) Elsujetoesunorganismoactivoqueactasobreelambiente,no
es meramente reactivo al medio. Por tanto, existe una
motivacinintrnsecahacialabsquedadeconocimientos.
2) La comprensin de un contenido o de un objeto va ms all de

lainformacindada.
3) Las representaciones mentales cambian con el desarrollo, desde

las representaciones sensomotricas hasta las representaciones
basadasensmboloseimgenes.
4) No existe un lmite en la comprensin o, dicho de otro modo,

existe un progresivo perfeccionamiento en los niveles de
comprensin.
5) La reflexin y la reconstruccin estimulan el aprendizaje. Se

pone de relieve la motivacin intrnseca para reexaminar la
conductayelconocimientodeunomismo.
c) El aprendizaje significativo es un proceso de construccin de

significados. Lo que el sujeto construye son significados, es decir,
estructuras cognitivas organizadas y en las que se relaciona lo nuevo
con lo ya conocido. Mediante el aprendizaje significativo el sujeto
construye la realidad atribuyndole sentidos y significados. Segn
Ausubel(1983:51):laesenciadelaprendizajesignificativoresideenquelas
ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino
sustancialconloqueelalumnoyasabe.Elmaterialqueaprendeesparal.
17
De este modo, la clave del aprendizaje significativo est en la
vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos, con el bagaje
cognitivo del individuo (sus conocimientos previos). Aprender
significativamentesuponemodificarlosesquemasdeconocimientodel
sujeto reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer las estructuras
cognitivas organizadas ya existentes. El aprendizaje significativo tiene
lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes
con relacin al nuevo contenido informativo. De este modo, la
planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo
debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa del
individuoquehaderealizarlastareasdeaprendizaje.Lapotencialidad
significativa del material es la primera condicin del aprendizaje
significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del
individuorespectodelaprendizaje.Unadisposicintantocoyunturalo
momentnea, como permanente o estructural. Esta segunda condicin
se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que est
presente en todo aprendizaje. As pues, el aprendizaje significativo
exigequeelcontenidoseapotencialmentesignificativoyqueelalumno
tengavoluntaddeaprendersignificativamente.
d) Elaprendizajeesunprocesomediado.Elconocimientosuponesiempre
una mediacin simblica para su codificacin y para su tratamiento.
Considerarqueelconocimientovienemediatizadoporlautilizacinde
diferentes medios simblicos sera incompleto si no consideramos que
esta mediacin suele hacerse la mayora de veces a travs de otras
personas.Hayqueaadirelpapelnecesariojugadoporelmaestroque
gua y regula la actividad del alumno para garantizar que ste consiga
un aprendizaje. Esta gua tiene que tener presentes los objetivos
curriculares, en cuya definicin y seleccin juegan un papel esencial el
contextoculturalenelqueseinsertalaescuela,perotambintieneque
adaptarse constantemente al nivel de actuacin del alumno (teniendo
presente, por ejemplo, sus ideas intuitivas, sus errores, su falta de
motivacin)creandounazonaadecuadaparaelaprendizaje.
El desarrollo de las funciones superiores exige la apropiacin e

internalizacindeinstrumentosysignosenuncontextodeinteraccin.
La maduracin, por s sola, no sera capaz de producir las funciones
psicolgicas que implican el empleo de signos y smbolos, que son
originariamente instrumentos de interaccin, cuya apropiacin exige,
inevitablemente, el concurso y la presencia de los otros. El proceso de
aprendizajeesposibleporqueelindividuoviveengruposyestructuras
18
sociales,yporquepuedeaprenderdeotros,atravsdesurelacincon
ellos.
Elaprendizajesloseproducecuandolosutensilios,signos,smbolosy
pautas de conducta del compaero de interaccin son asumidas por el
individuoenfuncindesugrado dedesarrolloprevio.Peroadems,el
aprendizaje depende tambin del desarrollo potencial del sujeto. Para
definir la relacin entre la evolucin del sujeto y su aprendizaje, no
basta con establecer el nivel evolutivo en trminos de las tareas o
actividades que el alumno es capaz de realizar por s solo, sino que es
preciso determinar qu es capaz de hacer con la ayuda de otros. El
aprendizaje se realiza en contextos interactivos en los cuales las
personas guan, planifican y regulan las conductas del sujeto. Son
agentes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el individuo es
capaz de realizar con la ayuda, colaboracin o gua de otra u otras
personas se le conoce como nivel de desarrollo potencial, en
contraposicin al nivel de desarrollo actual, que se define
operacionalmentecomoelconjuntodeactividadesqueelnioescapaz
derealizarporsmismo,sinlaguayayudadeotraspersonas.Lazona
de desarrollo potencial es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
unadultooencolaboracinconotrocompaeromscapaz.Lanocin
de una zona de desarrollo potencial implica la idea de que el buen
aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. Como seala
Riviere (1985: 61), en cierto modo, el desarrollo de las funciones superiores
humanas es, necesariamente, artificial. Es un artificio de la cultura y de la
relacinconlosdems.
e) Elaprendizajeautorreguladotienelugarcuandolosalumnosactivany
sostienencognicionesyconductasorientadassistemticamentehaciael
logro de metas de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje
autorregulado implican actividades dirigidas a la consecucin de una
meta que los alumnos fomentan, modifican y sostienen. Estas
actividades incluyen atencin a la instruccin, procesamiento e
integracin delconocimiento,enumeracinoensayodelainformacin
para ser recordada, y el desarrollo y mantenimiento de creencias
positivas sobre las capacidades de aprendizaje y los resultados
anticipados de las acciones (Schunk, 1990). Las habilidades
autorregulatorias exigen que las metas de los alumnos sean realistas;
19
desafiantes, pero posibles. Con metas realistas, los alumnos pueden
controlarelprogresoydecidirelenfoquediferenteparaunatareasiel
actualesineficaz.Laautoeficaciaseincrementacuandolosalumnosse
dancuentadelprogreso,logranmetas,yestablecennuevosdesafos.
El aprendizaje autorregulado posee tres componentes caractersticos

(Pintrich y De Groot, 1990). En primer lugar, incluye estrategias
metacognitivasdelalumnoparalaplanificacin,controlymodificacinde
su cognicin. La direccin y el control del esfuerzo sobre las tareas
acadmicas es el segundo componente importante. Por ejemplo, los
alumnos capaces que persisten en una tarea difcil o bloquean los
distractores (v.gr. el ruido de los compaeros de clase) mantienen su
compromisocognitivoenlatarea,permitiendounamejorejecucin.Un
tercer aspecto importante del aprendizaje autorregulado, que algunos
investigadores han incluido en su conceptualizacin, son las estrategias
cognitivas reales que los alumnos usan para aprender, recordar y
comprenderelmaterial.
Las teoras del aprendizaje autorregulado comparten una visin de los

alumnos como promotores activos de su rendimiento acadmico
metacognitiva,motivacionaly/oconductualmente.ZimmermanyPons
(1990) han propuesto una formulacin para explicar el aprendizaje
autorregulado. Segn estos autores los esfuerzos de los alumnos para
regular su aprendizaje implican tres clases de determinantes: sus
procesos personales, el ambiente y su conducta. Las estrategias
permitenalalumnoaprenderaautorregularpersonalmentesuconducta
y su ambiente, as como su funcionamiento interno. De acuerdo con
esta formulacin tridica inspirada en Bandura, el aprendizaje
autorregulado de los alumnos no es un estado permanente de
funcionamiento, sino un estado dinmico, ya que vara segn las
caractersticas del contexto acadmico, los esfuerzos personales de
autorregulacin y los resultados de la ejecucin conductual.
ZimmermanyPons(1990)describendiferentestiposdeestrategiasdel
aprendizaje autorregulado: autoevaluacin; organizacin y
transformacin; establecimiento de metas y planificacin; bsqueda de
informacin; conservacin de registros y control; estructuracin
ambiental; autoconsecucin; recuerdo y memoria; bsqueda de ayuda
de los compaeros, profesores o adultos; y revisin de tests, notas y
textos.
20
f) El aprendizaje cooperativo supone el desarrollo de actitudes y
prcticas de clase que aumentan las destrezas sociales y de
participacin en grupos de alumnos, con el fin de promover el
aprendizaje entre ellos mismos. Dos son las tcnicas ms comunes a la
hora de implementar el aprendizaje cooperativo: (i) la tutora entre
compaeros en la que un alumno acta como profesor o tutor de otro;
esta tcnica puede llevarse entre alumnos de capacidadessemejanteso
diferentes;(ii)laenseanzarecproca,quesefundamentaenelandamiaje
y la autointerrogacin. Con el andamiaje, el profesor proporciona
apoyo temporal para que el alumno desarrolle sus capacidades en las
primerasfasesdelproceso.Elprofesormodelalaconductayexplicitalo
que la tarea pretende desarrollar en el alumno. Este apoyo se ir
retirando gradualmente a medida que el aprendizaje permite una
mayorautonoma.Laautointerrogacinesunaactividadmetacognitiva
de autorregulacin del comportamiento estratgico (qu estoy tratando
de hacer ahora?), de recuperacin de informacin relevante (qu s yo
que pueda ayudarme a entender este material?) y un proceso activo de
desarrollo y cambio cognitivo (qu preguntas puedo hacerme a m mismo
sobre la informacin que aqu se da?), dentro de una actividad mediada
porelprofesor.
g) Elaprendizajeesunprocesosituadoocontextualizado.Seabandonala
idea del aprendizaje como un proceso de asimilacin de informacin
descontextualizada y definida desde el exterior para concebirse como
el desarrollo de prcticas discursivas ligadas al contexto (Streibel, 1993:
100). En este sentido, los objetivos se entienden como expectativas en
relacin con la direccin que seguir el alumno y las actividades
educativas son un subconjunto de las innumerables tareas que puede
decidir llevar a cabo ese alumno. El aprendizaje no es una actividad
exclusiva de resolucin cognitiva de problemas, sino una forma de
plantear problemas (formular hiptesis, bsqueda cooperativa de
solucin,establecimientodecriteriosdeevaluacin).Unaprendizajeas
entendido debe respetar y estimular los procesos sociolingsticos a
travsdeloscualesseconstituyelaracionalidad.
h) El aprendizaje como proceso estratgico hace referencia a las

operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan la
asimilacin y reestructuracin de la informacin. A travs de las
estrategiaspodemosprocesar,organizar,reteneryrecuperarelmaterial
informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos,
regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo
21
previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrn,
1993).
El aprendizaje como proceso estratgico (lo que comnmente se ha

denominado aprender a aprender) no hace alusin al aprendizaje directo
de contenidos, sino de habilidades que facilitan la comprensin de tales
contenidos. Supone la adquisicin de una serie de principios o reglas
generales aplicables a la resolucin de problemas independientemente de
su contenido o su naturaleza. Desarrolla el autocontrol y la autonoma ya
queloquesedesarrollaesunplandeaccineficazenelqueseincluyenlas
estrategiasmsadecuadasyseevalanlosresultados.Es,endefinitiva,un
proceso que nos convierte en expertos porque nos permite afrontar una
granvariedaddesituacionesproblemticascongarantasdexito.
22
23
2. El mapa conceptual como estrategia para la
construccindelconocimiento.
2.1.Introduccin
Los mapas conceptuales son herramientas de representacin del
conocimiento. Sirven para expresar de modo grfico, con textos escritos
breves y lneas, las relaciones significativas entre determinados conceptos
que,alcombinarse,formanproposiciones.Unconceptoesunaregularidad
que se percibe en los hechos u objetos y que se designa mediante una
etiqueta o expresin. As, nio o nia es una palabra que designa a
cualquier persona de pocos aos que no ha llegado a la pubertad y agua es un
trminoquehacereferenciaaunasustanciaformadaporlacombinacindeun
volumen de oxgeno y dos de hidrgeno, lquida, inodora, inspida e incolora en
pequeas cantidades. Una proposicin est compuesta por dos o ms
conceptos que se encuentran unidos entre s por palabras de enlace con el
objetodeformarunaunidaddesignificado.Siconsideramoslossiguientes
conceptos: agua y vida podemos construir una proposicin que rena
ambosconceptosyaporteunnuevosignificadocomo,porejemplo,elagua
eselorigendelavida.Estaideasepuedeexpresargrficamentedeunmodo
simpledelasiguientemanera:
Cuando el nmero de conceptos relativos a un contenido es ms amplio

(que es lo ms habitual) este tipo de representacin del conocimiento es
mseficazquelaquepuedeaportaruntextoescritooundiscursohablado,
porque esquematiza visualmente y de modo inmediato la complejidad
informativaqueposeecualquiertemaparaunapersona.Elsiguientemapa
conceptual puede ser un ejemplo adecuado para comprender esta idea.
Supongamosquetenemosqueexplicaraalguienquesla ecologaypara
ello decidimos utilizar un mapa conceptual. El resultado podra ser el
siguiente:
AGUA
origende
VIDA
24
Con este mapa conceptual podramos, por ejemplo, guiar nuestra

intervencinhabladaanteungrupodepersonas(clase,conferencia,charla,
etc.), organizar pequeos grupos de discusin que tomasen el mapa como
motivo para el debate, orientar la lectura de uno o varios textos sobre el
tema tratando de identificar los aspectos que se presentan en el propio
mapa conceptual, disear y elaborar materiales didcticos (textuales y/o
audiovisuales) que se dirijan a este contenido, planificar unas sesiones de
formacininicialaltema,etc.Elmapaconceptualrealizadoseconvierte,en
resumen, en un instrumento sencillo pero muy potente para introducir,
reforzar, complementar, concluir o evaluar conocimientos a travs de
diferentesactividadesdeenseanzaydeaprendizaje.Elesfuerzocognitivo
merecelapenasiconl,elpropio creadordel mapaytambinaquinva
dirigido, alcanzan una comprensin ms profunda de un contenido de
aprendizaje.
Conestatcnicadeexpresinpodemosconocerloqueunapersonasabeo
desconoce sobre un determinado tema y, lo que es ms interesante, nos
permite valorar si sus estructuras de conocimento son errneas o bien no
completamente correctas, as como las falsas concepciones que puedan
existirsobredeterminadoshechosoeventos.Supone,adems,unesfuerzo
personal por dar una organizacin coherente a un conjunto de conceptos
que slo son comprensibles por su relacin con otros, y no aisladamente.
Las capacidades implicadas en la elaboracin de un mapa conceptual
potencian el pensamiento metacognitivo, desarrollan la reflexin y la
creatividad,haciendoposibleelaprendizajesignificativo.
25
2.2.Conceptoydelimitacinterica
Tradicionalmente la organizacin de la informacin se ha basado en el
principio de linealidad, que entiende (de modo incorrecto) que la mente
procesa la informacin de modo lineal. Este tipo de organizacin del
conocimientopuedeobservarse,porejemplo,enloslibrosdetextooenlas
programaciones didcticas en los que se elabora un ndice o se hace una
secuenciacin de los contenidos de enseanza siguiendo una ordenacin
consecutiva de temas. En la prctica, ni la mayora de los libros se leen
siguiendo el orden de paginacin, ni las clases se desarrollan siguiendo
inflexiblemente la sucesin previamente establecida. Las motivaciones y
necesidadesdellector,enelprimercaso,ydelprofesorolosalumnos,enel
segundo, impondrn la organizacin de la informacin que sea ms
significativa.
El mapa conceptual es un recurso esquemtico utilizado para representar

un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones.Losmapasconceptualesproporcionanunresumensinttico
de lo aprendido o conocido, ordenado de una manera jerrquica. El
conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de
abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior y
losmsespecficosymenosinclusivosenlaparteinferiordelmapa.
Componentesdelmapaconceptual
Loselementosfundamentalesquecomponenunmapaconceptualson:
losconceptos
lasproposiciones
losconectoresopalabrasenlace
Unconceptoesunaregularidadquesepercibeenloshechosuobjetos(oregistros
dehechosuobjetos)yquesedesignamedianteunaetiqueta(Novak,1998:42.El
parntesisesmo).Laconstruccindelosconceptossellevaacabobienpor
discriminacin de los estmulos bsicos que definen un hecho u objeto; por
comprobacin de hiptesis o teoras personales acerca de una determinada
realidad;medianteladefinicindeprototiposoejemplaresquerepresenten
un objeto o evento y mediante la elaboracin de esquemas o redes
conceptualessobreconceptosgenricos.Entresusfuncionesseencuentran
la simplificacin y organizacin del mundo, el establecimiento de
26
relacionesylaidentificacindeloselementosdelarealidad,tambinguian
nuestrasaccionesynosevitantenerquehacercontinuosaprendizajes.
LosestudiosdePiagetysuscolaboradores,queseiniciaronafinalesdelos
aos 30, sirvieron para mostar que, incluso las creencias ms simples y
universalessobrelarealidad,sonunelaboracincognitiva;ytambinpara
demostrar que el mundo que conocemos es algo ms que un mero
producto de nuestras impresiones sensoriales. Como seala Flavell (1984),
un mundo en el que nadie creyera en invariantes tales como la constancia
de tamao o la permanencia del objeto sera una autnticapesadilla. Si no
percibiramos la realidad a travs de las categoras que nos proporcionan
los conceptos, cada estmulo que recibiramos sera completamente nuevo
ynosconvertiramosenesclavosdeloparticular(Bruneretal.,1978).
Los conceptos cumplen dos funciones esenciales para la supervivencia

(Pozo, 1989). Por un lado, proporcionan organizacin a un mundo que sin
ellos sera catico y, por otro, nos permiten predecir acontecimientos
futuros. Ambas funciones se encuentran muy ligadas y, en conjunto, nos
permiten generar teoras personales o modelos mentales de la realidad.
27
Bruner et al. (1978) amplian el valor funcional de los conceptos y afirman
quesirvenpara:
a) reducirlacomplejidaddelentorno;
b) identificarlosobjetosquehayenelmundo;
c) reducirlanecesidaddeunaprendizajeconstante;
d) proporcionarunadireccinalaactividadinstrumental;y
e) ordenaryrelacionarclasesdehechos.
Como ya enunci anteriormente, la construccin de conceptos es un

procesoqueserealizadediferentesformas.Porunaparte,losconceptosse
elaboranpordiscriminacinentrelosdiversoselementosquecomponenun
estmulounidosalasmediacionesverbalesqueseaasocianaellos.Poreste
procedimiento, el sujeto abstrae los atributos comunes a un conjunto de
objetos o hechos de la realidad. Estas caractersticas bsicas conforman el
concepto, de forma que es posible generalizarlo a cualquier realidad que
posealosmismosrasgos.
En otras ocasiones, construimos conceptos mediante la comprobacin de

hiptesis;unprocesodeconsisteen:
el uso de un banco de hiptesis iniciales que comienzan a

activarsealsurgirelproblema;
la realizacin de ensayos en que la persona prueba una o ms
hiptesisyemiteunarespuestasegndichospostulados;y
laaceptacinorechazodela/shiptesissegnpermitaonouna
correctaclasificacindelestmuloounaexplicacinplausiblede
larealidad.
Otroprocedimientoparalaformacindeconceptossebasaenlateoradel
prototipo de Rosch (Pozo, 1989). Esta teora sostiene que los conceptos
poseen una doble estructura. Por un lado, tienen una estructura vertical,
segn la cual todo concepto est incluido en una jerarqua de niveles de
abstraccin, que comprende tres valores: supraordinado (v.gr., felino),
bsico(v.gr.,gato)ysubordinado(v.gr.,gatosiams).Porotro,losconceptos
tienen una estructura horizontal, en virtud de la cual, dentro de un mismo
nivel jerrquico hay ejemplos que son ms o menos prototpicos. De tal
modo que los conceptos no son homogneos, sino que tienen un centro
ocupado por los ejemplos tpicos o prototipos, y una periferia en la que
estaran los ejemplos menos representativos. El prototipo es el ejemplar,
realoideal,conlosatributosmsfrecuentes.
28
Por ltimo, existe un proceso de construccin de conceptos, que est

basadoenlateoradelosesquemasdeRumelhart(1984),yquesostieneque
la unidad bsica del procesamiento cognitivo son los esquemas. stos son
paquetes de informacin sobre conceptos genricos y, por tanto, actan
comounidadesglobalesrelativamentecomplejas.Enestospaquetesadems
del propio conocimiento sobre la realidad, hay informacin sobre cmo
debe usarse ese conocimiento. Las cuatro caractersticas bsicas de los
esquemasson:
Poseervariables.
Poderencajarseunosenotros.
Representarconceptosgenricosquevaranensusnivelesde
abstraccin.
Producirconocimientosmsquedefiniciones.
El concepto es, por consiguiente, una construccin en la que interviene un

conjunto ms o menos amplio de variables que se unen entre s de modo
flexible (en adaptacin a la realidad) y que representan conocimientos
generales sobre el funcionamiento del mundo. El aprendizaje de los
esquemas se produce mediante crecimiento o acumulacin de informacin
en los esquemas preexistentes; ajuste o modificacin evolutiva de los
esquemas y por reestructuracin o formacin de nuevos esquemas a partir
delosyaconstruidos.
En el mapa conceptual los conceptos se colocan dentro de un recuadro u

valo,comomedioderepresentacindelaunidaddesignificacinmnima
del conocimiento. En cierto sentido, los conceptos son los ladrillos que nos
permiten construir el edificio del conocimiento. Son las piezas del puzzle
que deben encajar para ofrecer un significado coherente y vlido de una
realidad.
Elsegundocomponentedeunmapaconceptualsonlasproposicionesquese
forman a partir del establecimiento de relaciones entre los conceptos. Son,
portanto,dosomsconceptosqueformanunaunidadsemnticaconvalor
deverdad,puestoqueafirmanonieganalgodeunconcepto.
Para la formacin de las proposiciones es imprescindible la incorporacin

del tercer elemento del mapa conceptual que son los conectores o palabras
enlace. Como su propio nombre indica sirven para unir los conceptos y
definir la naturaleza de la relacin que se establece entre ellos. Estas
29
palabras pueden ser formas verbales, preposiciones o pequea frases que
aclaran el sentido de la relacin entre dos o ms conceptos. Ejemplos
comunesdeestosconectoressonexpresionestalescomoes,de,para,pueden
ser,como,sedividenen,formapartede,pertenecea,son,tienen,dependede,entre,
etc. Convencionalmente, en el mapa conceptual los conectores se colocan
sobre las lneas que unen los conceptos. Estas lneas, que representan
grficamente el establecimiento de un vnculo, no poseen habitualmente
puntasdeflechas(aunqueenocasionespuedasertilsuincorporacin)ya
que el mapa expresa una relacin bidireccional (arribaabajo y abajo
arriba),queseinterpretaenunouotrosentidosegnsedeseepartirdelo
generalaloparticular,oviceversa.
El mapa conceptual representa la informacin de una manera arbrea o

ramificadasituandolaideaoncleoprincipalenlapartesuperiorocentral
y utilizando smbolos tanto alfanumricos como icnicos o grficos. Como
afirma Hernndez (1992: 260), no deja de ser sorprendente que realizando
nuestro cerebro una captacin de la experiencia de un modo no lineal a travs de
cinco sentidos, se haya adoptado en el marco escolar el modelo lineal de la
transmisinsinmayorcuestionamiento.Estemododetransmitiryasimilarla
informacin conduce a un conocimiento atomstico, aislado en disciplinas
y, por lo mismo, no representativo del modo en que los aprendizajes
significativosseorganizanrealmenteennuestrocerebro.
Aspues,enelmapalosconceptosmsimportantesocupanposicionesms
cercanas al ncleo o concepto fundamental, mientras que los de menor
rango conceptual se distancian de la primera posicin jerrquica. Esto se
representagrficamentedemodoanlogoalmodoenquelasramasdeun
rbol surgen de un tronco comn y se desarrollan en otras ramas que no
estn unidas al tallo principal, o una red de carreteras se expande a partir
deunncleodecomunicacincentral.
Esunhechofcilmenteconstatablequeladireccionalidadenelmodelolineal
de representacin grfica del conocimiento est culturalmente
condicionada.Lasiguientetablaejemplificaestadiferenciaculturalpatente
enlaescritura.
30
La lectura de un mapa conceptual se caracteriza por no poseer una nica

lnea de indicatividad para su interpretacin, ya que presenta la
informacin de modo pluridireccional. La direccin viene determinada
exclusivamente por razones semnticas, de forma que cada concepto se
desarrolla autnomamente y sin seguir criterios de direccionalidad
previamenteestablecidos.Encadamomentosepuedeescogerelsentidode
lectura que se considere ms adecuado para explicar una determinada
relacinconceptual.
A modo de organizador previo, el siguiente mapa conceptual representa

grficamente el origen, concepto y ventajas que ofrece esta estrategia de
aprendizajeparaalumnosyprofesores.
31
2.3.Elaprendizajesignificativocomobaseterica
ElmapaconceptualfuedesarrolladoporelprofesorJosephD.Novakysu
equipo de la Universidad de Cornell (EEUU) en 1972 y descrito en
numerosas publicaciones, entre las que destaca el libro titulado Learning
How To Learn (Novak y Gowin, 1984) de amplia difusin internacional ya
que est traducido a nueve idiomas (castellano, italiano, chino, tailands,
japons,portugus,rabe,finlandsyfrancs).Elobjetivofundamentalde
esta obra es que los profesores y alumnos adquieran metaconocimiento, es
decir, conocimiento sobre el conocimiento. [...] Lo esencial es que, si queremos
mejorar enormemente el proceso educativo, los profesores [y] los aprendices [...]
tienenqueaprendermssobreelmododeaprenderdelossereshumanosysobresu
formadecrearconocimientos.(Novak,1998:124).
Realmente fue, durante la realizacin de un estudio longitudinal de doce

aos sobre el aprendizaje de conceptos (Novak y Musonda, 1991), cuando
se desarrollaron los mapas conceptuales como mtodo de representacin
de los cambios de la estructura de conocimiento de los aprendices y
posteriormente como estrategia de enseanzaaprendizaje (cfr. Novak,
1998:167).
El mapa conceptual est basado en la teora del aprendizaje de David

Ausubel(1976)quesubrayalaimportanciadelosconocimientospreviosen
elaprendizajedenuevosconceptos.ComosostieneNovak(1998:245)una
de las caractersticas importantes del empleo de mapas conceptuales en la
instruccinyevaluacineslamedidaenquefomentanelaprendizajesignificativo
yevitanelaprendizajememorstico
El aprendizaje significativo se produce cuando una persona consciente y

explcitamenteenlazaunnuevoconocimientoconconceptosrelevantesque
ya posee. Ausubel (1976: 78) fundamenta la eficacia del aprendizaje
significativo en dos caractersticas distintivas: la intencionalidad y la
sustancialidad de la capacidad relacional de la tarea de aprendizaje con la
estructuracognitiva.O,dichodeotromodo:(a)enqueelcontenidopueda
relacionarsedeunmodosustantivo,noarbitariooalpiedelaletra,conlos
conocimientos previos, y (b) en que el individuo adopte una actitud
favorable para la tarea, dotando de significado propio los contenidos que
tratadeasimilar.
Por consiguiente, para que el aprendizaje sea significativo, se han de

cumplirdoscondiciones:
32
1) El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble

puntodevista:
a) significatividad lgica: con relacin a su estructura interna el

contenidonodebeserconfusoniarbitrario;
b) significatividad psicolgica: para favorecer su asimilacin tienen que
existirenlaestructuracognitivadelalumnoelementospertinentesy
potencialmenterelacionables.
2) El alumno ha de poseer una actitud positiva hacia el aprendizaje

significativo, es decir, ha de estar motivado para establecer relaciones
entreloqueaprendeyloqueyaconoceconanterioridad.
Unaprendizajesignificativovinculaelnuevomaterialdeaprendizajeylos
conocimientos previos del alumno. De este modo, si el nuevo material se
relacionadeformasustantivaynoarbitrariaconloqueelalumnoyasabe
y,enconsecuencia,esasimiladoasuestructuracognitiva,podemosafirmar
que estamos en presencia de un aprendizaje significativo. Mediante la
realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad
atribuyndole significados. La influencia del aprendizaje escolar sobre el
desarrolloindividualsermayorenlamedidaenquepermitaconstruiral
alumnounmayornmerodesignificados.
La significatividad del aprendizaje est directamente relacionada con su

funcionalidad.Estoquieredecirquelosconocimientos,destrezasyvalores
adquiridos por el alumno tienen que ser efectivamente utilizados cuando
las circunstancias en que se encuentre el sujeto as lo exijan. Aprender a
aprender es el objetivo ms ambicioso y, al mismo tiempo, irrenunciable
delprocesoeducativoyaqueimplicacapacitaralosalumnospararealizar
aprendizajes significativos por s mismos en una amplia variedad de
situacionesycontextos.
En consonancia con la teora en que se sustentan, la construccin de los

mapasconceptualesseexplicamediantetresprocesos:
lainclusindeconceptosenlaestructuracognitiva,
ladiferenciacinprogresivaentreconceptosy
lareconciliacinintegradoradelasjerarquasconceptuales.
33
Para Ausubel, la estructura cognitiva es un conjunto organizado de ideas
preexistentes al nuevo conocimiento que se va a establecer. Su
funcionamiento depende de la interrelacin de los procesos antes
enunciadosyquedescriboacontinuacin.
La inclusin es una estrategia cognitiva que permite al alumno, gracias a

conocimientos previos bien establecidos y de carcter global, aprender
nuevoscontenidosmsespecficososubordinablesalosqueyaseposeen.
Un concepto inclusor se caracteriza por su estabilidad y claridad, factores
clave para facilitar un firme anclaje de las ideas recin aprendidas. El
anclajeesunapropiedaddelosinclusores(oconocimientosprevios)que
facilita la comprensin de los nuevos contenidos. Cuando no existen en la
estructura cognitiva del individuo inclusores adecuados al nuevo
aprendizaje, el contenido tiene que ser retenido en el vaco, es decir, de
modo memorstico. Es, por consiguiente, fundamental que el alumno
disponga en todo momento de inclusores pertinentes en su organizacin
cognitiva con el objeto de que pueda favorecerse un aprendizaje
significativo.
Lasproposicionesyconceptosmsgeneralesincluyenalasproposicionesy
conceptos menos globales e inclusivos. De esta manera, la ordenacin
jerrquica puede mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y
aquellos otros subordinados a l, surgiendo la diferenciacin entre los
conceptosalmostrarinterrelacionesconceptualesespecficas.
La inclusin puede adoptar dos formas (Arajo y Chadwick, 1988): (a)

derivativa cuando el nuevo contenido aprendido es entendido como un
ejemplo especfico de un concepto previamente conocido y (b) correlativa,
cuando el nuevo contenido del aprendizaje es una extensin, elaboracin,
modificacin o cualificacin de proposiciones o conceptos previamente
aprendidos. Este ltimo tipo de inclusin es el ms comn en el
aprendizajeacadmico.
La elaboracin de mapas conceptuales puede coadyuvar a la recuperacin

deinclusoresyaexistentesoaldescubrimientodecarenciascognitivasque
dificultan la asimilacin significativa del conocimiento que se ha de
aprender. Al establecerse relaciones entre lo novedoso y lo ya conocido se
producen modificaciones, ms o menos importantes, en la estructura
cognitiva del alumno. Es decir, el concepto inclusor se modifica
ligeramente y la informacin almacenada en conexin con l tambin
cambiaenalgunamedida.
34
El segundo proceso es la diferenciacin progresiva entre los conceptos que
integran el mapa. Durante el aprendizaje significativo, los inclusores se
modifican y se diferencian cada vez ms. Esta diferenciacin supone un
desarrolloyelaboracindelosconceptosinclusoresyeselresultadodela
asimilacin de conocimientos nuevos durante el aprendizaje significativo
(Novak, 1982). Por esta razn, el aprendizaje significativo es un proceso
continuo en el transcurso del cual los nuevos conceptos alcanzan un
significado ms profundo a medida que se adquieren nuevas relaciones.
Los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino que se estn
aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que se van
diferenciandoprogresivamente.
Enunmapaconceptualladiferenciacinsematerializaenladefinicinuna
jerarqua conceptual que habitualmente distingue entre conceptos
fundamentales, generales y especficos, en virtud de su amplitud o rango de
inclusin de otros conceptos. Los fundamentales son los conceptos ms
amplios y, por lo tanto, los que ocupan la cspide en la jerarqua; los
especficos son los conceptos ms concretos y se ubican en los niveles
jerrquicos inferiores, subordinados a otros conceptos ms globales. Por
este motivo, los mapas conceptuales son excelentes indicadores del grado
dediferenciacindelosconceptosqueposeeunapersonaoungrupo.
La reconciliacin integradora se produce cuando, como consecuencia de la

diferenciacin de conceptos uno o varios de ellos adquieren un nuevo
significado. Obtener un nuevo significado equivale a considerar como
relevante y con capacidad para incluirse bajo otro concepto, aquella
informacin que, con anterioridad a la diferenciacin, no se haba
considerado relevante con relacin a dicho concepto. El aprendizaje
significativosemejoracuandoelqueaprendereconocenuevasrelacioneso
vnculos conceptuales entre conjuntos relacionados de conceptos o
proposiciones. Para ello es preciso hacer explcitas ciertas relaciones entre
ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, as como reconciliar
incompatibilidadesoconflictoscognitivos.
Laadquisicindenuevossignificadosvaprecedidadeloquesedenomina
disonancia cognitiva, que tiene lugar cuando se utilizan dos o ms etiquetas
conceptualesparaexpresarelmismoconcepto,ocuandoseaplicalamisma
etiqueta a ms de un concepto. Esta disonancia se puede resolver cuando
se clarifica la relacin entre conceptos subordinados y supraordenados (Novak,
1982:85)
35
Pozo (1989) ha elaborado un modelo terico sobre el cambio conceptual
que se inicia en el momento en el que un sujeto, con un conocimiento
plasmado en una teora (implcita o explcita) respecto a un determinado
contenido,seenfrentaaunarealidadqueimplicaelusodetalteora.Ante
talhechopuedenocurrirdoscosas:quelateoraasimilecompletamentelos
datos, con lo cual no se producira ningn desequilibrio y no habra
disonanciacognitiva,oqueentrenenconflicto,encuyocaso,sielsujetono
lodetectaatiempotiendeaemitirunarespuestanoadaptativa(nteseque
la falta de conciencia de conflicto es, desde un punto de vista funcional,
equivalentealaausenciadeconflicto,puestoquenodalugaraaprendizaje
significativo); pero si es consciente del conflicto entre experiencia y marco
conceptual, el sujeto debe hacer explcita su teora (o, al menos, aquellas
hiptesisderivadasdelamisma),algndatorelacionadoconsuteorayla
diferencia entre la hiptesis y la informacin obtenida de la realidad. A
partirdeaquelsujetopuedeadoptartressolucionesorespuestas:
Respuesta alpha: considerar los datos de la experiencia como una

excepcin o caso especial que no afecta directamente la validez de
su teora. Por lo tanto, no se producira una reconciliacin
integradora.
Respuesta beta: introducir modificaciones concretas en la teora, sin

alterar sus fundamentos bsicos. Es decir, no se modifican los
mecanismosexplicativosdelateorasinoquesecambiaelcampoa
los que se aplican, bien ampliando el mbito de accin o
reducindolo. Lo que ocurre es que, asumiendo esta respuesta,
pueden producirse otro tipo de disonancias cognitivas, de modo
quealgunosfenmenossernexplicadospordiversosconceptosde
forma contradictoria, dando lugar a predicciones opuestas. Para
resolverestenuevoconflicto,elsujetodebetomarconcienciadesus
esquemasdeconocimiento.Sinoseproducetalprocesonosedar
unareestructuracinconceptualylateorainicialsehabrvistoslo
parcialmente modificada. Si el sujeto, por el contrario, toma
conciencia de sus propias ideas y reflexiona sobre los fenmenos
que estn implicados en cada una de ellas, entonces los conceptos
consideradoshastaahoracomoindependientescompartirnciertos
rasgos comunes, como si fuesen manifestaciones distintas de un
mismoconceptomsgeneral.Estaintegracindeesquemassupone
una importante economa cognitiva y, adems, aumenta el poder
predictivoyexplicativodelateora.Sinembargo,lareestructuracin
es dbil, puesto que en la respuesta beta esta nueva teora an
36
conviveconlateoradepartidayesposiblecomprobarqueelsujeto
sigue incurriendo en errores tpicos de los momentos iniciales del
proceso.
La respuesta gamma supone modificar el ncleo central de la teora

como respuesta al conflicto observado. En este caso, el sujeto ha
tomadoconcienciadelosconceptosenconjuntoy,porconsiguiente,
sehavistoimplicadoenunareflexinmetacognitivaqueincluyeal
concepto de partida, el concepto nuevo y la relacin entre ambos.
Este proceso da lugar a una reestructuracin fuerte que afecta a los
conceptos sobre los que se apoya la teora, a su dominio de
aplicacinyalosmecanismosexplicativos,demodoqueestanueva
teoraesincompatibleconlainicial.
Los mapas conceptuales son una estrategia vlida para verificar las
relaciones errneas que se sostienen a priori entre los conceptos, as como
para mostrar claramente cules son los conceptos relevantes que no se
habantenidopresentesantes.
A la luz de los procesos cognitivos implicados en la elaboracin de un

mapa conceptual se pueden obtener claras ventajas para la comprensin
gracias la estructuracin, la simplificacin y el impacto visual de la
informacin:
Se definen con claridad con los conceptos fundamentales as

como sus relaciones con otros conceptos de menor rango o
generales. De este modo el que aprende puede organizar de
modo coherente los conceptos preexistentes con los
incorporados en la actividad formativa. Se construye una
estructura bsica en la que ir engarzando diversos elementos
relacionados.
Se aclaran los vnculos entre conceptos generales y especficos.

Con ello el alumno puede integrar significativamente ideas con
un contenido especfico dentro de un marco conceptual ms
amplioyglobalizador.
Cada mapa conceptual se construye segn los contenidos y

organizacin de la estructura cognitiva de su autor con lo cual
poseeuncarcteridiosincrsico,distintivo,creativoypersonal.
37
Los vnculos que se establecen entre los conceptos permiten
explicitar la organizacin interna de un conocimiento y hacen
evidentes las lagunas o errores conceptuales, as como los
aprendizajesignificativos.
Es posible agregar nueva informacin sin necesidad de

modificar la estructura organizativa previa, posibilidad
inexistente en un modelo lineal de organizacin de la
informacin que exigira un cambio sustancial de su esquema
actual.
La economa verbal propia de un mapa conceptual ayuda a

acceder directamente a la comprensin de lo sustancial y deja
paradespuseldesarrollomspormenorizadodelasideas.Esta
economa potencia la capacidad de memorizacin al optimizar
elalmacenamientodeinformacineliminandodatossuperfluos.
El uso de la representacin grfica (formas geomtricas, lneas,

colores, iconos, etc.) atrae ms fcilmente la atencin; fija con
mayor eficacia las ideas, ya que los smbolos visuales son
generalmente ms rpida y fcilmente reconocidos; ofrece
mayores posibilidades creativas que otros tipos de
representacinypermitedesarrollarunacomprensinholstica,
quelaspalabrasporssolasnopuedenexpresar.
ParaHernndez(1992:263)elmapaconceptualcumpleunafuncinpolivalente
quelasestructuracionesgrficastradicionalesdistanmuchodealcanzar.Noesde
extraar, por tanto, que esta tcnica est introducida en organismos
multinacionales como la IBM, la General Motors, la Rank Xerox, Bell Telephone,
Digital,etc.ascomoinstitucionesuniversitariasdeprestigio.
2.4. Investigacin psicopedaggica sobre las utilidades educativas
delmapaconceptual
Como demuestran los estudios realizados hasta el momentoTP
1
PT, los mapas
conceptuales resultan muy tiles en las diversas etapas del proceso
educativo:
TP
1
PT Por ejemplo, Moen y Boersma (1997) que analizan el uso y las funciones de los mapas conceptuales
para el diseo curricular y la planificacin de la enseanza, describiendo una serie de principios y
reglasparaunusosistemticoyeficazdeestaestrategiacognitivaporpartedealumnosyprofesores.
38
Enlaplanificacin,comorecursoparaorganizaryvisualizarelplan
de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir
esquemticamenteelprogramadeuncurso.
En la intervencin, como una herramienta que ayuda a los
estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden
aprender.
Enlaevaluacin,comorecursoparalaevaluacinformativa.Permite
visualizar el pensamiento del alumno, para as, corregir a tiempo
posibleserroresenlarelacindelosconceptosprincipales.
Losmapasconceptualesenlaplanificacindelaenseanza
Como instrumento de jerarquizacin y estructuracin de los conceptos
clave, el mapa conceptual puede ser utilizado por el profesor como un
organizador previodeloscontenidosycomoinstrumentoparaeldiagnstico
inicialdelasituacindelosalumnosconrelacinauntema.Comoafirma
Novak (1998: 99) ...el empleo de mapas conceptuales es una poderosa
herramientaparadeterminarloqueelaprendizyasabe,incluyendolasestructuras
de conocimiento errneas o falsas concepciones, as como para organizar el
contenidodelmaterialquehayqueensear.
Para ayudar a los alumnos a salvar la distancia entre el conocimiento que

poseenyelnuevoque debenaprender,Ausubelpropusoqueseofreciera,
antes de la unidad de instruccin ms amplia, un pequeo segmento que
fuera ms general y abstracto que el material de la unidad mayor. Esta
instruccin sirve de organizador previo para que el aprendiz relacione el
nuevoconocimientoconelqueyaposee.
Un organizador previo es un breve contenido introductorio muy

estructuradoquetrataslolainformacinrelevantey,porello,haceusode
los conceptos inclusores del contenido que se va a ensear. Su principal
funcin es establecer un puente entre lo que el alumno yaconoceylo que
necesita conocer, antes de aprender nuevos contenidos. No consiste en un
sumario o visin general, como el que suelen presentar los libros de texto
quesueleposeerunmismoniveldeabstraccineinclusinqueelmaterial
deaprendizajesubsiguiente.Losorganizadorespreviospresentandeforma
global, abstracta e inclusiva los principales elementos del contenido a
ensear.
39
El mapa conceptual puede ser el medio ms idneo de presentar los
organizadores previos, como fcilmente puede derivarse de las siguientes
caractersticasquelosdefinen(Mayer,1979):
1. Esunconjuntobrevedeinformacinverbalovisual.
2. Sepresentaantesdelaprendizajedeunampliocuerpodeinformacin.
3. Noincluyecontenidoespecficodelainformacinaaprender.
4. Proporcionamediosparagenerarrelacioneslgicasentreloselementosde
lainformacinaaprender.
5. Influyeenlosprocesosdecodificacindelalumno.
Ausubel(1976)distinguedostiposdeorganizadores:
a) expositivos: usados sobre todo para introducir un contenido

completamentenuevoy,portanto,paraproporcionarconceptos
relevantes;y
b) comparativos: utilizados para un contenido relativamente
familiar, tanto para integrar nuevas ideas con conceptos
bsicamente similares (preexistentes) como tambin para
aumentarladiferenciacinentreideasnuevaseideasexistentes
conciertogradodesimilitud(realoaparente).
Elusodel mapaconceptualcomo organizadorpreviopuedeserunmedio

idneo para la planificacin del curriculum y facilita enormemente la
exposicindeloscontenidosalosalumnosalofrecer,almismotiempo,una
visin esquemtica y global de aquello que se va a ensear y aprender.
Preparar un mapa conceptual para cualquier tema didctico es una forma
tremendamente til de comenzar, a pesar de que, al principio, requiere
mucho tiempo. No obstante, el tiempo empleado inicialmente en el trabajo,
tanto para incrementar la habilidad de construir mapas conceptuales como para
reunir la informacin necesaria para cada tema, tiene una generosa compensacin
en pocos aos. Hasta los profesores ms experimentados suelen sorprenderse de la
pocaclaridaddesusideassobretemasquepuedenllevaraosenseando,cuandose
dedicanaelaborarunmapaconceptualsobreellos(Novak,1998:153).
Los organizadores previos, convertidos en mapas conceptuales, son

especialmentetilescuando(Prez,1985):
elmaterialdeaprendizajeespotencialmenteconceptual,peroaparece
desorganizadoonoesfamiliarparaelalumno;
40
elalumnocarecedeunsuficienteconjuntodehabilidadesy
conocimientosorganizados;y
se desea desarrollar capacidades de transferencia ms que de simple
retencininformativa.
Para que sean eficaces, los organizadores previos debe cumplir dos
requisitos. Por un lado, identificar los conocimientos proposicionales y
conceptuales existentes que se consideren relevantes y especficos; y, por
otro, planificar la organizacin y secuencia adecuadas de los nuevos
conocimientos, de forma que se incremente al mximo la capacidad del
alumno para relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y
proposicionesdequeyadispone
Junto con el uso como organizador previo, el mapa conceptual puede ser
til en la planificacin de la enseanza como instrumento para el
diagnstico inicial. El profesor puede usar los mapas conceptuales
elaboradosporsusalumnosconelfindeevaluarelgradodeorganizacin
delosconocimientos,antesdeiniciarunanuevaunidaddidctica.Ontoria
etal.(1997)proponedosformasdellevaracaboestediagnstico:
A partir del concepto que el profesor estime ms global de un

determinadocontenido,losalumnoselaborarnunmapaconceptualen
el que expresen las relaciones que se establecen con otros conceptos
incluidosenl,segnsusconocimientosprevios.
Descubrir los conceptos errneos, mal definidos, insuficientemente

comprendidososimplementemalorganizadosmediantelaelaboracin
de mapas a partir de un listado de conceptosclave del contenido a
ensearyaprenderfacilitadosporelprofesor.
Los mapas conceptuales, gracias a su concisin y fuerza visual, pueden

resultar muy tiles a la hora de planificar un curso, un trimestre o una
unidaddidctica.Elexamendelmapapermitedeunmodorpidoyeficaz
comprenderlaspautasyrelacionesentrelasideasquesehandeaprender.
Proporcionasimultneamenteunavisinglobaldelconjuntoyunaideade
las relaciones entre conceptos en unidades instruccionales ms reducidas.
El siguiente mapa es un ejemplo de organizacin del contenido de un
programadeLenguayLiteratura(adaptadodeOntoriaetal.,1997:200).
41
Los mapas conceptuales tambin son tiles en la formacin del

profesorado. Vanleuvan (1997) realiz un estudio en el que se utiliz el
mapa conceptual como instrumento para analizar el cambio producido en
lascreenciassobrelapropiaeficaciadocentedeungrupodeprofesoresen
perodo de prcticas que, previamente, haban recibido un curso de
formacin.Elusodemapaconceptualserevelcomounaherramientatil
para la reflexin sobre la prctica docente y la planificacin de la
enseanza. Por otro lado, Adamczyk y Willson (1996) utilizaron el mapa
conceptual para identificar lagunas en el conocimiento de profesores. El
estudio permiti considerar el mapa como una valiosa herramienta de
autodiagnstico para profesores que ensean fuera de su rea de
especializacin. Por ltimo, Trent, et al. (1998) utilizaron el mapa
conceptual para evaluar el cambio conceptual producido en 30 profesores
tras un perodo de formacin, comprobando que los mapas elaborados al
inicio del curso contenan menos conceptos, eran ms generales y posean
unamenorintegracinentresuselementos.
Losmapasconceptualesenlaintervencineducativa
Elusodelmapaconceptualenelaulahadesercoherenteconunateorade
la enseanza que, en primer lugar, tenga como centro al alumno y no al
profesor; en segundo lugar, que se ocupe del fomento de capacidades
cognitivasdealtonivelynoexclusivamentedelalmacenamientoarbitrario
de informacin; y, en tercer lugar, que busque un desarrollo global del
individuo en sus dimensiones afectiva y social, no slo intelectual. El
profesor asume el papel de mediador entre la estructura conceptual del
contenido de enseanza y la estructura cognitiva del alumno. Es un
facilitador de los aprendizajes, para lo cual ha de proporcionar una
seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas
estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevas
estructurascognitivas.
42
Elusodelmapaconceptualcomoestrategiadeaprendizajeydeenseanza,
ejerceinfluenciaspositivasenelmbitoemocionalysociorelacionaldelos
alumnos,yaqueelprotagonismo,atencinyaceptacinqueseprestaasus
contribuciones,ascomolamejoradelrendimientoacadmico,favorecenel
desarrollodelaautoestima.Porotrolado,elusodelmapaconceptualenla
negociacin de significados mejora las habilidades sociales y desarrolla
actitudesfavorablesaltrabajoenequipoyalasolucinconsensuadadelos
problemas(Ontoriaetal.,1997).
Para Edwards y Mercer (1988) mientras que el aprendizaje es individual e

idiosincrsico,puestoquecadapersonarealizasupropioprocesodemodo
singularynico,elconocimientoespblicoycompartido.Lossignificados
pueden discutirse, intercambiarse, compartirse e, incluso negociarse. Pero
el aprendizaje no admite tales actividades, nunca podr ser compartido
porqueesunprocesodecarcterestrictamentepersonal.
Los mapas conceptuales se pueden utilizar como medios para la

negociacindelossignificados.Laelaboracinporgruposdealumnos(de
2 a 5) puede facilitar el intercambio de concepciones diversas sobre un
mismo contenido de aprendizaje y generar conflictos sociocognitivos que
conduzcan a la necesidad de consensuar significados y compartir
conocimientos. Todo ello independientemente de que cada uno realice su
personalprocesodeaprendizaje.
El conflicto sociocognitivo provocado por el aprendizaje en grupo puede

generar ms fcilmente avances significativos en el conocimiento que los
logrados por medio del aprendizaje individual. Segn Boggino (1997: 56)
los conceptos nunca se aprenden totalmente sino que siempre se resignifican, se
hacen ms explcitos e inclusivos; por lo tanto, la elaboracin y reelaboracin de
mapaspormediodecompartirynegociarsignificadosposibilitanladiferenciacin
progresiva de conceptos y sus jerarquas y, consecuentemente, la reestructuracin
cognitiva.
El valor del mapa conceptual no se halla slo en su resultado final, en

realidad su mayor inters pedaggico radica en el proceso que se
implementa para su elaboracin. La bsqueda de nuevas relaciones entre
conceptos exige un gran esfuerzo por lo que el trabajo en equipo puede
facilitarestatareadeconstruccinyreconstruccindemapasconceptuales.
43
Desdeelpuntodevistadidctico,elprofesorpuedeorganizarlaactividad
de elaboracin de mapas conceptuales (con un doble carcter individual
grupal)secuencindolosdelsiguientemodo:
a) Diseoyproduccinindividualdeunamapaconceptualsobreuntema
determinadoportodoslosalumnosdelgrupoclase.
b) Puesta en comn en pequeos grupos (de 45 alumnos) de los mapas

elaborados individualmente con el objeto de construir un nico mapa
queestbasadoenelconsensodelgrupo.
c) Presentacin y valoracin en el grupoclase de cada uno de los mapas

negociados en la actividad anterior. Valorar la posibilidad de generar
un slo mapa para todo el grupo o considerar la pertinencia de
disponer de diversas representaciones grficas del mismo contenido.
Hayquetenerencuentaqueelresultadodelaelaboracindeunmapa
es abierto puesto que no se espera reproducir un hipottico modelo
idealy,enestesentido,favorecelainiciativapersonalylacreatividad.
El fomento de la cooperacin tiende a generar un clima de respeto mutuo

dentro de un contexto educativo en el que tanto el profesor como los
alumnos son agentes activos y productivos de conocimiento. Chung et al.
(1997) realizaron un estudio sobre la elaboracin grupal de mapas
conceptualesconelobjetodeevaluarlascapacidadesdeltrabajoenequipo
deungrupodealumnos.Latareafueimplementadaenelcontextodeuna
red informtica y mediante un software especificado elaborado para el
estudio, realizado con Hypercard. Los resultados fueron positivos ya que
seconsiguique,entiemporeal,losalumnosconstruyeranmapasgrupales
relativamentecomplejos(de7a18conceptosyde8a26enlaces).
El mapa conceptual como estrategia de aprendizaje desarrolla en las

personas capacidades y actitudes que conducen al fomento del apotegma
aprenderaaprenderpordiversasrazones:
Parte de las experiencias del alumno puesto que vincula sus

conocimientospreviosconloscontenidosacadmicos.
Obliga al alumno a adoptar un rol activo en la bsqueda de
informacin (interna y externa) para establecer relaciones y construir
conocimiento.
44
Exige al alumno una labor de anlisis que conlleva la seleccin de los
conceptos apropiados a incluir en el mapa, as como su organizacin
jerrquica.
Permite la reflexin sobre los mecanismos implicados en el propio
aprendizaje y, por consiguiente, hace consciente procesos
habitualmentenoexplcitos.
La comparacin de diversos mapas hace sentir la necesidad de
compartirsignificadosyexplicarlasrazonesdelasdecisionestomadas
en la seleccin y el establecimiento de relaciones. Tambin de adoptar
consensosyllegaraacuerdosquesatisfaganalamayora.
Evala el propio proceso de aprendizaje al detectar conceptos,
relaciones, jerarquas conceptuales y diferenciaciones que puedan
considerarseacertadasoequivocadas.
Las experiencias con mapas conceptuales en contextos reales de

aprendizaje son mltiples. As, por ejemplo, Lpez (1991) llev a cabo un
estudio en el que un grupo de alumnos realizaron, de modo individual,
mapas conceptuales con el objeto de comprobar si el uso de este
instrumento de organizacin del conocimiento conceptual mejoraba la
estructura cognitiva (medida mediante tests de asociacin de palabras). El
investigadornohalldiferenciassignificativasentreelgrupoexperimental
y el control, hecho que explica por la inadecuacin del instrumento de
medida y del tratamiento, y no por la ineficacia del uso de los mapas. Por
otra pate, Ontoria et al. (1997) recogen diversas experiencias realizadas en
Infantil, Primaria y Secundaria con contenidos cientficos y humansticos
(matemticas,historia,etc.)enlosquesedescribeelprocesoseguidoenla
elaboracin de los mapas por los alumnos y los resultados de un
cuestionario sobre ventajas y desventajas de su uso encontradas por los
propios estudiantes. Fuera de nuestras fronteras, Crandell (1996) compar
laeficaciadelacomprensinlectoradecontenidosacadmicosutilizando,
por un lado, tcnicas convencionales de revisin y, por otro, el mapa
conceptual. El estudio revel diferencias significativas entre ambas
estrategias al comprobar que la comprensin era mejor entre quienes
utilizaron el mapa conceptual. Regis y Albertazzi (1996) informan del uso
delosmapasconceptualesparaeldesarrollodelpensamientocientficoen
elreadelaQumica.Valoransuutilidadcomoherramientametacognitiva
paraprofesoresyalumnos,yespecialmentesucapacidadparadocumentar
y explorar la reestructuracin de los sistemas conceptuales, es decir, los
cambios en las concepciones del conocimiento cientfico. En el mismo
sentido,aunqueenelmbitodelconocimientopsicolgico,GravettySwart
(1997) consideran el mapa conceptual como un instrumento para guiar,
45
promover y facilitar la construccin de conocimiento e identificar los
erroresconceptualesqueimpideneldesarrollodelosaprendizajes.Osman
Jouchoux(1997)investigelusodelmapaconceptualparalaredaccinde
textos a partir de la lectura y resumen de determinados contenidos. El
estudiocomprob,enungrupodealumnosquedebanleeryresumirtres
textos y, posteriormenente, elaborar una composicin escrita sobre los
mismos, la eficacia del mapa en la organizacin y, posteriormente la
reelaboracin del conocimiento para la produccin de textos escritos
personales.
Segn se puede comprobar en los estudios y por la propia experiencia

docente, lacomprensin de la tcnica por parte de losalumnos no parece
plantear grandes dificultades. Sin embargo su elaboracin es compleja o
dficilparaalgunosalumnosdebido,entreotrasrazones,a:
lafaltadehbitoreflexivoymetacognitivo;
la carencia de persistencia en la tarea por la cantidad de tiempo que
precisasurealizacin(especialmentecuandosecomienzaapracticar);
la carencia de criterios para la seleccin y organizacin de los
conceptos;
la inadecuacin con el estilo de aprendizaje individual, especialmente,
sielalumnoesmsglobalqueanaltico;
la inseguridad en el propio conocimiento y la desconfianza hacia las
propiascapacidadesparalaproduccindeconocimientos;
laasuncin deunrolreceptivopasivocon relacinalconocimiento(la
creenciadequelainformacinestsiemprefueradeunomismo,quees
unaaadido);y
la incapacidad para descubrir su utilidad como instrumento de ayuda
alestudio.
No obstante, la mayora de los alumnos descubren ms ventajas que

desventajas en el esfuerzo de realizacin de un buen mapa conceptual
debidoa:
lamejoraenlacomprensindelcontenido;
lafacilitacindelrecuerdoymemorizacindelainformacin;
lautilidadquetieneparaelrepasoylarevisin;
laprofundizacinenlosaprendizajeso
lamejoraenlarealizacindelosexmenes.
46
Losalumnos,porlogeneral,tambinconsideranpositivasuutilizacinpor
partedelprofesorpuestoqueofreceunavisinglobalenlapresentacinde
lostemas,aportamayorclaridadconceptual,fijalaatencinenloesencial,
permiteseguirmejorlaexplicacinyesmsmotivante.
Losmapasconceptualesenlaevaluacin
Es sta una funcin tradicional del mapa conceptual, puesto que ya en su
origensediseparacubrirlanecesidaddeunaherramientadeevaluacin
que demostrara de forma fcil y precisa los cambios de la comprensin
conceptualdelosalumnos(Novak,1998).
Siempredentrodelmarcodelaprendizajesignificativo,elusodelosmapas
conceptuales como instrumento para la evaluacin de los aprendizajes
posibilitaaldocentedefinirelpotencialdeaprendizajedelosalumnos,sus
conocimientos previos, el nivel organizativo de los conceptos en cada rea
de conocimiento, el establecimiento de vnculos significativos entre los
conceptosy,porltimo,conocerlosposibleserroresconceptualesrelativos
aundeterminadocontenidonocorrectamenteasimiladoporlosalumnos.
Los mapas conceptuales son un medio ptimo para evaluar ya que su

elaboracin exige la comprensin significativa del contenido y, todo error,
ya sea en la jerarquizacin de los conceptos, en otro tipo de relaciones o,
simplemente, en su conceptualizacin, puede ser evaluado sin mayores
dificultades por el docente y proponer a partir de ello la realizacin de
nuevasaccionesdidcticas.Lainvestigacineducativahademostradoque
los mapas conceptuales son vlidos para medir las estructuras de
conocimiento de los alumnos (RuizPrimo y Shavelson, 1996; Bolte, 1997;
Jonassen,D.H.etal.,1997)
Boggino (1997) diferencia dos tipos de criterios para la evaluacin de un

mapa conceptual: el punto de vista tcnico y el punto de vista de la
significatividad del mapa. Segn el primer criterio, el evaluador debe
considerarsilosconceptosconlosqueseelaborelmapasonlosconceptos
clave y si expresan una unidad semntica, porque puede ocurrir que las
proposiciones no expresen el sentido correcto del contenido o estn
errneamente enlazadas. Tambin se debe juzgar si los componentes del
mapa funcionan como tales, es decir, que los trminos conceptuales
enmarcados en un cuadro o elipse expresan conceptos o si los conectores
sonrealmentepalabrasqueenlazanotrosconceptosynosonconceptosque
se relacionan con otros conceptos. Por ltimo, corroborar que el impacto
47
visual del mapa sea adecuado, ya que de lo contrario se perdera una de
susvirtudesfundamentales.
Desdeelpuntodevistadelasignificatividaddelmapa,elevaluadordebe
tener en cuenta, por un lado, la naturaleza y el tipo de relaciones
establecidas por medio de las palabrasenlace, as como su pertinencia y
complejidad.Esunodelosaspectosesencialesenlaevaluacinpuesofrece
una visin de la riqueza o pobreza conceptual del alumno con relacin al
objeto de conocimiento. Por otro lado, tambin han de estudiarse las
relaciones que han surgido como resultado de las organizacin jerrquica
de los conceptos y proposiciones. Por ltimo, se debe examinar tanto el
grado de diferenciacin progresiva de los conceptos como el alcance de la
reconciliacin integradora observable en el mapa. Esta ltima
consideracin ofrece valiosa informacin para la prctica educativa futura
aldescubrirsenuevasrelacionesyproducirselaincorporacinsignificativa
deconceptosnuevos.
Laevaluacindelosaprendizajesatravsdelosmapasconceptualesdebe
concretarse en una valoracin que, la mayora de las veces, ha de ser
numrica. Por este motivo, se han desarrollado diversos sistemas de
evaluacin cuantitativa de los mapasTP
2
PT, lo que permite utilizar tcnicas
estadsticas y hacer comparaciones (Novak y Gowin, 1984). Puntuar un
mapa,unavezqueseconocenbienloscriteriosdeevaluacin,esunalabor
quellevarelativamentepocotiempo(endependenciadelacomplejidaddel
mapa, claro est). Enger (1996) estudi la evaluacin cuantitativa de los
mapas conceptuales utilizando un modelo estandarizado de lleva por
nombre Expert Science Teaching Educational Evaluation Model (ESTEEM)
Concept Mapping Scoring Rubric. Un total de 25 profesores de ciencias
evaluaron los mapas conceptuales de sus alumnos utilizando este
instrumento. El investigador destaca, entre susresultados, la necesidadde
completarlaevaluacincuantitativaconotradecarctercualitativo,yaque
sta puede proporcionar mayor informacin acerca de los conceptos
errneosdelosalumnosydesuprocesodeconstruccindelconocimiento.
Tambinsubrayalanecesidaddecontrolaralgunasvariablescomoelnivel
de habilidad en la elaboracin de los mapas conceptuales, la dificultad
conceptual del contenido o la subjetividad en la puntuacin por parte de
losprofesores.
TP
2
PT Oneil, H. F., Jr.; Klein, D. C. D. (1997) informan que el Center for Research on Evaluation,
Standards, and Student Testing (CRESST) ha desarrollado un software para la evaluacin de
mapasconceptuales.Losusuarioscreansusmapasyelprogramalesofreceunapuntuacin
entiemporealyemitefeedbacksfundamentadosenunmaparealizadoporunexperto.
48
ParaNovak(1998)elusocontinuadodelmapaconceptualhareveladoque
es un instrumento de evaluacin con un elevado grado de fiabilidad. En
cuanto a su validez, no existen grandes problemas ya que es evidente que
las caractersticas fundamentales del aprendizaje constructivista se
ejemplifican en un mapa conceptual bien construido. Para cualquier
profesorquedominesumateriaesfcildeterminarsilasproposicionesque
se muestran en el mapa son vlidas y si tiene sentido la organizacin
jerrquicadelosconceptosysusenlaces.
Pero,independientemente,deltipodepuntuacinnumricaqueutilicemos
loqueesnecesariovalorarenunmapason:
a) Lasproposiciones,esdecir,losconceptosysusconectoresquemuestran
relacionesvlidasoerrneas.
b) La jerarquizacin conceptual, teniendo presente que los conceptos
fundamentales engloban a los generales y stos, a su vez, a los
especficos.
c) Las relaciones cruzadas que se establecen entre conceptos que se
encuentranubicadosenpartesdiferentesdelmapa.
d) Lasejemplificaciones,sisehanutilizado,conelobjetodedeterminarsiel
aprendizajeconseguidoconelmapahasidoprofundo(comprensinde
conceptos) o superficial (asimilacin de contenido secundario o
anecdtico).
El mapa conceptual puede ser tambin una herramienta para la

autoevaluacin de los alumnos. En este sentido la investigacin de Stow
(1997) muestra cmo el mapa conceptual es eficaz en el desarrollo de la
metacognicin. El uso de esta estrategia ayud a los alumnos que
participaron en el estudio a ser conscientes de sus propios aprendizajes
sobrecontenidoscientficosy,porlotanto,aautoevaluarconcriteriosms
objetivos sus logros acadmicos. Se observ tambin una influencia
positivaenlamotivacin.
2.5.Procedimientosparalaelaboracindemapasconceptuales
Si bien la elaboracin de mapas conceptuales pueden abordarse de
diferente modo segn el nivel educativo de los alumnos, se pueden
establecer un conjunto de pasos generalizables a cualquier contexto
educativooformativo.Acontinuacindescribirelprocesodeiniciacina
laelaboracindelmapacoceptualsegndiversosautores,conelobjetode
49
podercompararyqueellectorpuedaoptarporelprocedimientoquecrea
ms adecuado a su realidad (o incluso cree su propio procedimiento a la
luz de los aqu expuestos). Son todos muy similares, pero poseen algunos
maticesdiferenciadores.
Boggino(1997:58)planteaelsiguientecursodeaccin:
1. Introducirlaideadeconceptoydiferenciarlosconceptosdelosobjetos,
acontecimientos, nombres propios y de todo aquello que no es
concepto.
2. Identificar las palabrasenlace o conectores que se utilizan para unir y
establecerrelacionesdesentidoentretrminosconceptuales.
3. Construir frases cortas utilizando sus componentes primarios:
conceptosyconectores.
4. Facilitar la comprensin de la naturaleza, la funcin y las relaciones
entre los conceptos, tal como aparecen en los mapas conceptuales
propios y ajenos, para que los alumnos puedan comprender que los
trminosconceptualesexpresansignificadosdiferentes.
5. Introducirlaideadejerarquaentreconceptos.
Ontoriaetal.(1997:46)sugierenlossiguientespasos:
1. El profesor explica, brevemente y con ejemplos, lo que significa el

trminoconceptoylaspalabrasenlace.
2. Escogeunpuntooapartadodeuntemadellibrodetextoconelqueel
alumnoestfamiliarizado.
3. El profesor escribe en la pizarra las aportaciones de los alumnos,
organizando la informacin en dos columnas: una, con los conceptos
principalesyotraconlaspalabrasenlace.
4. Elprofesor,endilogoconsusalumnos,construyeelmapahacindoles
ver cules son los conceptos ms generales o ms importantes (ms
inclusivos) y cules son las palabrasenlace ms adecuadas. A
continuacin, escribe otros conceptos ms especficos y as contina
hastaterminar.
5. La clasesedivide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro
apartadodeltema.
6. Porltimo,cadagrupoexplicasumapa.
Beltrn(1993:166)proponequeserealicenunaseriedeactividadesprevias
que faciliten la comprensin de la tcnica como, por ejemplo, la
enumeracin de nombres de objetos y de acontecimientos organizados en
50
listas diferentes; la descripcin de la imagen mental que sugieren los
conceptos y la formacin de proposiciones con los elementos de las listas.
Todo ello con la finalidad de introducir lo que significa un concepto. A
continuacinaconsejalossiguientespasos:
1. Identificar los conceptos del texto. Seleccionar los conceptos ms

importantesynecesariosparaentendereltexto.
2. Seleccionarelconceptomsimportanteeinclusivo.
3. Ordenarjerrquicamentelalistaprecedidaporelconceptoseleccionado
4. Construirelmapaconceptualutilizandolalistaordenadacomogua.
5. Elegirlaspalabrasenlaceoconectores.
6. Recuadrarlosconceptosylaspalabrasenlaceoconectores.
7. Descubrir relaciones cruzadas entre conceptos de diferentes secciones
delmapaparalocualhayqueutilizarconectoresadecuados.
8. Reconstruir el mapa, es decir, rehacer el diseo para evitar asimetras,
rellenarvacos,etc.
9. Establecer criterios de evaluacin y sealar posibles cambios
estructuralesparamejorarelsignificadoylapuntuacindelmapa.
10. Repetirelprocesoparafamiliarizarseconlatcnicasinelapoyodirecto
delprofesoryenparejasopequeosgrupos.
11. Presentar el mapa conceptual en pblico para contrastar las diversas
interpretacionesdelcontenido.
McCabe (1998) describe los siguientes pasos y los ejemplifica con la

elaboracindeunmapaconceptualquegiraentornoalconceptodegestin
empresarial:
Paso 1: Se comienza nombrando el rea que se va a explorar

mentalmente, y se escribe en un recuadro en la parte superior de la
pgina o de la pantalla del ordenador, en este caso el concepto es
Gestinempresarial.
Paso 2: TA continuacin, se asocia un concepto o idea con el tema. El

primerconceptoquevienealamentepuedeserliderazgo;Tdeestemodo
se comienza un rama principal que estar relacionada con otras ideas
dentrodelconceptogeneraldeliderazgo.
GESTIN
GESTIN
Liderazgo
51
Paso 3: Despus se identifica un segundo concepto general, y se

comienza otra rama. Esta vez el concepto que surge es uso de
recursos,demodoqueseiniciaunaramaconeltrminorecursos.
Paso 4: Se considera que existen an dos conceptos que se pueden

relacionardirectamenteconelconceptofundamental.Sonpersonasy
organizacin.Elmapapodrasersimilaralsiguiente:
Paso 5: Ahora se puede trabajar sobre cada uno de los conceptos

generalesbuscandoideasrelacionadasconlosmismos.
GESTIN
Liderazgo Recursos
GESTIN
Liderazgo Recursos Personas Organizacin
52
Paso 6: Se completa el mapa aadiendo conceptos especficos que
aclaran el significado de los trminos ubicados en un nivel jerrquico
superior.
Segn este procecidimiento de McCabe (1998), nos movemos de los

conceptos ms amplios (fundamentales y generales) a conceptos ms
concretos y detallados (especficos) a travs de un hipottico eje vertical
que nos va marcando el nivel de jerarqua conceptual de los trminos que
hemos empleado en el mapa. Cuando se est construyendo el mapa no se
persigueintroducirtodoelconocimientoqueexistesobreuntema,sinoque
las ideas personales fluyan. Esta es una idea importante porque la tcnica
del mapa conceptual conduce a una representacin del propio
conocimiento.Enunmapanointentorecordarotranscribirloqueuntexto
ounautordicensobreuntema,sinoculesmipropiaelaboracinsobretal
conocimiento,quepuedecoincidirparcialmenteconlaelaboracinqueotra
personahacededichocontenido.Ademshayunaseriedeaspectosquese
deberan considerar mientras se examina un mapa conceptual ya
elaborado:
Si otra persona construyera un mapa conceptual sobre el mismo tema

deberaserdiferentedelqueyoherealizado.
Es relativamente fcil ver la forma en que mi mente o la otra persona
comprende un tema determinado. Por tanto, cuando el mapa
53
conceptual se haya concluido, debera ser capaz de evaluar
rpidamentelacomprensinsobrelaglobalidaddelcontenido..
Aunque el mapa conceptual est terminado se pueden explorar las
relaciones entre diferentes conceptos e indicarlas en el mapa (por
ejemplo,conlneaspunteadasodiscontinuas).Unmapaconceptualno
tiene nunca un fin porque el proceso de aprendizaje es continuo y
determinados factores pueden hacer que, con el tiempo, el mapa se
enriquezcaoseemprobezcaenlamedidaenquehayamosreforzadoo
profundizadoloqueaprendimos.
Una vez que se ha diseado el mapa conceptual sobre un tema o
asunto, la organizacin y los detalles del mapa sern recordados
durante mucho ms tiempo que si el contenido hubiese sido trabajado
con un material en forma de texto escrito. Adems, el recuerdo se
refuerza porque la organizacin dada al contenido es idiosincrsica,
personal, nica, significativa. ste es un proceso muy diferente del
aprendizajememorsticoquetratadealmacenarpalabrassinbuscarun
significadopersonalaloqueseaprende.
Termino las propuestas de procedimientos para elaborar mapas

conceptualesconeldeclogopropuestoporNovak(1998:283284),dadasu
relevanciacomocreadorydivulgadordelmapaconceptualcomoestrategia
paralaconstruccindeconocimiento:
1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, el tema o el

campo de conocimiento que se desea representar mediante el mapa.
Basndose en esta pregunta, identificar de 10 a 20 conceptos que sean
pertinentes a la cuestin planteada y confeccionar una lista con ellos.
Las etiquetas conceptuales deben estar compuestas por una sola
palabraopordosotresalosumo.
2. Ordenarlosconceptoscolocandoelmsamplioeinclusivoalprincipio
de la lista. Debido a su dificultad puede ser til reflexionar sobre la
preguntainicialparadecidirlaordenacindelosconceptos.
3. Revisarlalistayaadirmsconceptossisonnecesarios.
4. Comenzar a construir el mapa colocando el concepto o conceptos ms
inclusivosygeneralesenlapartesuperior.
5. Seleccionar de uno a cuatro subconceptos y colocarlos debajo de cada
concepto general. Cuando hay ms de cuatro conceptos que podran
ubicarse bajo un concepto general suele ser posible identificar un
conceptointermedioadecuado,crendoseunnuevoniveljerrquicoen
elmapa.
54
6. Unir los conceptos mediante lneas. Denominar estas lneas con una
palabraenlaceparadefinirlarelacinentreambosconceptos,demodo
queseleaunenunciadooproposicinconsignificado.
7. Modificar la estructura del mapa, lo que consiste en aadir, quitar o
cambiar conceptos supraordenados. Es posible que sea necesario
realizar esta modificacin varias veces. De hecho, es un proceso que
puederepetirsedeformaindefinida,amedidaqueseadquierennuevos
conocimientosoideas.
8. Buscar relaciones cruzadas entre los conceptos de diversas partes del
mapayetiquetarlaslneas.Estasrelacionespermitendescubrirnuevas
relacionescreativasenelcampodeconocimientoencuestin.
9. Incluirenlasetiquetasconceptualesejemplosespecficosdeconceptos.
10. Tener en cuenta que los mapas conceptuales pueden realizarse de
formasmuydistintasparaunmismogrupodeconceptos.Noexisteun
nica forma de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensin
de las relaciones entre conceptos, tambin se transforman los mapas
conceptuales.
3. Software para la elaboracin de mapas
conceptuales
En las siguientes pginas el lector encontrar la descripcin de diferentes
programas informticos que han sido diseados especficamente para
ayudarenlaconstruccindemapasconceptuales.Cadaunodeellosparte
deunconceptoyunateoraacercadeloqueesunmapaydesuutilidad,
de ah que las diferentes aplicaciones ofrezcan caractersticas y
herramientasconformeaesaconceptualizacin.
3.1.Inspiration
InspirationTP
3
PT es una herramienta visual de aprendizaje que ayuda a los
alumnosareorganizarsupensamiento.Conestesoftwaresepuedencrear
ymodificarmapasconceptuales,websycualquierotrotipodeorganizador
grfico. Su interfaz es fcil de manejar y ayuda a los alumnos a dirigirse
especialmenteasusideas,preocupndosemenosporelprocesodediseo
grfico. Permite tambin priorizar y reordenar rpidamente las ideas,
ayudandoacrearunesquemaclaroyconciso.
TP
3
PTInspirationSoftware,Inc.7412SWBeavertonHillsdaleHwy,Suite102Portland,OR97225
2167 USA Tollfree tel. (800) 8774292 Intl and local tel. (503) 2973004 Fax (503) 2974676
http://www.inspiration.com

56
Las tcnicas de aprendizaje visual como los mapas conceptuales, redes y
organizadores grficos ayudan a los alumnos en el procesode adquisicin
y retencin de nueva informacin estableciendo conexiones entre el
conocimientonuevoyelyaexistente.Esespecialmentetilparaplanificar
una investigacin, disear una presentacin multimedia o escribir un
artculoporqueayudaaclarificaryorganizarlasideas.
Los mapas conceptuales y los story webs son formas visuales de

estructurarlasideas.Muestranlasrelacionesentreconceptos.Debidoaque
exigen un pensamiento activo, ms que una repeticin memorstica, los
mapas conceptuales y las redes conceptuales aseguran que los alumnos
desarrollenunacomprensinmsprofundadeunaidea.Porotrolado,Idea
Mapping es una tcnica visual de brainstorming usada para generar y
desarrollar ideas. Ayuda a clarificar el pensamiento. Es utilizado para la
composicin escrita, el desarrollo de planes o estrategias de accin y la
solucindeproblemas.
Losmapasconceptualesfomentanelaprendizajedecuatromaneras:
Reforzando la comprensin: el acto de crear un mapa conceptual

requieredelosalumnosreiterar,ensuspropiaspalabras,loquehan
aprendido, lo cual les ayuda a absorber e internalizar la nueva
informacinydarunavisinpersonaldesusideas.
Integrando nuevo conocimiento: los mapas conceptuales mantienen

una unidad que ayuda a los alumnos a integrar cada nueva idea
dentro del cuerpo de conocimientos ya existentes. La comparacin
de los mapas conceptuales creados durante un curso completo,
permiteobservarcmolosnuevosconocimientosadquiridosporlos
alumnossehanintegradoconlosantiguos.
Identificar errores conceptuales: un mapa conceptual muestra lo que

unalumnoconoce,demodoqueenlacesequivocadosoconexiones
incorrectas muestran, de manera evidente, lo que el alumno no ha
comprendido.
Midiendo el desarrollo del aprendizaje: controlando el proceso de

elaboracin de un mapa conceptual de un alumno se podr
observarclaramentecmosehadesarrolladosucomprensindeun
tema.
57
Usoycreacinderedesconceptuales
En su forma ms bsica, una red (web) es una representacin grfica de

categoras de informacin y las relaciones entre conceptos. Una red
contieneunconceptocentral,oideaprincipal,ensucentro.Lainformacin
relacionada con la idea principal se irradia hacia fuera desde los ms
generales a los ms especficos, con enlaces que se conectan con la idea
principal. Es una estrategia instruccional flexible y puede ser utilizada en
cualquierreadeconocimiento.
Ejemploderedconceptual
Usoycreacindemapasconceptuales
Los mapas conceptuales son diferentes de las redes u otros organizadores
grficos. Ms que organizar la informacin de acuerdo a categoras, un
mapaconceptualrepresentalasrelacionesentreconceptos.
Un mapa conceptual contiene proposiciones: dos o ms conceptos

etiquetados son enlazados por palabras que describen su relacin. Por
ejemplo: la friccin es una fuerza podra formar un mapa conceptual que
contuvieradosetiquetas:friccinyfuerzayunafrasedeenlaceesuna.
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados para ilustrar la causa y el

efecto en las clases de histora y son excelentes para definir conceptos
cientficos.
58
Brainstormingparagenerarideas
Ideamappingesunatcnicaparagenerarydesarrollarideas.Esunejercicio
rpido de asociacin de palabras e ideas usando palabras clave, smbolos,
colores y grficos para formar redes no lineales de posibles ideas y
observaciones.
CmosetrabajaconInspiration:amododeintroduccin.
En primer lugar, se teclea un tema en Main Idea symbol. A continuacin se
haceclicenelbotnRapidFireydespussecomienzaateclear,escribiendo
lasideastandeprisacomovayansurgiendodelamente.Despusdecada
idea se presiona Enter, y el programa los romper en smbolos diferentes.
No hay que detenerse a pensar si son buenas ideas, simplemente hay que
introducirlas.
59
Cuando se han agotado las ideas, hay que comenzar a clasificarlas en
categoras.Paraelloseutilizansmbolosycoloresconelfindeenfatizarlos
diferentesconceptos.Estepasopuedeayudaragenerarinclusomsideas.
No es bueno interrrumpirlas, es mejor teclearlas y comenzar a reorganizar
de nuevo el mapa. Por ltimo, se vuelve hacia atrs y se observa el tema
principal,eldiseoolasposiblessoluciones.
Cmocrearunmapaconceptual
Para crear un mapa conceptual se comienza por un concepto aislado. Por
ejemplo, tomemos un concepto cientfico como solucin (qumica).
Comenzamos el mapa justamente con este concepto. Se teclea en main idea
symbol:
El siguiente paso es teclear todos los trminos fundamentales que

pensemos que estn relacionado con este tema. Simplemente se escribe
cadaconceptoyelprogramalocolocaensymbols.
60
Una vez que todas las ideas han sido introducidas podemos comenzar a
unirlas entre s. Para ello se utiliza la herramienta Link seleccionando dos
conceptos (symbols) que se deseen interrelacionar. El programa trazar la
lnea automticamente entre ellos. Para introducir una palabraenlace hay
quehacerclicksobreelenlaceyteclearloquesequiera.
Por ltimo, reordenamos los conceptos de modo que las relaciones

aparezcan claramente. Para ello se selecciona y se arrastra hasta el lugar
dondesedeseeubicarlasproposiciones.
61
CaractersticasbsicasdeInspirationK12
Creado especficamente para ser utilizado en el aula, Inspiration K12
EditionestorientadoalaEducacinPrimaria.
Diagramaintegradoyvisindeesquemas
(integrateddiagramandoutlineviews)
Estas herramientas ensean a los alumnos cmo convertir su pensamiento

desorganizado en una estructura jerrquica. Introducen sus ideas en la
forma visual (visual view), despus hacen clic en un botn para convertir
sus ideas en un esquema. Desarrollan sus ideas fuera de la forma visual,
para despus cambiar de nuevo a la visin como diagrama. Este
intercambioayudaalosalumnosadarelsaltoentrelaorganizacinlineal
ylanolineal.
BarradeHerramientasvisual(VisualToolbars)
Permiteaprenderfcilmenteelusodelprogramayaquepermitedisponer
detodaslasfuncionesdeunamaneramsintuitivayrpida:
El botn Outline convierte instantneamente un diagrama en un

esquemajerarquizado.
62
La herramienta Symbol aade rpidamente nuevos smbolos a un
diagrama.
LosbotonesColorrellenalaslneasyloscoloresdelostextos.
El botn New Look cambia los smbolos y los enlaces as como el
estilodeltexto.
SymbolPalette
Al desplazarnos por la paleta symbol podemos escoger la forma ms

adecuada para comunicar los conceptos. Se puede fcilmente personalizar
los diagramas haciendo uso de los ms de 500 smbolos que incluye el
programa. Esta biblioteca de imgenes est organizada por temas
(vacaciones, estaciones, animales, transporte, deportes, etc.) Tambin se
puedenimportarimgenesygrficos.
Plantillas
Cerca de una docena de plantillas ayudan a los alumnos a comenzar a

elaborar un mapa conceptual o una red conceptual y al profesor le facilita
fichas de trabajo para el aula. Las plantillas pueden ser utilizadas como
documentos estticos, pero fundamentalmente sirven para mostrar a los
profesores cmo integrar mejor metodologas visuales como el mapa
conceptual.
OutlineView
La barra de esquemas facilita la tarea de crear esquemas porque todas las

herramientasestnvisibles:
LosbotonesAddTopicyAddSubtopicaadenideasaunesquemaen
diferentesniveles.
El botn Note aade notas de texto para desarrollar esquemas
dentrodedocumentosyaterminados.
Losbotones+/Suby+/Notesocultanomuestrantemasynotaspara
laautoevaluacin.
ElbotonPropertiesestableceelestilodetexto,encabezamientoypie,
mrgenes,etc.
63
Caractersticasadicionales(Additionalfeatures)
Permite que los alumnos creen, reordenen y corrijan fcilmente un

esquemaparaquepuedanempezararedactar.
Organiza temas por arrastre (los subtemas se mueven

automticamente)
Permitearrastrarytrabajarconmltiplestemasalmismotiempo.
El comando Split topic reorganiza rpidamente un tema en dos
asuntos.
Promote, Demote and Collect and Move ayudan a reorganizar
rpidamenteesquemascomplejos.
BothViews
Multiple zoom views permite la visualizacin de diferentes

perspectivas, flexibilizando los avances en la construccin de un
mapa.
Diccionario
ComandoSummationparasumarcantidades.
Usodelprograma:guabsicaamododetutorial.
TrabajarenDiagramView:Introducirlaideaprincipal

Al comenzar el programa el usuario se sita en vista Diagram. Para
comenzar cualquier diagrama o mapa conceptual se debe introducir un
textoenMainIdea.EliconodeMainIdeaapareceenelcentrodelapantalla
conelcuadrotextopreparadoparateclearenlunconcepto.
1. Teclearlaideaprincipal.Porejemplo:Vacacionesfamiliares.
2. PresionarShift+Enterparaintroducireltextoyseleccionarel
smbolo.
64
Aadirideasaldiagrama
Como parte de la planificacin, podemos introducir lo que cada miembro

delafamiliaquierehacerenvacaciones.Paraello,enprimerlugarsepuede
aadir la idea Lo que quieren hacer. Despus se podr aadir el concepto
Madre

UsodelaherramientaCreateparaaadirunconcepto
1. ConeltrminoVacacionesfamiliaresseleccionado,enlabarrade
herramientascolocarelratnenlaflechaDownsobrelahorizontaly
verticaldelbotnCreate.
CuandosesealaunaflechaenelbotnCreate,semuestrala
direccinenlaqueelnuevoconceptosercreado.
2. HacerclickenlaflechaDown.Elnuevosmboloaparececonectado
ybajoelconceptoVacacionesfamiliares.
3. TeclearLoquequierenhacer
4. AadirunsmboloparaelconceptoMadre.Colocarelratnbajo
laflechaLowerRightDiagonalenladiagonaldelbotnCreate.
5. HacerclickenlaflechaLowerRightDiagonal.Aparecerelnuevo
smboloconectadoendiagonalydebajodeLoquequierenhacer.
6. TeclearMadre
7. PulsarShift+Enterparaconcluirlaintroduccindeltexto.El
resultadodelorealizadohastaahoraserelsiguiente:
65
HayquetenerencuentaquesiseesttrabajandoenWindowslaformadel
smboloserunrectnguloenvezdeunvalo.
Se puede utilizar la herramienta Position para recolocar el

diagrama en la ventana. Es til cuando se quiere algn espacio
msparaaadirotrosconceptos.Paraellohayquehacerclicken
elbotnPositionydespusarrastrareldiagramahastalaposicindeseada.
Paradesactivarlaopcinsehacedenuevoclickenelbotn.
UsarlaherramientaRapidFire
Vamosautilizarestaherramientaparaintroducirlascosasquequierehace
la Madre durante sus vacaciones. RapidFire se ha de utilizar cuando se
quiera hacer una tormenta de ideas (brainstorming), recoger ideas
rpidamentesinpreocuparseporsuordenacin.
1. ConelconceptoMadreseleccionado,hacerclickenelbotn
RapidFiresituadoenlabarradeherramientas.EliconoRapidFire
apareceparamostrarquelaherramientaestactivada.
1. TeclearSol,ydespuspulsaEnter.Unavezquesecomienzaa
trabajarenRapidFire,sehadeutilizarEnterparasepararcadaidea
nueva.
2. TeclearSubmarinismo.
3. HacerclickenelbotnRapidFireparadesactivarlo.
Observacin: si se comete un error mientras se teclea en un smbolo, la

solucineshacerundobleclickeneltexto,seleccionarlaspalabrasque
se quieran cambiar y teclear sobre ellas. Tambin se puede insertar
textohaciendoclickdondesequierahacerlacorreccineintroducirel
nuevotexto.
UsarlaherramientaSymbol
La herramienta Symbol permite aadir un nuevo smbolo en

cualquier direccin que se escoja. Podemos aadir, por ejemplo,
el concepto Padre y un par de cosas que l quiera hacer en
vacaciones.
66
1. HacerclickenLoquequierenhacerparaseleccionarlo.Cuandose
hayaseleccionadoapareceresto:
2. EnlabarradeherramientasDiagram,hacerclickenelbotnSymbol.
Elpunteroseconvierteenunacruz+
3. Colocarlacruzenelreaabiertadeldiagramasobrelacuadrculaa
laizquierdadelsmboloMadre,despushacerclick.Aperecerun
nuevosmbolo,conectadoalotroquesehayaseleccionado.
4. TeclearPadre.
5. SobrelabarradeherramientasdeDiagram,hacerclickenelbotn
Symboldenuevo.
67
6. HacerclickenPadreyaadiralaizquierdaelprimersmbolo.Se
habrcreadounnuevoconceptorelacionadoconPadre.
7. HacerclickenelconceptoPadreparaquesecreeotroconcepto
relacionadoconl.
8. HacerclickenPadreyaadiraladerechaelsegundosmbolo.
9. Enelsmboloseleccionado,teclearJugaraltenis.
10. Hacerclickenelotrosmboloparaseleccionarlo,teclearPescar.

Cambiarascaleview
Es muy til poder hacer zooms mientras se est trabajando en un mapa

conceptual.Enocasionessenecesitaunavisinglobaldelarepresentacin
grficayenotrasserequiereexaminarundetalledelmapa.
1. Sobrelabarradedesplazamientoenlaparteinferiorizquierdadela
ventana,hacerclickenelbotnZoomOut.
Aadirsmbolos
Inspiration tiene cientos de smbolos para ser utilizados en los diagramas.

Para aadir, por ejemplo, uno de los seis smbolos bsicos (el rectngulo
redondeado):
68
1. EnlapaletaSymbol,localizarelsmbolorectnguloredondeado:
2. Hacerclickyarrastarelsmbolohastasuposicindebajoyhaciala
izquierda del concepto Pescar, cuando est situado soltar el ratn.
Cuandoseaadeunsmbolousandoarrastrarysoltar,elsmbolo
no est conectado con ningn otro. Se pueden unir usando la
herramientaLinkdelabarradeherramientasdeDiagram.
Aadirideasnorelacionadas
En ocasiones cuando se est elaborando un mapa conceptual se quiere

introducir un nuevo concepto, pero todava no se sabe muy bien dnde
encajarlo.Conelmtodopointandtypesepuedeaadirlaideaencualquier
lugardeldiagrama.Porahora,siguiendoconelejemplo,vamosaaadirun
smboloquerepresenteaotromiembrodelafamilia.
69
1. Hacer click en el rea abierta del diagrama bajo el concepto Equipo
de submarinismo, despus teclear el texto Hija. El smbolo no est
unidaconningnotrosmbolo.
2. Hacer click fuera del smbolo que contiene Hija para desactivar la
seleccin.
Enlazarlossmbolosnorelacionadosparamostrarcmoseconectancon
otrasideas.
PodemosenlazarLoquequierenhacerconHijademodoquepodamos
incluirsusideasenlaplanificacindelasvacaciones.
1. EnlabarradeherramientasdeDiagram,hacerclickenelbotnLink.
Elcursorseconvierteenunaflechadedospuntas.
2. Hacer click en Lo que quieren hacer para indicar desde dnde se

quieretrazarunalnea.
3. HacerclickenelconceptoHijaparaindicaracdndesequierellevar
la lnea. El enlace aparece, conectando una idea principal con otra
secundaria.LapuntadeflechasealaaHijaparaindicarqueesuna
ramificacindelaideaLoquequierenhacer.
4. Hacer click sobre el concepto Pescar para sealar desde dnde que
quieretrazarunenlace.
70
5. Hacer click en Caa para indicar a dnde se quiere llevar el enlace.
Laconexinapareceuniendoambosconceptos.
6. HacerclickenelbotnEnlacedenuevoparadesactivarlo.
Aadirtextosobreelenlace
Se puede aadir texto sobre un enlace para describir la relacin entre los
conceptos interconectados. Aadiremos la palabra con para aclarar que la
relacinesquePadrequierepescarusandounacaa.
1. Seleccionar el enlace que conecta Pescar y Caa si no estn ya

seleccionados.Cuandoestseleccionadosevereltextosubrayado,
entoncesyasepuedeescribir.
2. Escribircon,despushacerclickfueradeldiagramaparadesactivar
elenlace.
Moverideas
Moverconceptosesfcil.Vamosareubicar,porejemplo,elconceptoCaa.
1. Hacer click y arrastrar el smbolo Caa y soltar el ratn, despus

hacer click fuera del diagrama para desactivar el smbolo. El
programa conserva el enlace establecido al mover el concepto, de
estaformanosepierdelaconexinentreideascuandosedesplaza
unconceptoalrededordeldiagrama.
Cambiarlasformasdelossmbolos
Setomarunaseccindeldiagramaysecambiarlaformadelossmbolos.
En este caso, se seleccionar el concepto Padre y sus preferencias para las
vacaciones y se cambiarn todos estos smbolos al mismo tiempo para
hacermsfcilsuidentificacin.
1. Seleccionarlossmbolos,mantieniendopulsadalateclaShifty
haciendoclickenPadre,PescaryJugartenis.
2. EnlapaletaSymbol,hacerclickenelsimbolorectngulo
redondeado.Lossmbolosseleccionadostomanunanuevaforma.
71
TrabajarconOutlineview
Inspirationtienedosvistasoentornosenlosquesepuedetrabajar:Diagram
view y Outline view. Al mismo tiempo que se est trabajando en Diagram
creando una representacin visual, el programa est elaborando un
esquemadelmapa.
ActivarOutlineview
En la barra de herramientas de Diagram, hacer click en el botn

Outline. El diagrama aparece como un esquema. Los conceptos
introducidos en los smbolos se muestran como temas y
subtemas. Los enlaces no aparecen, pero estn disponibles en la vista
Diagram.
El signo + del concepto Madre indica que ese trmino tiene otros que
dependendel.ElsignodeHijaindicaqueesteconceptonotieneningn
subconceptoderivado.
Aadirunsubconcepto
1. SeleccionareltemaMadrehaciendoclickalaizquierdadelconcepto.
2. EnlabarradeherramientasOutline,hacerclicenelbotnAddSub.Se
creaunnuevosubconceptobajoMadre.Seproduceunsangradodeun
nivelenelesquema.
3. TeclearNadar.
72
Aadirunconcepto

SevaaaadirelconceptoBuceo.
1. SeleccionarelconceptoHijahaciendoclicalaizquierdadelprefijo
2. EnlabarradeherramientasOutline,hacerclicenelbotnAddTopic.
Se inserta un nuevo concepto y el cursor se mueve a la siguiente

lneaparapoderseguirescribiendo.
3. TeclearBuceo.
Cambiarelniveldeunconcepto
En Outline view, se puede mover un concepto hacia la derecha o hacia la

izquierda, cambiando en nivel de jerarqua o importancia. Bucear es algo
que la Hija quiere hacer, por esta razn cambiamos el concepto Buceo por
unsubconceptoquederivadeHija.
1. En la barra de herramientas Outline, hacer clic en el

botnRight.Elconcepto,buceo,semuevealaderecha,de
estemodosteesahoraunsubconceptodeHija.
73
Aadirnotasdetextoaunconcepto
Esunabuenaformaparaelaborarlasideas.Paraaadirunanotaaltema
buceo:
1. Con el concepto buceo seleccionado, presionar Enter. El cursor se

mueveaunanuevalneademodoquesepuedeteclearenlasnotas.
2. Cada concepto puede tener notas que ocupen desde una lnea a
varios prrafos de informacin. Al aadir notas se va creando un
informeescritoqueestardisponiblealterminarelproceso.
Observacin: Se pueden aadir tambin notas de texto seleccionando un

conceptoyhaciendoclicenelbotnAddNotesobrelabarradeherramienta
Outline.
Ocultarsubconceptos
74
Cuandoseesttrabajandoconunesquemacomplejo,esdeseableocultary
mostrar subconceptos. Al ocultar los detalles se hace ms sencillo ver la
estructuraglobal.Porejemplo,paraocultarlossubconceptosderivadosdel
conceptoPadre:
1. HacerclicalaizquierdadePadreparaseleccionarelconcepto.
2. EnlabarradeherramientasOutline,hacerclicenelbotn
Show/Hide Sub. El programa oculta los subconceptos del
temaseleccionado.
3. EnlabarradeherramientasOutline,hacerclicdenuevoenelbotn
Show/Hide Sub o hacer un doble clic a la izquierda del prefijo del
tpicoparamostrarlossubconceptos.
Observacin: Del mismo modo que se pueden ocultar y mostrar

subconceptos, tambin se pueden mostrar y ocultar notas de texto. Basta
con hacer clic en el botn Show/Hide Note o hacer un doble clic en el
esquemajuntoalossignos+delconcepto.
Reordenarconceptos
Existendiversasformasdeorganizarlosconceptos.Unadelamssencillas
es arrastrar los conceptos y colocarlos donde se desee. Para, por ejemplo,
moverHijademodoqueaparezcadebajodeMadre:
1. Seleccionar el concepto Hija haciendo clic a la izquierda del prefijo

delconcepto.
2. MantenerelratnpulsadoyarrastrarelconceptoHija.
Cuando el rectngulo punteado cubre el concepto sobre el que se quiere

insertarotro(p.ej.Hija),sesueltaelratn.Hija,susubconceptoysusnotas
aparecensobreMadreybajoLoquequierenhacerenelesquema.
75
Cambiarlosprefijosdelesquema
Se pueden modificar los tipos de prefijos que aparecen delante de los

conceptos en el esquema. Por ejemplo, se pueden cambiar los nmeros
romanosporprefijosalfanumricos.
1. En la barra de herramientas Outline, hacer clic en el botn Prefix,

despusseleccionarAlphaNumerals.
Observacin: Se pueden cambiar el tipo de fuentes y estilos as como

establecermrgenes,encabezadosypiesdepginahaciendousodelbotn
Properties en la barra de herramientas Outline o desde la barra de mens
desplegandoFile.
Imprimiresquemas
Alimprimirunesquema,automticamenteseincluyentodoslosconceptos,
subconceptos y notas de texto. Tambin se imprime un encabezado en la
partesuperiordelapgina(opcional).Antesdeimprimiresrecomendable
activarlavistaprevia(preview).
1. En el men File, seleccionar Print Preview. El esquema aperece en

pantallademodoquesepuedeobservar cmo serelresultadoen
papel.
2. Paraimprimirelesquema,pulsarPrint.
76
VueltaaDiagramview
UnavezconcluidoeltrabajoenOutlineviewsepuedevolveraDiagramview
para mejorar el mapa que se ha creado. Ahora el diagrama reflejar los
cambiosquesehayanrealizadoenelesquema.
1. En Outline view, seleccionar el concepto Buceo para que se puede

encontrar rpidamente al volver a Diagram view. Si el concepto
Buceonoestenlapantalla,sepresionaCtrl+Mparaseleccionarla
Idea Principal y se muestra la porcin superior del esquema en la
ventana.EntoncessepuedeseleccionarBuceo.
2. VolveraDiagramviewy,enlabarradeherramientasOutline,
hacer clic en el botn Diagram. ste ser el mapa que se
podrvisualizar:
TrabajarconnotasdetextoenDiagramview
En Diagram view las notas de texto estn almacenadas en ventanas

vinculadas a los conceptos. Cualquier concepto puede tener sus notas de
texto. Se puede abrir una ventana de notas en cualquier momento para
modificarlas,ampliarlasosimplementeleerloquesehaescrito.
77
1. Para mostrar las notas de texto de Buceo, en la barra de

herramientas Diagram hacer clic en el botn Add Note. Se abre la
ventanadenotasyyasepuedeneditaroleer.
2. Paracerrarlaventanadenotas,hacerclicenlaventanaoenel
menuFileescogerClose.
Cambiarlasfuentesutilizadas
Para ello se han de seleccionar todos los conceptos y luego modificar la

fuente.
1. Seleccionar todos los conceptos. En el men Edit escoger Select y

despusseleccionarSymbols.
2. En el men Format, escoger Font, despus seleccionar la fuente que

seprefiera.Todoslostextoscambianalanuevafuentetipogrfica.
Establecerpordefectolaaparienciadelosconceptos
Unavezquesehanrealizadolasmodificacionesoportunasenlaformade
mostrar los conceptos, se puede hacer que el programa utilice esta
configuracin para todos los nuevos conceptos que se introduzcan desde
esemomento.
Se puede utilizar, por ejemplo, el concepto Jugar al tenis (que ya tiene el

formatoquequeremosmantener).
1. HacerclicenelconceptoJugaraltenisparaseleccionarlo.
2. EnlabarradeherramientasDiagram,hacerclicenelbotn
NewLook.
78
Aadirunnuevoconceptoconlanuevaaparienciapordefecto
1. En el teclado pulsar Ctrl + M para seleccionar la Idea Principal

(Vacacionesfamiliares).
2. En la barra de herramientas Diagram,colocar el puntero sobre la
flechaizquierdasobreelbotnHorizontalandVerticalCreate.
3. Hacer clic en la flecha izquierda para crear un nuevo concepto a la
izquierdadelaIdeaPrincipal.
4. Teclear Posibles lugares y hacer clic fuera del smbolo para
desactivarlo. El nuevo concepto tiene los mismos atributos que se
habanestablecidopordefecto..
Redimensionareldiagramaparaajustarloalaventana.
Se ha de cambiar la escala (view scale) de modo que se pueda ver el

diagrama completo en la ventana. En la barra de desplazamiento (parte
inferiorizquierdadelaventana),hacerclicenPercentage(alaizquierdade
losbotonesZoom),despusseleccionarFittoWindow.
Conclusindelmapaodiagrama.
Una vez desarrolladas todas estas tareas ya se puede disponer de una

representacin grfica de nuestro objeto de conocimiento (Vacaciones
familiares).Elresultadofinalseraelsiguiente:
79
EJEMPLOSDEMAPASCREADOSCONINSPIRATION

80
81
82
TActividadeseducativasconelprogramaInspirationTTP
4
PTTT
Ttulo:IntroduccinalMapaConceptual
Creadopor:MaryAnneMcMurray,AssociateBiologyProfessor,Henderson
CommunityCollege,Henderson,KY
Niveleducativo:Primaria(K712)
Asignatura:Ciencias
Resumen
Esta leccin introduce a los alumnos en el uso del mapa conceptual. Fue
utilizado en una clase de Ciencias con el objeto de tratar el concepto
biolgico de mitocondria, que ya haban estudiado los alumnos durante un
tiempo. Esta leccin se desarrrol utilizando el programa Inspiration para
que los alumnos creen sus mapas conceptuales, pero tambin se han
utilizadomtodostradicionalesdelpizypapel(tarjetas;postit;etc.)
Materialesnecesarios
ElsoftwareInspirationK12EducationEdition.
UnproyectorLCDparamostrarlapantallaatodoelgrupooordenadores
parapequeosgrupos.
Preparacin
Antes de comenzar a hacer el mapa conceptual, los alumnos deben tener

algn tipo de conocimiento previo sobre el tema. Deben leer textos, ver
vdeos, escuchar explicaciones orales, etc. Cuanta ms conozcan sobre el
tema mucho mejor. Es til tener una exposicin inicial sobre la tcnica del
mapaconceptual.
Enelordenador
Explicar a los alumnos que un mapa conceptual es una representacin

escrita de las relaciones entre conceptos, ideas, objetos o actividades.
Despusmodelarlacreacindeunmapaconceptualrealizadoporellos.
TP
4
PT ExtratodeClassroomIdeasUsingInspiration
83
1. En primer lugar, usar Point & Type y hacer una lista de los conceptos
quesevanaincluirenelmapaconceptual.
Debajo de cada concepto, enumerar conceptos ms especficos

paraformarunclusterdeideasrelacionadas.
Dibujarlneasqueconectenlasideasprincipalesconotras.
Escribir etiquetas sobre las lneas que describan cmo un
conceptoseenlazaconotro.
Dibujar enlaces cruzados que relacionen los conceptos de una
partedelmapaconlosdeotraseccindelmapaconceptual.
Etiquetarestaslneasparadescribirlasconexiones.
2. Explicar que hay muchas formas correctas de elaborar un mapa

conceptual. El mejor mapa conceptual posible es aqul que permite
profundizar en la comprensin de los conceptos utilizados.
Reflexionandosobreelmapaconceptualelalumnopodralcanzaruna
representacindelmapamsricaascomomsrigurosa.
3. Dividir el grupo en pequeos grupos. Si hay suficientes ordenadores,
dar uno a cada grupo; si no el profesor puede manejar su ordenador
paralaclaseentera.
4. Cadagrupogeneraalgunodelosconceptosmsimportantes,paraello
es til la lista que ha sido introducida en el ordenador. Los alumnos
debern seleccionar los conceptos y establecer las primeras relaciones
sobreeltema.
5. Los alumnos orientados por el profesor ordenar y reordenan los
conceptos que han elegido y despus disean los enlaces para hacer
explcitas las relaciones. Hacerles notas cundo son necesarias las
flechasparaclarificarladireccindeunarelacin.
6. Durante el proceso, animar el debate sobre qu conceptos deberan ser
incluidos,culesnoyenquformasepuedenestablecerlasrelaciones.
7. Porltimo,guardareimprimirelmapaconceptual.
Actividadesposteriores
1. Al concluir la unidad, los alumnos tienen que evaluar el mapa

conceptual. En pequeos grupos o toda la clase deben modificar o
aadir al mapa conceptual los elementos que consideren oportunos
paramejorarsuaprendizaje.
2. Asignar a los alumnos hacer mapa conceptual de temas adicionales
comotareasindependientes.
3. Paraevaluarlacalidaddelosmapasconceptuales:
84
Trabajo original, uso personal de la organizacin de la
informacin
Adecuacin al tema. El mapa conceptual debe representar un
visincorrectadeltemasinmostrardetallesmuyespecficos.
Enlacescorrectosydescripcinapropiadadelasrelaciones.
Fcildeleer.
Enlaces cruzados que son ricos en significado y precisos en
relaciones.
Elmapaconceptual.Softwaredediseoycreacin
85
Ttulo:Comprensindeelementosliterarios
Creadopor:PamelaMoline,K6technologycoordinator,Middleton
ElementaryPublicSchools,Middleton,MA
Niveleducativo:Primaria(K1)
Asignatura:Lenguaje
Resumen
Despus de leer El nio de nieve (The Snow Child) un cuento ruso

reelaboradoporFreyaLittedale,losalumnosdebatensobrelosprincipales
personales de la narracin, el escenario, los problemas que surgen y cmo
se solucionan. Usando un ordenador y un proyector LCD, el profesor ir
registrando en Inspiration lo que los alumnos dicen, creando una red que
identifiquelosdiferenteselementosdelahistoria.
Objetivo
Aprenderaidentificarlosprincipalespersonajes,elcontexto,elproblemay
lasolucindeunahistoria.
Materialesnecesarios
1. InspirationK12EducationEditionsoftware
2. ElrelatotituladoTheSnowChild,adaptadoporFreyaLittledale
3. CrearunredvacaenInspirationquelosalumnosdeberncompletar
engrupo.
Preparacin
1. Leerlanarracinenclase.
2. Debatirsobrelospersonajes,elambiente,elproblemaylasolucin.
3. Dividirlaclaseencuatrogrupos.Asignarcadagrupoaunelementode
lahistoriademodoquedurantelasegundalecturalosalumnospuedan
atenderespecialmentealapartequelesatae.
4. Leerdenuevolanarracinenclase.
Enelordenador
1. UsandoInspiration,crearunaredoplantillabsicaenlaquesepuedan
ir introduciendo los elementos de la narracin (personajes, contexto,
problema,solucin)
86
2. Pediracadagruposusconclusionessobrelapartequelescorresponda.
Usarsusrespuestasparacompletarlareddelanarracin.
Actividadesposteriores
1. Explicar a los alumnos cmo cada historia tiene muchos elementos. Si

cualquierpartedesaparece,lahistorianoestarcompleta.
2. Escribirunahistoria.Cadagrupoinventaunapartededichanarracin:
Elgrupodepersonajesdefinequinoquienesintervienen
Elgrupodecontextodefinedndetendrlugarlahistoria
El grupo de problema escoge un conflicto al que los personajes
debenenfrentarse
El grupo de solucin decide qu personajes de la historia deben
superarelproblema.
3. Elprofesorregistracadaelementoenlaplantillaored.
4. Se imprimen diferentes copias de la red completa. Ms tarde, cada
alumno escribe su propia versin de la historia basndose en la red
elaborada.

87
3.2.TheMindMappingTP
5
PT
TonyBuzanTP
6
PTperfilenladcadadelosaos70eldenominadomapamental
(Mind Map). En su concepcin tuvo muy presente la potencialidad de
amboshemisferioscerebralesy,porello,enlosmapasmentalessehaceun
amplio uso del color, las formas geomtricas, la imagen y la tipografa
(incluidalarepresentacinicnica).
Buzan (1974) estableci una serie de leyes para la creacin de mapas

mentales,queseresumenenlossiguientespuntos:
1. Laideacentraldebeserunaimagencoloreada.
2. Cadabloquesemnticoirenuncolordistinto.
3. Sesalpicarelmapacondibujosquereflejenlasideasquesetratande
plasmar.
4. Cadalneacontendrunasolapalabra.
5. Laspalabrasdebernescribirseenmaysculas.
El Mapa Mental, como la tormenta de ideas (brainstorming) es una tcnica

creativa. Ayuda a plasmar las ideas sobre el papel en el orden en el que
acudenalamente,aunqueposteriromentesehaganmodificaciones,yaque
encualquiermomentosepuedenincluirnuevasideasencualquierparte
del mapa. La tcnica del Mapa Mental ayuda a obtener un buena visin
global del problema. Por otra parte, potencia los procesos cognitivos
medianteelusodelavisualizacingrfica.
Si se escriben las ideas en una forma convencional (lineal, de principio a

fin),senecesitaalmenosdeunsegundoountercerpasoparaestructurar
todas estas ideas. Con el enfoque del Mapa Mental se pone en
funcionamiento el lado izquierdo del cerebro, el que se ocupa del
pensamiento lgico, los datos y los hechos, as como el lado derecho al
establecer relaciones e integrar los conceptos en un conjunto con sentido,
TP
5
PT MindMan is a registered trademark of Michael Jetter Mind Maps is a registered
trademark of Buzan Organisation Ltd. Windows is a registered trademark of Microsoft
Corporation. All other trademarks and service marks are the property of their respective
owners.
TP
6
PT Buzan (Londres, 1942) es psiclogo y ha escrito libros sobre cerebro y aprendizaje
traducidos a veinte idiomas. Es director del Buzan Center y creador del Brain Club que
distribuyeinformacinsobrecuestionesrelativasamemoria,creatividadyaprendizaje.
88
as como los aspectos estticos (formas y colores). Slo si ambos lados del
cerebrosonutilizados,lacreatividadselibera.
SituacionesenlaqueestilelMapaMental:
Creacin conceptual: tormenta de ideas, preparacin de discursos,

presentaciones, establecimiento de relaciones, toma de decisiones y
planificacinestratgica.
Elaboracin de documentos: informes, notas para reuniones,
resmenes,descripcindeobjetivos,planificacindelecciones,etc.
Organizacin: planificacin diaria, check lists, planificacin del staff,
preparacindeencuentrosyorganizacindepartamental.
Tratamiento de la Informacin: estructuracin del material existente y
generacindeinformesmscomprensiblesylegibles.
SitiosWebcorporativos:pulsandounbotnsepuedepublicarelMapa
MentalenlaIntranetcorporativaoenelsitioWeb.
En muchos casos la aplicacin MindMan puede ser utilizada para generar

documentacin impresa en papel a partir de originales a mano. La
impresin de Mapas Mentales proporcionan una visin mucho ms clara,
msntidaypuedensermodificadosfcilmente.
LaestructuradeunMapaMental
La siguiente figura muestra la estructura y las convenciones utilizadas en
unMapaMental,talycomoesrepresentadoconelsoftwareMindMan.
Cada concepto utiliza una rama diferente. La rama original se identifica

como Tema principal. Las ramificaciones pueden ser tan largas como se
89
deseen. Tambin se pueden ocultar determinados niveles de la
jerarquizacin.
Los temas o conceptos principales estn unidos directamente al concepto

centraldelMapaMental.Elmapamuestratodaslasideasysusrelaciones.
ParaelaborarunMapaMentalsontileslassiguientesrecomendaciones:
Como en el brainstorming, deben apuntarse inicialmente todas las

ideas,sinjuiciosprevios.Sepodrnevaluarmsadelante.
LaimportanciadecadaTemaPrincipalyelnmeroderamasenlazadas
acadaconceptopuedenvariar.
Esmejorutilizarpalabrasclavemsquefrases.
Hay que tener cuidado con las abreviaturas. Se deben utilizar slo si
carecendeambigedad.
Principiosbsicosparalaelaboracindemapasmentales
CaractersticasprincipalesdeMindMan(versin3.0)
Intiutivoentornogrfico,basadoenWindows95yOffice97.
Biblioteca de smbolos con un editor de smbolo integrado para aadir
imgenesalosMapasMentales.
El Internet Conferencing System permite editar en tiempo real Mapas
MentalescompartidosvaInternet.
90
Los estilos de presentacin individual permiten personalizar la
apariencia de los Mapas Mentales. Se pueden imprimir como grfico o
enformatodeesquema.
Permitecrearrelacionesentrelainformacinfcilmente:
arrastandoycolocandoramasparaunareorganizacinrpidade
losconceptos;
arrastandoycolocandotextodeotraaplicacin;
creandohipervnculosadocumentosexternosypginasWeb;
estableciendoenlacesmltiplesconotrosMapasMentales;
definiendorelacionesentreramas;
verunavisinglobaldelmapaymoversefcilmenteporlusando
laherramientaOverviewwindow.
Estilos de presentacin atractivos usando diferentes colores,
subrayados,cdigosyfuentes.
Posibilidad de exportar los Mapas Mentales a formato HTML con el
click de un botn. Adems, incluye applets Java. Se puede tambin
importar el Mapa Mental como un grfico o como texto usando OLEa
otraaplicacin,comoMicrosoftWordoPowerPoint.
Existen, adems, otras caractersticas que hacen que MindMan sea una
herramienta flexibe y creativa: texto mvil, mltiple lneas de texto,
nivelesdedetalle,impresinmltipleyopcionesdeexportacin,barra
deherramientaspersonalizable,etc.
91
ENTORNOGRFICODELPROGRAMAMINDMAN(versin3.0)
92
COMANDOSMINDMAN3.0
FILE
Nombredelcomando Descripcin Teclado Icono

New
CreaunnuevoMapaMental. Ctrl+N
Open
Abreundocumentoexistente. Ctrl+O
Close
Cierraeldocumentoactivo.
Preguntasisedeseanguardarlos
cambios.
Save
Guardareldocumentoactivo. Ctrl+S
93
SaveAs
Guardareldocumentoactivo
dandounnombrediferenteal
fichero.

SaveasTemplate GuardarcomoplantillaTP
7
PT.
Print
Imprimeeldocumentoactivo.
Ctrl+P
PrintPreview
Muestraeldocumentoactivocomo
siestuvieseimpreso.
PageSetup
Estableceelformatodepginay
susmrgenes,tantoparala
impresindeltextocomodel
grfico.

CopytoClipboard
CopiaelMapaMentalen
diferentesformatosenel
portapapeles.Tambinexportael
MapaMentalcomodocumento
OLE.

HTMLExport
Exportaeldocumentoactivocomo
pginaWeb(HTML).

FileExport
Exportaeldocumentoactivocomo
ficherodetexto(RTF,TXT),bitmap
oGIF.

TP
7
PTUnaplantillanoesmsqueunMapaMentalnormalquehasidodiseadoconunpropsitodeterminado.
94
SendasEmail
EnvaelMapacomofichero
adjuntousandounprogramade
correoelectrnico.
MostRecentlyUsed
Files
Abrelosltimosdocumentos
utilizados.

Exit Saledelprograma Alt+F4
95
EDIT

Undo
Deshaceelltimocambio. Ctrl+Z
Redo
Rehacelaltimaaccin.
Ctrl+Y
Cut
Borraelobjetoseleccionadoylo
copiaenelportapapeles.
Ctrl+X
Copy
Copiaelobjetoseleccionadoenel
portapapeles
Ctrl+C
Paste
Insertaelcontenidodel
portapapelesenellugar
seleccionado.
Ctrl+V
Delete
Borraelobjetoseleccionado
Supr
DeleteTextNotes
BorralasNotasdeTexto
adjuntadasaunRamaoTtulo

DefineHyperlink
Introduceunhipevnculoenla
Ramaseleccionadaodentrode
unasNotasdeTexto.
Ctrl+H
DeleteHyperlink
Borraelhipervnculo.
JumptoHyperlink
Abreeldocumentoopginaweb
enlazadaconelhipervnculo.
Ctrl+J
96
DetachfromBranch
LiberaelvnculoentreelSmbolo
seleccionadoylaRama.

SetLengthof
Branchers
ReformaelMapaMentallimitando
lalongituddelaRamaauna
medidadeterminada.

OrderofMainTopics
Cambiaelordendetodoslos
TemasPrincipalesparaexportarlo
comotextooHTML.

Edit
Editaeltextodelobjeto
seleccionadooabreeleditorde
Smbolossisehaseleccionadoun
smbolo.

Propierties
Abreelcuadrodedilogode
propiedadesdelobjeto
seleccionado.
Alt+
Enter
VIEW

OriginalSize Estableceelzoomenel100%. =
FittoScreen
RedimensionaelMapaMental
paraqueocupetodalapantalla.
Zoom
Permiteestablecerelzoom
deseado.
97
AutoLayout
AjustaelespaciodelMapaMental
automticamentedespusdecada
modificacin.
BranchRelationship
MuestrauocultatodaslasRamas
derelaciones.

FocusonTopic
Muestratodaslassubramasdela
Ramaseleccionadaycierratodos
losotrosTemasPrincipales.
Ctrl+F
LevelofDetail
Muestrauocultaundeterminado
niveldelassubramas.
Ctrl+D
TextNotes
Muestrauocultalaventanade
NotasdeTexto.
Ctrl+T
SymbolGallery
MuestrauocultalaGalerade
Smbolos.
Overview
MuestrauocultalaventanaVista
General.
Toolbars
Activa/desactivadeterminadas
barrasdeherramientas.

INSERT

TemaprincipaloRama
InsertaunnuevoTemaPrincipalo
unanuevaRama.
Insert
98
MovableText
InsertaunnuevoTextoMvil
BranchRelationship
Insertaunanuevarelacinentre
dosRamas
SymbolorGraphic
InsertaunnuevoSmboloenel
MapaMentalactivooimportauna
imagenalasNotasdeTexto.
DateorTime
Aadeunafechaounahoraal
objetoseleccionadoodentrodelas
NotasdeTexto.

SearchAutoSymbol
Examinarsielobjetoseleccionado
contieneunapalabraenel
diccionarioAutoSymboly
asociarlaaunsmbolo.

FORMAT

MindMap
CambialaaparienciadelMapa
Mental,establecelasfuentesylas
opcionesdeimpresora.
TextOutput
Estableceelformatoparalasalida
delMapaMentalenformade
texto.
99
HTMLExport
Estableceelformatodel
documentoenHTML.
PriorityNames
Definelosnombresdelasnueve
prioridades(conceptosordenados
numricamenteporsu
importancia)
Footnote
Estableceelformatodelanotaal
pie,tantoparalaimpresindel
MapaMentalcomogrficoycomo
deltexto.
MULTIMAPS

ExporttoMap
CreaunnuevoMapaMental
compuestoportodaslassubramas
delaRamaseleccionada.

ImportfromMap
ImportatodoslosTemas
PrincipalesdelMapaMental
enlazadocomosubramasala
Ramaseleccionada.

Back
VuelvealMapaMentalprevioen
ellistadohistorial.
<
Forward
VaalsiguienteMapaMentalenel
listadohistorial.
>
100
TOOLS

Conference
ComenzarunanuevaConferencia
MapaMentalenInternet
ConferenceInvitation
Creaunainvitacinparaestablecer
unaConferencia.
EditAutoSymbols EditaeldiccionarioAutoSymbol.
ReorganizeSymbol
Examinaentodaslascarpetasdel
directorioSymbollosficherosEMF
yreformalatabladecontenidos
incluyendolosbitmapsmostrados
enlaSymbolGallery.
Customize
Personalizalabarrade
herramientas
Preferences
Cambialasopcionesgenerales
(ver,guardar,etc.).
101
WINDOW

ViewnextMap
Permiteversucesivamentetodos
losMapasMentalesabiertos.
Ctrl+F6
HELP

Index
Abrelaayudaonline
F1
Tutorials
Muestraunaseleccindetodoslos
tutorialesdisponibles
UsingHelp
Muestralostiposderecursosde
ayudaqueexisten.
AboutMindMan
Muestrainformacinsobreel
programaMindManylalicencia.
SYMBOLGALLERY

Open/CloseFolder
Abreunacarpetaseleccionadao
cierralaactiva.
102
New
Crearunanuevacarpetao
Smbolo.
Import
ImportaunoomsSmbolosde
unalibreradeClipArt.
Delete
Borralacarpetaseleccionadao
Smbolo.
Rename
Cambiaelnombredelacarpeta
seleccionadaoSmbolo.
MovetoFolder
MueveelSmboloseleccionadoa
otracarpeta.
AddAutoSymbol
AsociaunapalabraaunSmbolo
seleccionado.
Symboleditor
EditaelSmboloseleccionadocon
elMetaCompSymboleditor.
103
FORMAT(Mindmap)
Layout
Permite modificar el grosor de
las lneas que unen el Tema
Principal con las Ramas y
Subramas del Mapa Mental.
Tambin permite dar a las
lneasunaaparienciaorgnica
(a modo de redes neuronales),
ascomomodificarlacurvatura
delasmismas.
ColoringandCapitalization
Establece si se da color a las
lneas o a las fuentes por
separado o conjuntamente.
Adems, permite convertir en
maysculas todo el texto o slo
losconceptosprincipales.
PrintFormat
Este cuadro de dilogo permite
modificar la configuracin de la
pgina para la imprensin del
Mapa Mental, as como el
establecimiento de un borde y la
escaladereproduccin.
Standars
Permite establecer el tipo de
fuente para los conceptos
principales, ramas, textos
mviles y notas de texto. Por
otra parte, permite cambiar las
propiedades de las lneas de
relaciones (color, ancho y
estilo).
104
FORMAT(TextOutput)
CommonSettings
Establece las propiedades
generales para exportar el
MapaMentalcomotexto.
PrintOptions
Establece los mrgenes de la
pgina impresa, as como otras
propiedades (tamao y
orientacin). Tambin modifica
la lnea de separacin de las
notasalpie.
TaskList
Crea un esquema ordenado
segn prioridades. As, se
imprimen en primer lugar
todas las Ramas con prioridad
uno (junto con sus subramas
respectivas), a continuacin las
Ramas con prioridad 2 y as
sucesivamente.
TextOutline
Permiteestablecerelnmerode
nivelesnumeradosdelesquema
ysuformato.
105
FORMAT(HTMLExport)
Footnote/Ruler
Permite aadir mensajes a la
pgina. Establece el alinea
miento de toda la pgina web,
as como el formato de la regla
horizontal. (estndar HTML o
imagen).
Images/Colors
Permite cambiar el color y las
imgenes utilizadas en la
pgina web. Tambin se puede
insertarunlogotipo.
Navigation
Establece el formato de la
navegacin, es decir, texto e
imgenes para poder recorrer la
pginaweb.
OutlineOptions
Aqu se controla la apariencia
de las diversas frames (altura y
anchura). Tambin permite
utilizar el esquema de
navegacinquepermiteJava.
106
FORMAT(PriorityNames/Footnote)
PriorityNames
Define nombres para las nueve prioridades. Es
til para mostrar el nivel jerrquico de una
RamaounTema.
PrintFootnoteFormat
Permite seleccionar un conjunto de opciones que
determinan exactamente lo que se ver en la parte
inferior de cada pgina. Tambin se puede establecer la
fuenteusadaparalasnotasapie.
107
EDIT(BranchProperties)
TextAttributes
Establece el tipo de fuente,
tamao, estilo, color y
subrayado del contenido tex
tualdeunaRamaPrincipal.
Hyperlink
Permite establecer un
hipervnculo con una direccin
URLocualquierfichero.
TaskStatus
Permite establecer las priori
dadesenunaRama.
Codes
Permite asignar un cdigo
icnicoaunconcepto.
108
EDIT(TitleProperties)
DateandVersion
Permite introducir, junto al Tema
Principal, la fecha y la versin del
MapaMental.
TextAttributes
Establece el tipo de fuente, tamao,
estilo, color y subrayado del contenido
textualdeunTemaPrincipal.
TitleSymbol
Permiteseleccionarelsmboloque
recoge en su interior el Tema
Principal
109
3.3.DecisionExplorer
ProcecidimientosbsicosparaelaborarunmapaDecisionExplorer.
Una vez instalado el programa para activarlo slo hay que hacer
un doble clic sobre el icono correspondiente a Decision Explorer .
Lapantallagrficaqueapareceeslasiguiente:
Paracrearunnuevomapasepuedepulsarenelicono Laintroduccin
de los conceptos se hace con un doble clic sobre el lugar de la pantalla en
donde se quiera ubicar el concepto. Inmediatamente aparecer un cursor
para poder redactar y editar los conceptos, que son numerados segn van
siendointroducidos.
110
UnaveztecleadoeltextosepulsaEnteryelconceptoadoptaelestiloquese
haya preconfigurado. Los estilos de conceptos aparecen en el cuadro de
dilogodelcomandoConceptStylePropertyenelmenProperty:
Aqu se puede modificar el tipo de borde: lmite exterior (ninguno,

rectangular, ovalado y rectangular con esquinas redondeadas; color del
fondo), sombra (ninguna, oscura y negra) y lneas (interiores y exteriores;
colordelnea).
111
Para mover los conceptos y reubicarlos en la pantalla se puede utilizar el

botn derecho del ratn y escoger la opcin move concept. Al instante se
puededesplazarelconceptoallugardelapantallaqueseprefiera.
Para establecer los vnculos entre los conceptos se ha pulsar, en primer

lugar, sobre el concepto del que queramos que parta el enlace y, despus,
sobre el concepto que lo recibe. Automticamente aparece el siguiente
cuadrodedilogoquepermiteeditareltipodeenlace:
112
Elprogramaestablecetrestipologas:causal,connotativoytemporal.Adems
permite al usuario definir un estilo propio. Si pulsamos en Edit podremos
modificar el tipo de lnea (continua, discontinua, punteada) as como su
grosor; el tipo de punta de flecha (simple, slida, negra) y el color de la
lnea.
Enlasiguientetablasemuestranlasdiferenteslneasyflechasquesecrean
al seleccionar uno u otro tipo de enlace. Como puede comprobarse todos
los tipos son unidireccionales, excepto el connotativo que es bidireccional.
Hayquetenerencuentaquelosanlisisqueelprogramarealizasobrelos
mapascognitivosdependendeltipodevnculoquesehayaescogidopara
enlazarlosconceptos.
Tipodeenlace Representacingrfica
Causal
Connotativo
Temporal T
113
Seleccionando en el men View el comando Text Display se puede pasar

rpidamente de la representacin en forma de mapa (Map Display) a un
listadodelosconceptosempleadosenelmismo.
Por otra parte, es posible adjuntar, a uno o varios conceptos, una tarjeta o
notadetexto(MemoCard)queincluyaalgunaaclaracinoexplicacinque
se considere necesaria para comprender mejor el mapa y cada uno de sus
trminos. Para ello pulsa el botn derecho del ratn sobre el concepto al
que se quiera adjuntar una nota de texto y, a continuacin, seleccionar el
comandoViewmemocard.
114
Apareceentoncesunaventanaenlaquesepuedeintroducirlainformacin
complementaria.
Unavezconcluidalaredaccinelprogramacreauniconosobreelconcepto
pararecordarqueesetrminoposeeunaresea.
115
DecisionExplorerpermiteseleccionareltipodemapacognitivoquesedesea
elaborar.EstaposibilidadseofreceenelmenAnalysis.
Al activar el comando Mapping options aparece un cuadro de dilogo que

contienedostiposdemapas:eljerrquicoyelmapaenformaderbol.En
elprimerolosconceptossesitanalrededordeunconceptocentralquees
el ms importante en la jerarqua; es el tipo de mapa que el programa
adoptapordefecto,yaqueesconsideradocomounmodeloestndar.Enel
segundo todos los conceptos derivan de un concepto principal adoptando
elmapaunaformaramificadaquesigueunanicadireccin(arribaabajo
oizquierdaderecha).
116
Paracadatipodemapaexistenunaseriedeopcionesdisponiblespulsando
sobre la pestaa correspondiente. Examinemos, en primer lugar, las
opcionesparaelmapadetipojerrquico.
Level determina cuntos niveles tendr el mapa. A menor nmero de

nivelesseobtienenmapassimples,amayornmeromapascomplejos(hay
quetenerencuentaquesiseutilizanunosnivelesaltoselprogramapuede
tenerdificultadespararealizarunmapalegible).
MapSpreadpermiteajustarladistanciaentrelosconceptos.Alincrementar
estevaloraumentalaseparacin,aldisminuirlodecrece.
AutoPositionSpacingdeterminaelespacioentreconceptoscuandoseestn
realizando operaciones complementarias a la elaboracin del mapa
cognitivo (como, por ejemplo, Bring). Un valor alto producir una mayor
distancia.
Cuando un mapa se pliega (collapse), es decir, oculta determinados

conceptos y sus enlaces, aumenta el tiempo de produccin del mapa. El
valor establecido por Max Collapse Distance es, por defecto, 200 y
proporciona un lmite al nmero de conceptos que sern recorridos para
tratardeencontrarunconceptoenlazado.
A la izquierda del cuadro de dilogo se ofrecen cuatro variedades de

mapas jerrquicos (que, en realidad son dos): Banded, Fanned, Outward e
Inward. Fanned ordena el mapa enlazando conceptos directamente a un
concepto central; aqullos, a su vez, estn directamente relacionados con
otros conceptos subordinados y as sucesivamente en funcin del nmero
117
de niveles jerrquicos especificados. Banded es similar al anterior pero con
mayorcomplejidadyaquelosenlacesnosonnecesariamentedirectosentre
concepto fundamental, conceptos generales y conceptos especficos. Los
mapasOutwardeInwardnosonmsquevariacionesdelmapatipoFanned.
Ambos se desarrollan en una nica direccin (hacia arriba o hacia abajo,
respectivamente).
Veamosahoralasopcionesdelmapaenformaderbol.
Se puede elegir entre cuatro orientaciones para el mapa, segn la posicin

de los conceptos en relacin al concepto raz: derecha, izquierda, arriba y
abajo.Porotrolado,sedebeindicarsisedeseaquelarazdelrbolseaun
concepto seleccionado por el usuario o determinado por el programa.
Tambin si los enlaces se establecen hacia dentro (inward) o hacia fuera
(outward).
El resultado final de un mapa cognitivo sencillo elaborado con Decision

Explorerpodrasersimilaralsiguiente:
118
119
DecisionExplorer:barrasdemenycomandos
120
121
122
123
124
125
3.4.ConceptSystemSuite
Concept System Suite son un conjunto de aplicaciones informticas
orientadas al trabajo en equipo, la toma de decisiones grupales y la
organizacinqueprocesaungrannmerodeideasrecogidasenelsenode
un grupo de personas mediante el uso de tcnicas estadsticas integradas
en el software y produce mapas conceptuales que guien la accin
estratgica. El creador de esta suite es el Dr. Trochim, profesor de la
UniversidaddeCornell(EEUU).Esunreconocidoexpertointernacionalen
mtodosdeplanificacinyevaluacin,especialmentebasadasenelusode
mtodosestadsticosparaanalizarlainformacincualitativa.

Estas aplicaciones permiten sintetizar las ideas y opiniones obtenidas en
perodos iniciales del proceso de planificacin de la actividad de una
organizacin o equipo humano y permiten al grupo evaluar el estado de
opininsobrebasesobjetivas.

Lasuiteconstadelossiguientescomponentes:
CoreProgram:permiteordenarlasideas,organizarlas,mostrarlasen
unnicomapaconceptualyevaluarelconsensodelgrupo.
CS Global: proporciona la posibilidad de interactuar a travs de
redes informticas utilizando un navegador (Explorer 3.0 y
superior; Netscape 3.0 y superior). Puede ser utilizado para
brainstorming, obtencin de datos para la elaboracin de mapas
conceptuales,debatesonlineoevaluacindenecesidadesengrupo.
CSApplicationsSuite:esunconjuntodeaplicacionesquepermitenal
usuario utilizar los mapas conceptuales ya elaborados para
planificar la accin o medir determinadas realidades. Se compone
decincoproductos:
TheActionPlannerparaeldesarrollodeplanesdeaccin
estratgicos.
ThePerformerparalagestinylaevaluacin.
The Curriculum Developer para planificar un curriculum
comprehensivo.
The Training Developer para planificar cursos de
formacin.
126
TheProgramPlannerparaplanificarlaorganizacinenun
entornodemultiusuarios.
The Program Evaluator para medir los efectos de los
programasoloscambiosenlaorganizacin.
TheDecisionMakerpermitealosgrupostomardecisionescomplejas
cuando existen diferentes preferencias y personas con criterios
mltiples,quedebenserconsideradosunoporuno.
The Reporter proporciona un informe de cualquier proyecto
realizado con Concept System. Permite imprimir textos y grficos,
ascomolaelaboracindeplantillaspersonalizadas.
La suite requiere como mnimo el siguiente equipamiento (este programa

notieneversionesparaMacintosh):
486SX33mhz(con8Kcach)
8MBRAM
7.5MBdisponibleseneldiscoduro
170MBHD
Unidaddedisco3.51.44MB
MSDOS6.2
Windows3.1
MonitorVGA

El fichero de ayuda contiene una amplia informacin y est totalmente
elaborada en formato de hipertexto, lo cual facilita su uso. El programa
tambin posee ayuda sensible al contexto.A continuacin se describe el
funcionamiento de la aplicacin Core Program mostrando a travs de un
ejemploelprocesobsicodeelaboracindeunmapaconceptual.
TConceptSystemCoreProgramTeslaaplicacincentraldeestasuite.Permitea
losmiembrosdeungrupoelaborarconjuntamentemapasconceptuales.El
programa crea una serie de mapas que representan visualmente las
relaciones bsicas entre las ideas generadas por un equipo. Despus
permitecompararlasopinionesdediferentesgrupos,examinarelgradode
consensoentrediversosequiposyevalarlaconsistenciadelosresultados
a lo largo de un perodo de tiempo. Para el anlisis de los datos el
programa utiliza diversas tcnicas estadsticas, que son implementadas de
modoautomticoalactivardeterminadoscomandos(noesnecesarioqueel
usuario posea un formacin estadstica para utilizar el programa, aunque
puedesertilparaelanlisisderesultados).
127
El funcionamiento de la suite est basada en el mtodo de elaboracin de

mapasconceptualesdiseadoporTrochimyquedescriboacontinuacin.
Procesodeelaboracindeunmapaconceptualdecarctergrupal.
Probablementeelpasodemayordificultadenlaplanificacinoevaluacin
deunproyectoeselpasoinicial,todoloquesiguedependedelabuenao
malaconceptualizacinoriginaldelproyecto.Laconceptualizacinconsiste
en la generacin y organizacin de conceptos, ideas o intuiciones y la
representacin de stas de alguna forma objetiva. En un proceso de
planificacin,normalmentequeremosconceptualizarlasmetasyobjetivos,
las necesidades, los recursos y las capacidades u otras dimensiones que
constituyen los elementos habituales de un plan. En la evaluacin, se
conceptualizan los programas de tratamiento, muestras, contextos,
medidasyresultadosqueseconsideranrelevantes.
El mapa conceptual es, en opinin de Trochim (1989), un instrumento

vlidoparalaestructuracindelprocesodeconceptualizacin.Enunmapa
conceptual, las ideas son representadas en forma visual. Para construir el
mapa, se tienen que generar primero las ideas as como las interrelaciones
entre ellas. Tcnicas estadsticas (como las escalas multidimensionales o el
anlisisdecluster)seaplicandespusaestainformacinylosresultadosse
representan grficamente. El contenido del mapa est determinado
completamente por el grupo. El mtodo en el que se fundamenta el
programa Concept System para elaborar mapas es particularmente til
para el uso en grupo (el mtodo genera un mapa conjunto del equipo);
utiliza anlisis multivariado para construirlos y genera mapas a nivel de
intervalo, lo cual tiene algunas ventajas para la planificacin y la
evaluacin, especialmente a travs del patter matching que se describe ms
adelante.
Eltrminoconceptualizacionestructuradaserefiereacualquierprocesoque
puedaserdescritocomounasecuenciadepasosdefinidosoperativamente
y que conducen a una representacin conceptual. Un mapa conceptual es
unarepresentacingrficadelpensamientodeungrupoconrelacinaun
temadeterminado,cmoestasideasestnrelacionadasentresyquideas
sonmsrelevantes,importantesoapropiadas.
Elescenario,dentrodel queelmapaconceptual seaplica,suponequehay

unresponsableorientadorenelgrupoqueguaelproceso deelaboracin.
128
Dependiendodelasituacin,estegrupopodraestarformadoporgestores;
directivos; lderes comunitarios; representantes de colectivos de
ciudadanos; cargos polticos; etc. El proceso de elaboracin de un mapa
conceptual es orientado por un animador (facilitator) que podra ser un
consultorexternoounmiembrodelgruporesponsabledelaplanificacino
la evaluacin. El papel del animador es exclusivamente gestionar el
proceso, ya que el contenido, la interpretacin y la utilizacin del mapa
conceptualestndeterminadosporcompletoporelgrupo.Unesquemadel
procesosepuedeobservarenlasiguientefigura(adapt.deTrochim,1989).
129
Paso1:Preparacin
Hay dos tareas fundamentales que deben ser realizadas previamente al

iniciodeltrabajoenequipo.Enprimerlugar,elanimadordebetrabajarcon
las partes implicadas para decidir quienes participarn en el proceso. En
segundo lugar, el animador debe trabajar con los participantes, o un
subgrupo de ellos, con el objeto de decidir el tema sobre el que se va a
realizarlaconceptualizacin.
a)Seleccindelosparticipantes.
Una de las tareas ms importantes del animador es determinar quienes

sern los participantes. La seleccin ser mejor cuando se incluya a una
amplia variedad de personas relevantes de la organizacin. Una
participacinheterogneaaseguraunaampliavariedaddepuntosdevista.
En algunas situaciones puede ser preferible utilizar grupos pequeos y
homogneos. Tambin puede ser necesario conformar el grupo utilizando
algn tipo de muestreo (sobre todo si el resultado del proceso quiere
generalizarse a una poblacin). En este caso se corre el riesgo de una
eleccin sesgada de la muestra si no se sigue un proceso riguroso en la
seleccin.
No hay un nmero limitado de personas que puedan participar en la

creacin de un mapa conceptual grupal. Se puede realizar un mapa
conceptual entre dos personas o con grupos de 7580. No obstante, parece
queelnmeromsadecuadoestaraentre10y20personas.
No es preciso que todos los participantes tomen parte en cada paso del
proceso. Uno podra, por ejemplo, tener un grupo pequeo para la
tormenta de ideas, uno mayor para la estructuracin (clasificacin y
ordenacin) y otro pequeo pra la interpretacin y utilizacin del mapa.
Hay que tener en cuenta que los mapas conceptuales son mejor
comprendidos por las personas que han participado en todas las fases del
procesoqueporaqullasqueslohanparticipadodemododiscontinuo.
b)Desarrollodeltema
El segundo paso implica el desarrollo del tema que se quiere

conceptualizar. Para ello, en primer lugar, los participantes debe definir la
orientacinquehadedarsealatormentadeideasylasdimensionesenlas
130
quecadaunadelasafirmacionessernclasificadas.Esesencialqueambas
cuestiones se expresen con conceptos que faciliten el acuerdo de los
participantesporadelantado.
En el desarrollo, tanto del brainstorming como de la clasificacin de las

afirmaciones,elanimadordeberatenerunareuninconlosparticipanteso
algn subgrupo representativo. En esta reunin, el animador debate
diversas alternativas para conceptualizar los temas e intenta lograr un
consenso sobre las opciones finales. Por ejemplo, un proceso de
planificacin estratgica se podra enunciar del siguiente modo: Generar
frases cortas o prrafos que describan servicios especficos que la organizacin
podra proporcionar. De modo similar un programa de evaluacin:
Clasificarcadaresultadoenunaescaladesietepuntosindicandosuinfluenciaen
el programa. El grupo debea estar de acuerdo en la forma especfica de
expresinsobrelaqueseenfocareldebate.
c)Tormentadeideas

Para una sesin de este tipo se pueden utilizar diversas estrategias. Por
ejemplo, si estamos interesados en un plan estratgico, los participantes
podran orientarse hacia los objetivos de la organizacin, actividades o
servicios que puede proporcionar. Si el inters se centra en un programa de
evaluacin se deberan tratar conceptos relacionados con la naturaleza del
programa, los resultados que se desean medir, o los tipos de personas que
quisiramos que participaran en la evaluacin.

Es importante tratar de anticipar los tipos de afirmaciones que puedan
surgir. Es, por ejemplo, muy til evitar afirmaciones de partida que
contenga una dicotoma clara como la siguiente: Generar frases que
describan las metas de nuestra organizacin y las necesidades de nuestros
clientes. En este caso preferible desarrollar dos conceptualizaciones
diferentes. En general, lo ptimo es conseguir al final afirmaciones de una
sola clase, es decir, del mismo nivel de generalidad conceptual y estructura
gramtica.

1) carenciadetransportepblico.
2) faltadedinero
3) altogastoenmedicinas
4) altogastoencuidadosmdicos
5) estigmatizacindelapersonasmayores
6) aislamiento
7) dependenciainterpersonal
8) faltadeapoyocercano
131
9) deterioriodelacapacidadmental
10) discapacidadesfsicas
11) cambioenlosroles
12) depresin
13) inadecuadosserviciosenelhogar
14) carenciadeenfermerasadomicilio
15) disminucindelestatusfuncional
16) faltadediversin
17) carenciadesocializacin
18) temordenosercapacesdecuidardesmismos
19) incapacidadparaenfrentarseconelcambio
20) efectosdelclimaenlavejez
21) muertedelcnyuge
22) carenciadesubvencionescomunitarias
23) faltadeexpertoseneltratamientodelaenfermedad
mentalenmayores
24) confusosistemadeserviciossociales
25) explotacin
26) abusofsicoynegligenciaenloscuidadores
27) duplicacindeservicios
28) prdidadelpermisodeconduccin
29) serviciosdenutricin
30) necesidaddeunapolticadedefensa
31) costesenelhogar
32) automedicacin
33) incapacidadparacomprenderlostratamientosmdicos
34) necesidaddeindependencia
35) aumentodelapoblacinanciana
36) faltadepreparacinparalavejezylajubilacin
37) deteriorodelavidafamiliar
38) conocimientodelosrecursoscomunitarios
39) miedoaunaprolongadamuerte
40) sentimientodeindefensin
41) sentimientodeexclusinporotrosgruposo
generaciones
42) deseodeaccederaprogramaseducativosydeocio
43) deseodesertratadocomotodoelmundo
44) discriminacinparaeltrabajo
45) ayudaparaasuntoseconmicos
46) prematuracategorizacincomoviejo
47) confusinentrevejezyenfermedad
48) visitasmdicasadomicilio
49) comprensinyrespectoalasexualidad
50) miedoavolverseloco
51) suicidio
52) alcoholismo
53) prdidadelcontrolfinanciero
54) prdidadelcontrollegal
55) carenciadeapoyoalasfamiliascuidadorasdeancianos.
Afirmacionesobtenidasporunbrainstorming(Trochim,1989)
132
d)Clasificacin
Se necesita considerar qu clase de informacin ser ms til. En la

planificacin,esconfrecuenciatilpediralosparticipantesqueclasifiquen
la importancia de cada concepto o cunto peso tendra en el proceso de
planificacin. En la evaluacin, podra ser til pedir que se clasifiquen los
distintos componentes del programa, o cmo creen que cada resultado
afecta al programa global. Se suele utilizar una escala (Clasifique de 1 a
5...)
Paso2:Generacindeafirmaciones
Una vez que los participantes y los temas a tratar han sido definidos, el
proceso real de elaboracin de un mapa conceptual comienza con la
generacin de un conjunto de afirmaciones que representen la esfera
conceptualenlaquesesitaeltemaobjetodeestudio.
En teora no hay lmites para el nmero de afirmaciones que pueden

generarse.Noobstante,cuandohaymuchosconceptossepuedenproducir
problemas en su procesamiento. Trochim (1989) limita el nmero a un
mximo de cien afirmaciones. Tras la recogida de estas ideas es necesario
adecuarallenguajeparaqueexpreseexactamenteloquesequisodeciryde
unmodocorrecto.
Paso3:Estructuracindelasafirmaciones
El siguiente paso es comenzar a establecer el tipo de relacin que se

establece entre los conceptos. Adems, se clasifica cada afirmacin en
alguna dimensin previamente establecida. Ambas tareas constituyen la
estructuracindelaesferaconceptual.
Para obtener informacin sobre las interrelaciones se pueden usar tarjetas.

Cada afirmacin se imprime en una tarjeta y el conjunto de todas ellas se
entregan a cada uno de los participantes, que deben clasificarlas de forma
quetenganalgnsentidoparal.Seestablecenalgunasrestricciones:cada
afirmacin slo puede ser colocada en una pila o montn; todas las
afirmacionesnopuedensercolocadasenunanicapila.Exceptoparaestos
casossepuedencolocarlastarjetasdondesedesee.
133
Cuando cada persona ha completado la tarea de clasificacin, los
resultados deben ser combinados con los de las dems personas. Esto se
ejecutaendosmomentos:enprimerlugar,losresultadosdelaclasificacin
de cada persona son introducidos en una tabla o matriz que tiene tantas
filas y columnas como afirmaciones. Todos los valores de esta matriz son
ceroouno.Ununoindicaquelaafirmacinsehasidocolocadaenesapila,
elceroindicaqueno.Estoseilustraenlasiguientefiguraparaunapersona
queclasific10afirmacionesen4pilas.
Podemosverenlafiguraquelasafirmaciones5y8fueronclasificadasenla
misma pila. Por consiguiente, en la tabla la fila 5 columna 8 y fila 8
columna 5 tienen un 1. Ya que la afirmacin 5 no se clasific con la
afirmacin6,lafila5columna6ylafila6columna5tienenun0.Sise
observa la matriz los valores que forman la diagonal son todos unos
porqueunaafirmacinseconsideradaqueestclasificadaenlamismapila
quellevasunmero.
Las distintas matrices se combinan para producir una matriz grupal. Esta
matriz tiene tantas filas y columnas como afirmaciones, pero cada par de
afirmaciones indica cuntas personas colocaron ambas unidas en una pila
sin considerar lo que quieren decir para cada persona o si otras
134
afirmaciones fueron o no introducidas en la misma pila. Los valores de la
diagonal son iguales al nmero de personas que hicieron la clasificacin.
Esta matriz se considera como la estructura relacional de la esfera conceptual
(Trochim, 1989) porque proporciona informacin sobre cmo los
participantesagruparonlasafirmaciones.Elhechoquedemuchaspersonas
agrupendelmismomodounconjuntodeafirmacionesquieredecirque,de
alguna manera, desean decir cosas semejantes o relacionadas. La principal
ventaja de este procedimiento es que es fcil de comprender por los
participantesyquetomapocotiempoenserejecutada.
La segunda tarea supone clasificar cada afirmacin en alguna de las

dimensiones establecidas previamente. Normalmente esta clasificacin se
ejecuta a travs de una escala tipo Likert (15 17) para evaluar la
importancia, prioridad o resultado asociado con cada afirmacin. De cada
afirmacin se obtienenlas medias aritmticas y, a veces, tambin otros
estadsticosdescriptivos.
Paso 4: Representacin de las afirmaciones

Searticulaentresfases:
1. Se realiza un anlisis que localiza cada afirmacin como un punto

separadosobreunmapa.Lasafirmacionesqueestnmscercanasenel
mapaprobablementehansidoclasificadasjuntasconmsfrecuencia.
2. Se agrupan las afirmaciones en clusters que representa el orden
conceptualmsaltodelconjuntodeafirmacionesoriginales.
3. Se construyen mapas que cubran las clasificaciones bien por puntos o
porclusters.
Para el anlisis de los resultados se utilizan tcnicas estadsticas como el

anlisismultivariadooelanlisisdeclusters.
Paso 5: Interpretacin de los mapas

Parainterpretarlaconceptualizacin,seutilizanlossiguientesmateriales:
1. LaListadeAfirmaciones.Cadaunaconunnmeroidentificativo.
2. LaListadeCluster.Lasafirmacionesagrupadasencluster.
3. El Mapa de Puntos. Un mapa de puntos numerados que muestran las
afirmacionestalycomoseubicaronporlaescalamultidimensional.
135
4. ElMapadeCluster.Muestracmolasafirmacionesseagruparonporel
anlisisdecluster.
5. ElMapadeClasificacindePuntos.
6. ElMapadeClasificacindeCluster.
Puestoquealfinalhaycuatromapas,cabrapreguntarseculdeellosesel
mapaconceptual.Larespuestaesquetodosellosconmapasconceptuales.
Cadaunoenfatizauntipodeinformacinsibientodoshacenreferenciaal
mismoconceptoprincipal.
El animador comienza dando al gurpo el conjunto de afirmaciones y

recordando que fueron generadas por ellos durante la sesin de tormenta
de ideas. Tambin se les presenta las ideas agrupadas en cluster. A
continuacin deben identificar con una frase corta cada uno de los grupos
de afirmaciones. Es una tarea similar a la que se realiza en el anlisis
factorial cuando se asigna un nombre a cada factor. Debe ser una tarea de
consensoyaque,enocasiones,noesfcilllegaraunsolonombre.Cuando
alcanzanunacuerdocontodoslosgrupos,analizanelmapadepuntos.
Se les dice que el mapa de puntos contiene todas las afirmaciones de tal
manera que las que con ms frecuencia se colocaron en la misma pila se
encuentran ms cercanos y viceversa. Cuando se han familiarizado con el
mapa, se les facilita el mapa de cluster con las denominaciones que ellos
mismoshandecididootorgar.Elanimadorlesrecuerdaquelosclusterque
se encuentran ms cercanos son los que, de algn modo, son
136
conceptualmente similares y se les pide que evalen si es cierta o no esta
relacin.Enlasiguientefigurasemuestraunmapadeestascaractersticas:
Se pide a los participantes que traten de descubrir grupos de cluster (o

cluster de clusters). Normalmente el grupo es capaz de percibir diversas
regiones en el mapa que se sealan en el mismo. Este mapa constituye la
estructura conceptual y el resultado bsico del proceso de elaboracin del
mapaconceptual.Elanimadorrecuerdaqueestemapaesunproductoque
se debe enteramente a las aportaciones de los participantes. Las etiquetas
del mapa representan categoras. Los participantes deben tener la libertad
de modificar el mapa resultado del anlisis realizado por el ordenador
hastaconseguirqueexpreseloquerealmentequierendecir.
137
Si examinamos cualquier mapa de cluster (como en las tres ltimas

figuras) podemos ver que los clusters de la derecha del mapa (Desarrollo
PersonalyEducacin,Estereotipo,NecesidadesdesocializacinyPoderPolticoy
defensa)sontemasquetienenqueverconlabuenavejez,personasqueno
138
estn enfermas o institucionalizadas. Si nos movemos en el sentido de las
agujasdelrelojsobreelmapa,losclustersdelapartesuperiorrepresentan
asuntos relativos a enfermedad o necesidad de servicios, los que la
izquierda son ms relevantes para personas que ya estn enfermas o que
necesitan cuidados intensivos en el hogar o en un centro y los de la parte
inferior estn relacionados con las personas gravemente enfermas o
moribundas.Elgrupopercibiesteciclocomounabuenadescripcindesu
teora implcita del proceso de envejecimiento. Esto les condujo a debatir
sobrelanecesidaddetrabajardentrodelacomunidadentemadelavejez
teniendo en cuenta todo el ciclo y comenzando por comprometerse ms
activamenteenladefensadelosasuntosqueelmapadescriba.
Paso 6: Utilizacin de los mapas conceptuales

En este punto del proceso volvemos nuestra atencin a la razn original
porlaqueseinicielprocesodeconceptualizacinestructurada.Elgrupo
debate cmo el mapa conceptual final puede ser utilizado para mejorar su
planificacinosuevaluacin.Losusosdelmapaestnlimitadossloporla
creatividad y la motivacin del grupo. Si se desea utilizar para guiar un
proceso de planificacin, el grupo podra dividirse en grupos ms
pequeos que se responsabilicen de un cluster o una regin del mapa.
Tambin puede usarse el mapa como estructura de un esquema de
memoriaoinformedeplanificacin.
El mapa conceptual es tambin muy til en contextos evaluativos. Si nos

interesalaevaluacindeunprogramaoservicioelmapaconceptualpuede
actuar como un instrumento de organizacin para hacer operativo e
implementarelprograma.Sielprogramaesformativo,elmapaconceptual
puede ayudar a configurar las diferentes sesiones instructivas. Si nos
centramos en los resultados de un programa, el mapa conceptual gua el
proceso de medida de las diferentes variables a evaluar. Cada cluster
podraservistocomounconstructoamedir;ocadaideapuedeservirpara
laelaboracindeitemsenuncuestionario.
Acontinuacinsedescribeelmismoprocesoperoconelusodelprograma
ConceptSystemCoreProgram.
139
Concept System:
los mapas conceptuales organizan
las ideas de un grupo o una institucinTP
8
PT

Una de las tareas ms arduas o desalentadoras a las que se enfrenta un
grupo es el modo en el que se establece una estructura comn que pueda
guiar su trabajo como equipo. Cuando hay que elaborar un plan
estratgico, tratar de crear un nuevo programa de formacin o intentar
mejorar la produccin del equipo de trabajo, se necesita utilizar una
estrategiaquepermitaaunarlosdiferenteselementosdeunaorganizacin
y mostrar de modo rpido una visin compartida de lo que deben hacer.
Con mucha frecuencia esta actividad lleva a largas reuniones con paredes
cubiertasdepostit.Elmapaconceptualpuederesolveresteproblemadeun
modo eficaz y eficiente al permitir que la participacin individual quede
fcilyrpidamenteintegradaenunavisinestratgicacomn.
Crearunmapaconceptual
1. El grupo identifica los elementos fundamentales del proyecto, tales

como los componentes de un nuevo programa formativo o los
objetivosestratgicosparasuorganizacin.
TP
8
PThttp://www.conceptsystems.com
140
2. Cada participante organiza las ideas clasificndolas en grupos y
ordenndolasdeacuerdoconlaprioridadoimportanciadada.
3. Concept System Core Program utiliza mtodos analticos para
construirunmapadelasideasdelgrupo,yproporcionaungrfico
que funciona como un mapa de carreteras o un plan para
actividadesposteriores.
4. Los participantes interpretan el mapa, debaten cmo se han
organizadolasideaseidentificanlasreasprioritarias.
5. La organizacin usa los resultados para ordenar las acciones,
examinarelconsensoalcanzadoyevaluarlasactividadesfuturas.
Lecturadeunmapaconceptual
Los mapas conceptuales contienen una gran cantidad de informacin

expresada en una forma concisa y grficamente legible. El ejemplo que se
muestra a continuacin para ilustrar el funcionamiento del programa
ConceptSystemesunproyectodeplanestratgicodeunaorganizacin.
1. Las ideas son recogidas a travs de un brainstorming y, despus,

clasificadasyordenadasporcadaparticipante.
2. El programa analiza automticamente las ideas ya clasificadas y crea

cluster de conceptos o grupos de ideas y las coloca en un mapa. El
141
ejemplo muestra las ideas vertidas por el grupo que fueron agrupadas
enunclusterllamadoEmployeeIssues.
3.Losclustersqueestncercanosentretienenmssimilitudesquelosque
seencuentranmsalejados.Porejemplo,elclusterEmployeeIssuesestms
cercano(es mssimilar a)Employee Relations/Communicationsqueelcluster
Databases. Los participantes interactan directamente con el mapa para
examinardiferentesorganizacionesdelasideas.

3. Lascapasenlosclustersmuestranlarelativaimportanciadeesetema.
En el ejemplo, Efficiency y Employee Issues son considerados los ms
142
importantesmientrasqueCommunityRelations sejuzgacomolamenos
importante.Trabajandoconmapasconceptuales,ungrupodepersonas
pueden explorar rpidamente la importancia dada a diferentes ideas y
usarestevisincompartidacomolabaseparafuturasdecisiones.
Una vez elaborado el mapa conceptual, la aplicacin Pattern Matching

permite comparar, tanto visual como estadsticamente, dos clasficaciones
de un mapa conceptual para analizar el consenso alcanzado, mostrar la
consistenciadelasideaseneltiempooevaluarlosresultadosconrelacina
lasexpectativas.
143
CrearunPatternMatch
Lospatternmatchesestnbasadosenlainformacindeunmapaconceptual.
Para crearlo hay que indicar al programa lo que se quiere medir y
seleccionar los grupos que se quieren comparar. Esta aplicacin se puede
utilizarparaevaluarelconsensoalcanzadoenunaorganizacinrespectoa
un tema, comparando las ideas de diferentes grupos (v.gr. en un centro
educativo:equipodirectivo,profesores,padresyalumnos)
LecturadeunPatternMatch
En la siguiente imagen se recoge un pattern match que muestra el nivel de

consenso existente entre directivos y personal de una organizacin que
trabajanenunproyectodeplanificacinestratgico.
1. Lasetiquetasdecadaladosonlasmismasqueseutilizaronparalos
clusters en el mapa conceptual. Las ideas ms importantes de los
directivos se encuentran en la izquierda y la del personal a la
derecha. El orden de los cluster muestra (de arriba a abajo) la
importanciadadaporcadagrupoacadaconcepto.Enesteejemplo,
los directivos pensaron que el cluster Database era el ms
importante,mientrasqueelpersonalconsiderabaelclusterEmployee
Issuescomoelmsimportante.
144
2. Existe un color de lnea para cada cluster. En el lugar en el que la
lnea toca con los ejes derecho e izquierdo se encuentra la
puntuacin media de ese cluster para cada grupo. Un ngulo de
inclinacin muy pronunciado es seal de una oposicin o
divergencia entre los grupos; las lneas horizontales sugieren
acuerdo.Enestecaso,hayunaclaradiscrepanciaentredirectivosy
personal sobre la importancia de los conceptos Database y Employee
Issues, mientras que los dos grupos estn de acuerdo en que el
conceptoCommunityRelationseseldemenorimportancia.
3. Cadapatternmatchgeneraunacorrelacin,esdecir,unnmeroque
indicaelgradoglobaldeacuerdoentrelosgrupos.Lascorrelaciones
pueden ir de +1.0 (acuerdo total) a 1.0 (oposicin total). Aqu, la
baja correlacin (0,17) indica que hay un mnimo consenso global
entreelpersonalysusdirectivos(aunqueenalgntemaelacuerdo
seatotal).
Estaherramientapermitemostrar,demodorpidoyvisual,lasopinionesy
prioridades de diferentes grupos o equipos humanos. Esta informacin
puedeserrelevanteenlatomadedecisiones.
EjemplosdemapasconceptualeselaboradosconConceptSystem
Debido a que los mcs son el producto de un complejo conjunto de

interacciones grupales, es razonable esperar que incluso para las propias
personasquehanparticipadoenelgrupo,lapercepcinycomprensinde
un mc pueda diferir. Cada proceso de elaboracin de un mc implica a un
grupodeindividuosquelleganconsuspropiasexperiencias,motivaciones
ylenguaje.Losobservadoresexternosdeunmcnoestnprivadosdeestoy
perciben la representacin grfica desde su propias perspectivas y
prejuicios.
LossiguientesejemplosestntomadosdeTrochim(1989)ysehanelegido
enrazndelossiguientescriterios:
Ilustranunaampliavariedaddetemasocontenidosalosquesepuede
aplicarelmc.
Muestran diferentes tcnicas grficas que pueden ser utilizadas para
realizarmcs.
Describendiferentespropsitosyusosdelmc.
Sonvisualmenteatractivosointeresantesdeobservar.
145
La mayora de los proyectos estn relacionados de alguna manera con la

educacin,aunquehaytambinotroscamposrepresentados.
1. Multiculturalismo. Se realiz un campamento con el objetivo de

concienciar a alumnos de secundaria acerca de los diferentes grupos y
culturasconlosqueconviven,ascomotratartemasrelacionadosconel
racismo y la xenofobia, el sexismo o la orientacin sexual. Se utiliz el
mc para definir las metas de la intervencin educativa a partir de dos
cuestionesbsicas:
Qu esperas alcanzar con la implementacin de un programa

multicultural?
En qu ha de cambiar la vida de los adolescentes durante y despus
delcampamento?
El mapa conceptual final se recoge en la figura. El mapa parece

dividirse en tres regiones separadas de clusters: efectos en los
participantes,efectoscomunitariosyeducativosyefectosdelprograma
enelequipodocente.Elmayordetalle(cuatroclustersagrupadosenla
partesuperiorizquierdadelmapa)seotorgaalosefectosesperadosen
losalumnosdemodoindividual(p.ej.,alcanzarunaclaraidentidadde
s mismo; sentirse seguro al explorar temas difciles o confusos); las
habilidades de comunicacin (p.ej., hablar respetuosamente con otros;
evitar un lenguaje hiriente); transferencia activa (p.ej., continuar
hablando con otros adultos o iguales). Los efectos sobre el equipo
docentesemuestranenelclustersituadoenlaparteinferiordelmapa
(p.ej., conocer qu tipos de enfoques y procesos funcionan mejor para
el tratamiento de tema como el racismo o el sexismo). Los efectos del
programa en la Escuela y la Comunidad se muestran a la derecha del
mapa (p.ej., los profesores examinarn los tipos de informacin que
transmitenasusalumnos).
146
2. Seccin Vida del Campus. Se trata de una unidad administrativa de la

Universidad de Cornell que se responsabiliza de ofrecer diversos
servicios (p.ej., residencias de estudiantes, transporte, seguridad,
comida,orientacineducativa,salud,etc.)alacomunidaduniversitaria.
Estacompuestade11departamentosquevaranentamao,estructura
organizativaytipodefuncin.Elobjetivodeesteproyectofueproducir
un mc que podra ser utilizado para mejorar la organizacin de la
Seccin. El mapa est dividido en cuatro grandes regiones. A la
izquierda, y a considerable distancia de las otras tres, se encuentra la
regin denominada Desarrollo humano y valores. Las tres regiones
de la derecha (gestin, comunidad, programas y servicios) contienen
ideasmsdesarrolladasyconcretasqueenelclusterdelaizquierda.
147
3. Servicios Universitarios de Salud. Los UHS (University Health Services)
forman parte de la Seccin antes descrita. Los participantes (60
aproximadamente) deban contestar a la siguiente cuestin: qu
deberaserohacerlaUHS?Debidoalnmerodepersonassehicieron
tres grupos que generaron 315 ideas de las que se seleccionarion
aleatoriamente100.Elresultadosepuedeverenlafigura3.Elmapase
dividiencuatroregionesyveinteclusters.Leyendoelmapadearriba
a abajo vamos de los asuntos relativos a la gestin o administracin a
otros de carcter educativo o social. Si nos movemos de izquierda a
derechaobservamosunatransicindetemasexternosrelacionadoscon
elservicioylaatencinalusuarioatemasinternosdelequipoogrupo
detrabajo.
4. Asociacin para la Salud Mental. Este proyecto tena como finalidad

proporcionar una estructura para el diseo de un programa formativo
dirigido a voluntarios que trabajaban con pacientes
desinstitucionalizados con trastornos mentales. Los diferentes clusters
permitieron definir habilidades especficas que los voluntarios
necesitaban aprender. As, por ejemplo, el cluster Habilidades de
Apoyo a la Comunicacin haba afirmaciones como escuchar
atentamente y estar a gusto sin hablar. En el cluster Apoyo para la
Obtencin de Recursos se inclua, entre otras, la afirmacin siguiente:
148
ayudar a los pacientes a encontrar vivienda. Cada una de estas ideas se
introdujerondealgunaformaenlassesionesdeformacin
5. La medida en la enseanza. Este proyecto se realiz en dos sesiones

formativas de un curso sobre medida en la educacin. Los alumnos
identificaron seis cluster a partir de cincuenta afirmaciones. Resulta
interesantecomprobarquehaciendounalecturadelmapasiguiendoel
sentidodelasagujasdelrelojsedescribeelprocesodemedidadesdeel
iniciohastaelfin.
149
6. Consejo Cultural. El Consejo Cultural, que es responsable de la

promocin y el fomento de las actividades culturales de una
comunidad, quiso utilizar el mc para planificar sus acciones. En
contestacin a la pregunta: Qu debera hacer un Consejo Cultural
para ser eficaz?, 15 personas generaron 63 afirmaciones que se
clasificaron en una escala de 1 a 5 segn su prioridad. Con el mc se
pudieronestablecerlasprincipalesfuncioneseducativasdelConsejo,la
implicacindelaComunidadalargoplazo,lasrelacionespblicasola
bsquedadefinanciacin
150
151
3.5.CourseWorks
A continuacin, describir una aplicacin multimedia para la creacin de
mapas conceptuales denominada CourseWorks de la que no he podido
disponer para su anlisis, pero que ha sido descrita por su autor, Peter
MillerprofesordelDpto.deGenticayMicrobiologadelaUniversidadde
Liverpool (Miller, 1995). CourseWorks es un programa realizado con
Multimedia Toolbook 3.0 para Windows 3.1. Su uso est pensando
especficamente para el contexto educativo. Permite la creacin,
manipulacin y enlace de conceptos. stos pueden tener anotaciones de
textosparaaclararsignificados,ascomovnculosconficherosdeimgenes
o vdeoclips, enlaces a otras pginas o permitir la ejecucin de un
programaexterno.Elmaparesultantepuedemostrarsecomounasecuencia
linealysucontenidosepuedeexportaraformatoASCIIyHTML.
Usodelprograma:crearunmapabsico
Los conceptos estn localizados en bloques. Cada bloque contiene dos

partes:uncampodetextoquemuestraelttulodelbloqueyunbotnque
almacena valores de un conjunto de atributos que se describen ms
adelante. Una vez creado un bloque se puede titular, mover, borrar y
enlazar mediante una flecha con otros bloques con el uso de otras
herramientas. Un men permite dar formato a los enlaces (color, lnea,
forma, ...). Con el uso de estas herramientas los mapas se generan
rpidamente.
Mejoradelmapabsico
Pulsando en el botn que posee cada bloque que despliega un men y,

posteriormente, cuadros de dilogo que permiten realizar diferentes
funciones:
Comment:unaanotacinquesemuestraenunaventanadetexto.
Hyperlink:unenlaceaotrapginadellibro.
Image:unenlaceaunficherodeimagen(*.bmp*.avi)quesemuestra
enunaventanadiferente.
Videodisk:unclipdevideodisco.
Program: un fichero ejecutable que puede ser activado desde
CourseWorks.
152
Menenelbotnderechodelratn
Con el objeto de maximizar el espacio en la pantalla, este programa

muestra el men al pulsar sobre el botn derecho del ratn. En este men
se ofrecen las opciones de ficheros (abrir, cerrar, guardar, ...), impresin
(delmapay/odeloscomentarios),edicindelosbloquesyotras(ttulode
lapgina,ttulodellibroycolordefondo).
Funcionesmultimedia
Lasimgenes(*.bmp)sepuedenmostrardemodosdiferentes:
incustradaenlapginay,porconsiguiente,siemprevisible.
externaalapginaenunaventanadiferente.
PerspectivaseducativasydeaprendizajedeCourseWorks
En las fases iniciales del proceso de enseanzaaprendizaje, los profesores

pueden utilizar este programa para elaborar esquemas de sus clases que
permitirnalosalumnosfamiliarizarseconlosconceptosbsicosdeltema.
Losestudiantespuedenmodificarlosmapas,completandolosconsusnotas
de clase o aadiendo o elaborando conceptos como resultado del estudio
independiente. Pueden tambin intercambiar libros o mapas individuales
con otros alumnos. En fases del proceso enseanzaaprendizaje ms
analticas o de solucin de problemas, se podra pedir a los alumnos que
reelaboraran segn ciertos criterios mapas ya elaborados. Por ltimo, en
unafasedesntesisdelosaprendizajes,losalumnopodranelaborarmapas
ex novo o podran usar la herramienta asistente para la realizacin de
ensayosescritosopresentaciones.LaopcinHTMLproporcionaunaforma
alternativa para que los alumnos compartan sus mapas, mediante la
creacindepginaweb.
153
3.6.IHMCConceptMapSoftware
Esteexcepcionalsoftware,decarctergratuito,hasidodesarrolladoporel
Institute for the Interdisciplinary Study of Human & Machine CognitionTP
9
PT
(IHMC), creado en 1990 como una unidad interdisciplinaria de
invcstigacin de la Universidad de West Florida. Est compuesto por ms
de 70 investigadores que estudian un amplio conjunto de temas
relacionadosconlacomprensindelosprocesoscognitivosenhumanosy
en mquinas, con especial nfasis en la construccin de herramientas
informticas para ampliar las capacidades cognitivas y perceptivas de las
personas.UnodesusmiembrosmsprestigiosoeselDr.JoscphD.Novak,
actualmente profesor emrito de la Universidad de Cornell. Es autor de
diferentes libros acerca del mapa conceptuaL siendo el ms reciente el
tituladoConocimientoyaprendizaje.Losmapasconceptualescomoherramientas
facilitadorasparaescuelasyempresas.
GuadeutilizacindeCmapTools
CrearunnuevoCmap
Hacer clic en File dentro de la ventana Views Cmap Tools y seleccionar

NewCmap.
TP
9
PThttp://cmap.ihmc.us/
154
De este modo se crear un nuevo mapa en su ventana correspondiente.
Para aadir un concepto al nuevo mapa es necesario hacer doble clic en
cualquierlugardelaventana.Automticamentesecrearunespaciosobre
elqueseescribireltexto.
Al mismo tiempo que se establecen las relaciones (a travs de lneas o

flechas) se crean los nuevos conceptos y las palabras clave. Para ello se
selecciona el concepto raz y se hace clic en la parte superior (aparece un
recuadro con dos flechas); sin dejar de pulsar el ratn se arrastra hasta
donde se quiera ubicar el concepto relacionado. Al soltar el ratn ya se
puedenintroducirlosnuevostextos.
Tambinesposibleunirdosconceptosyacreadosyanaislados.Bastacon
seleccionarunodeellosyarrastrardesdeelrecuadrodeflechasdelaparte
superiorhastaelsegundoconcepto.Ambosquedarnrelacionados.
155

Aadirrecursos
Es posible aadir a los conceptos todo tipo de recursos, tales como

fotografas, vdeos, otros mapas conceptuales o documentos. Para hacerlo
deunmodosimpleessuficienteconarrastrarelrecursodesdesuubicacin
alconceptosituadoenelmapa.Apareceunaventanaenlaqueelrecursose
aade como un hipervnculo al archivo correspondiente. Para visualizarlo
bastaconhacerclicsobreelenlace.
156
En la ventana ViewsCmap Tools irn apareciendo todos los recursos

aadidos al mapa. Como puede verse en las imgenes se ha aadido una
imagen,unvdeo,undocumentodetexto(Word)yunmapaconceptual.
157
Guardarunmapa
EnlaventanaCmap,hacerclicenFileydespusenSaveMap(Ctrl+S).Enla
ventanacorrespondientesepuedeescogerdndeguardarelmapa:enuna
carpeta del ordenador o en un servidor. Adems, la ventana posee una
seriedecamposenlosquesepuedeaadirinformacinadicionalsobreel
mapa (nombre, cuestiones a las que responde el mapa, palabras clave,
autor/es,organizacinydireccindecorreoelectrnico).
158
Una vez guardado, el mapa aparecer en la localizacin establecida en la
ventanaViews.
Crearenlacescurvados
En primer lugar, seleccionar la lnea que se desea convertir en curva

haciendo clic sobre ella con el botn izquierdo del ratn. A continuacin
abrir la ventana Format y seleccionar Styles (Ctrl+T). Hacer clic en la
pestaa Line, seleccionar en shape una de las formas curvadas y realizar la
modificaciones sobre el mapa arrastrando el ratn sobre la lnea
seleccionada.
159
Cambiarformatosycolores
Cmap permite cambiar el color diversos elementos del mapa (fondos,

cuadros y textos). Para efectuar estos cambios se ha de utilizar la ventana
Styles.Parahacercambioseneltexto,unavezseleccionado,hacerclicenla
pestaaFont.Paramodificarloscuadros,hacerclicenlapestaaObject.
Modificacioneseneltexto
Modificacionesenelcuadro
Obsrvese el cambio de aspecto de los mapas con la introduccin de color

encuadrosytextos.
Sincolor
Concolor
Compartirmapas
160
Es posible compartir mapas a travs de las redes telemticas. El primer
pasoeshacerclicsobreeliconoSharedCmapsinPlacesenlaventanaViews.
Setendraccesoadiferentesservidoresquealberganmapasconceptuales.
Al hacer clic en uno de ellos se desplegarn diferentes carpetas que
contienenlosmapasconceptuales.Copiarypegarlosmapasquesedeseen
compartir desde Cmpas in My Computer a Shared Cmaps in Places. Para
visualizarmapasbastaconhacerdobleclicsobreelrecurso.
Exportarunmapaconceptualcomoimagenocomopginaweb.
DesdelaventanaCmap,hacerclicenFiley,acontinuacin,enExportCmap
As...EntonceselegirImageFile.Enlaventanaescogerelformatodeimagen
(bmp,pngojpeg/jpg).Ponerunnombrealarchivoyguardar.
Demodosimilar,procedersisequiereconvertirelmapaenweb.Paraello
escoger la opcin Web Page dentro de Export Cmap As.. Se convertir el
mapaconceptualenunarchivoHtml.
161
Imprimirmapasconceptuales
SepuedenimprimirlosmapasseleccionandoFiley,despus,Print,desdeel
men Cmap Window. Antes de imprimir es recomendable visualizar
previamenteelresultado(comandoPrintPreview).Aqusepuedemodificar
la orientacin del papel (vertical/portrait u horizontal/landscape) y otra
seriedevariables(papel,ndepginas,etc.)
162
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JessValverdeBerrocoso

TU1. EL CONTEXTO TERICO: CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACINUT ..........................5

Para los constructivistas la mente es un sistema de procesamiento de

Estas teoras implcitas o personales no se transmiten, sino que son

El realista metafsico en expresin de Glasersfeld (1990) es quien sostiene

El realismo metafsico concibe el conocimiento como la

La relacin entre saber y realidad para el objetivismo se fundamenta en el

En opinin de los constructivistas, la afirmacin tajante de que el

Una llave encaja en la cerradura cuando la abre. Ese encajar

Bruner (1991) sostiene que el constructivismo comienza con Kant quien

Si Kant est en lo cierto y nuestra experiencia no puede ensearnos nada

El constructivismo posee una teora del conocimiento que no hace

La mente se acerca cada vez ms a la metfora de la nube, y

La idea de que nada sabemos mientras no sepamos que no

El constructivismo no crea ni explica ninguna realidad exterior sino que

De este modo, ms que aprendizajes descontextualizados en ambientes

De este modo, para Brown et al. (1989) la cognicin es una conversacin

Los planes son representaciones de acciones situadas que se dan siempre

(i) Personalizar y contextualizar la accin: todo curso de accin depende de

(ii) Contextualizar los significados: la comunicacin interpersonal y la accin

(iii) Negociar los significados: nuestro conocimiento de los mundos fsico y

(1) El trnsito del conocimiento a la prctica: el aprendizaje deja de

(3) Paso de la eficacia a la racionalidad. La persona que aprende tiene un

El constructivismo afirma que los alumnos slo pueden interpretar la

Como seala Beltran (1993: 320) lo que se aprende depende de lo que se

b) El aprendizaje es un proceso constructivo. El acto de conocimiento no

2) La comprensin de un contenido o de un objeto va ms all de

3) Las representaciones mentales cambian con el desarrollo, desde

4) No existe un lmite en la comprensin o, dicho de otro modo,

5) La reflexin y la reconstruccin estimulan el aprendizaje. Se

c) El aprendizaje significativo es un proceso de construccin de

El desarrollo de las funciones superiores exige la apropiacin e

El aprendizaje autorregulado posee tres componentes caractersticos

Las teoras del aprendizaje autorregulado comparten una visin de los

h) El aprendizaje como proceso estratgico hace referencia a las

El aprendizaje como proceso estratgico (lo que comnmente se ha

Cuando el nmero de conceptos relativos a un contenido es ms amplio

Con este mapa conceptual podramos, por ejemplo, guiar nuestra

El mapa conceptual es un recurso esquemtico utilizado para representar

Los conceptos cumplen dos funciones esenciales para la supervivencia

Como ya enunci anteriormente, la construccin de conceptos es un

En otras ocasiones, construimos conceptos mediante la comprobacin de

el uso de un banco de hiptesis iniciales que comienzan a

Por ltimo, existe un proceso de construccin de conceptos, que est

El concepto es, por consiguiente, una construccin en la que interviene un

En el mapa conceptual los conceptos se colocan dentro de un recuadro u

Para la formacin de las proposiciones es imprescindible la incorporacin

El mapa conceptual representa la informacin de una manera arbrea o

La lectura de un mapa conceptual se caracteriza por no poseer una nica

A modo de organizador previo, el siguiente mapa conceptual representa

Realmente fue, durante la realizacin de un estudio longitudinal de doce

El mapa conceptual est basado en la teora del aprendizaje de David

El aprendizaje significativo se produce cuando una persona consciente y

Por consiguiente, para que el aprendizaje sea significativo, se han de

1) El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble

a) significatividad lgica: con relacin a su estructura interna el

2) El alumno ha de poseer una actitud positiva hacia el aprendizaje

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