El saber didáctico y el oficio de enseñar o

¿Para qué sirve la didáctica?

Gabriela Augustowsky

El propósito de mi presentación es plantear algunas relaciones entre el saber didáctico

contemporáneo y nuestro oficio, el oficio de enseñar, o dicho de otro modo, trataré de

dar respuesta a un interrogante: ¿para qué sirve la didáctica?

La didáctica, como disciplina sistemática, surge en el S. XVII en Europa

continental en el contexto de la reforma y la contrarreforma religiosa, en una época

marcada por la postulación de utopías pedagógicas y sociales. Las obras de los

primeros didactas abordan la cuestión de la enseñanza y ofrecen métodos para

enfrentar la transmisión mediante un nuevo dispositivo escolar en el que el docente

tiene un lugar central. La obra prototípica de este período es la Didáctica Magna del

pastor protestante Juan Amós Comenio, publicada por primera vez en checo en 1632

y en latín en 1657, esta obra se presenta como un artificio al servicio de un ideal

pansófico: enseñar todo a todos. Se propone satisfacer la necesidad de enseñar rápido

y eficazmente mediante la búsqueda de un método natural. La didáctica nace con una

promesa:

“Nosotros nos atrevemos a proponer un artificio universal para enseñar todo a

todos. Enseñar realmente de un modo cierto de tal manera que no pueda
menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio
alguno para el que enseña ni el que aprende, antes con el mayor atractivo y el
agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras
palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves
costumbres, a la verdad profunda”. (Introducción a la Didáctica Magna)

Así, la didáctica se conforma desde sus inicios como una teoría normativa,

fuertemente ligada a la práctica. El conocimiento didáctico se presenta vinculado con la

formulación de reglas y principios de acción que tienen, estructuralmente, una fuerte

raíz filosófica.

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 Sin embargo, a lo largo de la historia de la disciplina, y con un fuerte énfasis a

partir de los años 70 del S. XX, los paradigmas hegemónicos fueron las corrientes

tecnicistas e instrumentalistas que despojaron a la didáctica de su contextualización,

de su base empírica social y propusieron métodos o técnicas universales para la

resolución de problemas pedagógicos entendidos como problemas meramente

metodológicos/ técnicos.

Hoy sabemos, o mejor dicho asumimos una posición, y planteamos que no es

así, que la enseñanza no es sólo una cuestión “técnica”; no hay método universal, la

eficiencia no es el problema central.

De esta forma, la disciplina asume el desafío de reconstruirse y pensarse a si

misma continuamente y para esto parte de una serie de fundamentos o principios que

le dan legitimidad, que justifican su razón de ser. Voy a presentar algunos de estos

principios y con esto, desde ya, queda abierto el debate.

1.

A lo largo de la historia, la educación ha asumido diferentes modalidades

fundamentadas en diferentes concepciones de sociedad, de cultura y de persona. Una

mirada crítica a las diferentes formas de educar nos permite reconocer numerosas

formas adiestramiento y de persuasión, tanto física como psicológica. En la mayoría

de los casos los fines han triunfado por sobre la ética de los medios de enseñanza, se

ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la libertad y la dignidad de los

sujetos. Muchas propuestas pedagógicas se sustentan sólo en la eficacia.

Pero no todas las formas de enseñar son legítimas. La buena enseñanza es

“buena” no términos de eficientistas, sino en términos éticos.

Enseñar es un acto ético.

2.

Los contenidos de enseñanza provienen de campos disciplinarios delimitados según

los objetos de conocimiento que abordan. Los diferentes tipos de conocimiento se

generan con metodologías de investigación y sistemas de validación propios de cada

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campo. En muchos casos el conocimiento es producido con la lógica y las necesidades

del mercado.

La enseñanza no consiste en transmitir esos conocimientos con la misma

racionalidad con que fueron producidos. La enseñaza construye cruces de campos,

transposiciones, mediaciones, miradas críticas que participan de una lógica diferente a

la de los contextos de producción de los conocimientos.

3.

Qué aprender, para qué, y qué enseñar en cada etapa de la vida son decisiones que

han ido cambiando con el tiempo, en diferentes contextos culturales, sociales,

económicos y políticos. En la actualidad existe cierto consenso acerca de qué

contenidos transmitir en la escolaridad primaria, cuáles en la secundaria y cuales en la

universidad. Pero las cuestiones curriculares referidas a la selección de los contenidos,

las secuencias, la organización, las correlatividades no son estáticas, son dinámicas y

cambiantes en un mundo que produce nuevo conocimiento permanentemente. Es

imprescindible someter a una mirada crítica los principios tanto teóricos como

prácticos que sustentan nuestros diseños curriculares.

4.

En las últimas décadas hemos asistido al acceso masivo a la educación de sectores

sociales que permanecieron excluidos durante siglos de la educación formal, la

educación escolar se ha democratizado en todos los niveles del sistema. Sin embargo

los aprendizajes no son iguales para todos, y nuestro sistema muestra, en su interior,

fuertes desigualdades. Cotidianamente nos encontramos con un número importante de

alumnos que fracasan, que quedan rezagados, y que finalmente quedan fuera del

sistema educativo universitario. La inclusión es también tarea de la didáctica. La

utopía, el cambio social, la equidad, la idea de una sociedad más justa es un

componente fundamental de la acción pedagógica.

Enseñar es un acto político.

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5.

Algunos autores, también algunos docentes sostienen que el límite de los aprendizajes

de una persona está definido por sus aptitudes naturales, por sus dones y que estos

están determinados al momento de su nacimiento.

Desde esta perspectiva la enseñanza está siempre limitada por las condiciones

”naturales” de los alumnos y no se pueden modificar. Así, la acción del profesor

consiste en detectar a los que están en condiciones y a lo que no.

Pero hoy sabemos, y sostenemos muy enfáticamente, que el destino de los

alumnos no está fatalmente determinado, no hay límites prefijados. Todos nuestros

alumnos están en condiciones de aprender más y mejor.

6.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones a

nivel nacional, regional, jurisdiccional e institucional que prescriben períodos, tipos de

instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción. Pero la aplicación de

la normativa no siempre alcanza para saber si nuestros alumnos han aprendido. En

muchos casos, además, la cuestión de la acreditación pasa a ocupar un lugar

preponderante desvirtuando el sentido formativo de esta práctica pedagógica. Es

necesario diseñar estrategias, instrumentos y situaciones de evaluación al servicio del

mejoramiento del aprendizaje y de las prácticas enseñanza.

7.

Enseñar es una tarea compleja. Numerosas investigaciones han mostrado que con

carisma, intuición, voluntad y el conocimiento de los contenidos no siempre alcanza

para afrontar las difíciles situaciones y desafíos que propone cotidianamente la

enseñanza universitaria.

Así, a partir de estas premisas en la actualidad la didáctica se define como una

disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir las prácticas

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de enseñanza y cuyo propósito es describirlas, fundamentarlas y enunciar normas para

la resolución de los problemas que esas prácticas les plantean a los profesores.

Superados ya sus rasgos netamente normativos, la didáctica hoy retoma y se

configura abordando los problemas que siempre le fueron propios y que involucran

cuestiones de orden filosófico, psicológico, social, político, ético y - a mi entender-

también cuestiones vinculadas con la estética.

¿Qué sujetos estamos formando?, ¿para que sociedad?, ¿qué concepciones de

conocimiento, de aprendizaje?, ¿como disminuir la injusticia al evaluar? ¿Por qué

algunos de nuestros alumnos fracasan? ¿Qué tipo de experiencia transitan nuestros

alumnos a lo largo de sus estudios universitarios? son sólo algunas de los

interrogantes que se plantean a la abordar las prácticas de enseñanza.

La didáctica no es neutral, toma posición acerca de los problemas esenciales de

la educación como práctica social y aborda la enseñanza de modo contextualizado, se

trata de un saber situado en todos los sentidos posibles.

¿Cómo se crea el conocimiento didáctico, como se construye el saber acerca de

las prácticas de la enseñanza?

Este saber didáctico se conforma cotidianamente a partir de la revisión sistemática de

las prácticas y de la reconstrucción reflexiva que realizan los docentes de sus propias

acciones (este encuentro es una tarea en esa dirección).

Por otra parte, la investigación didáctica de carácter científico tiene el propósito

de construir nuevas teorías explicativas y comprensivas que pasan a constituir parte

del campo disciplinar. Se trata de una producción de conocimiento en un movimiento

espiralado permanente de teoría y empiria.

Hace algunas décadas atrás las indagaciones acerca de las prácticas de

enseñanza se proponían descubrir patrones de conducta, se trataba de estudios de

naturaleza descriptiva en los que se empleaban listas de control para registrar la

frecuencia de determinadas acciones preestablecidas de los docentes y de los

alumnos. En algunos casos se clasificaban los errores y muchas indagaciones devenían

en denuncias de las malas prácticas.

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 Hacia la década de 1980 comenzó a desarrollarse una epistemología basada en

el estudio de las buenas prácticas, desde un paradigma crítico interpretativo que fue

sentando las bases para una serie de investigaciones que busca la construcción de

teoría. El reconocimiento de los rasgos de la buena enseñanza fue delineando

interrogantes y nuevas líneas para la investigación didáctica. Progresivamente las

investigaciones fueron pasando de una lógica de “verificación” a una lógica de

“descubrimiento”.

A los temas “clásicos” de investigación en los últimos años viene sumándose

nuevas perspectivas o cuestiones de interés que establecen lo que se ha dado en

llamar la “nueva agenda”.

La didáctica contemporánea aborda un amplio número de cuestiones y problemas,

voy a mencionar sólo algunos que se vinculan, en cierta medida, con los contenidos

de este encuentro y en los que la didáctica ha comenzado a entablar fructíferas

“conversaciones pedagógicas” con otros campos del conocimiento como la estética, las

disciplinas proyectuales, la comunicación.

a) Las nuevas tecnologías: los usos en la enseñanza, la construcción del

conocimiento con las nuevas tecnologías, el aprendizaje de los alumnos con

nuevas tecnologías, sus alcances y sus limitaciones.

b) La revisión crítica de autores y experiencias históricas como las vanguardias

pedagógicas del S. XX, muchas de las cuales fueron analizadas desde

perspectivas críticas de la historia y la sociología de la educación como

movimientos burgueses (claro… fracasaron, no cambiaron el mundo) pero

produjeron cambios drásticos en los modos, en los porque y para qué enseñar

y a mi entender en muchos casos hicieron que la escuela sea un lugar mejor,

más justo, más democrático.

c) La enseñanza y la cultura visual. El lugar de la imagen en la enseñanza y en la

construcción del conocimiento. Se trata de indagaciones que abordan lo visual

como un lugar en el que se crean y discuten significados.

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 d) Las estrategias de enseñanza y la cuestión de la evaluación en el contexto de la

universidad y especialmente en las universidades masivas como la nuestra.

Diferentes tipos y propósitos de evaluación: evaluar los aprendizajes, las

instituciones, la docencia, la acreditación, las convergencias regionales.

e) Los componentes estéticos de la enseñanza, no como contenido sino como

parte del diseño de la clase, el carácter de las estrategias que se emplean, las

narrativas, las cuestiones espaciales , los ritmos, climas. La clase como

experiencia estética.

En todos lo casos estas investigaciones producen además interesantes cambios

en las metodologías de indagación, incorporando estrategias hasta hace poco muy

resistidas en la investigación educativa, como el uso del registro fotográfico o fílmico.

Se trata de un camino con varios surcos, a medida que nos interrogamos acerca

nuevos temas debemos ir inventando y legitimando académicamente nuevos modos de

investigar.

Para finalizar, ensayo otra respuesta posible a la pregunta ¿para qué nos sirve la

didáctica?

A finales de la década de 1940, el pintor y escultor Lucio Fontana 1 traspasa su lienzo

con un punzón, y en ese acto deja al descubierto el espacio comprendido entre el

cuadro y el muro. Con sus incisiones Fontana muestra un espacio entre la tela, que es

a la vez soporte y representación, y la pared, que es parte y límite del espacio del

espectador. Así se hace visible aquello que el cuadro ha tapado durante centenares de

años, ese lugar silencioso y oculto, que relaciona ambos espacios, y que ha

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Lucio Fontana (1899-1968), escultor y pintor argentino formado en Italia, donde pasó la mayor parte de su
vida. Con el Manifiesto Blanco (1946) inicia el movimiento espacialista y postula su actitud antiestética, la
ruptura con la clásica pintura de caballete y su intención de superar los límites asignados a la obra de arte,
sostiene la necesidad de integrar todos los elementos físicos (color, sonido, movimiento y espacio) en una
unidad ideal y material.

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permanecido sin embargo ignorado, que ha sido durante siglos un sitio mudo, un

lugar no practicado.

La enseñanza es, de alguna manera, un espacio inacabado que nos interpela y

nos reclama permanentemente. Repensar las prácticas es una invitación a traspasar el

plano de la representación en pos del mejoramiento y la democratización de la calidad

de la enseñanza. En este sentido la didáctica ha demostrado ser una buena

herramienta para producir hendiduras.

Muchas gracias.

Bibliografía consultada
Augustowsky, Gabriela (2007) El registro fotográfico en la investigación educativa. En Sverdlick, I. (comp.) La
investigación educativa, una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires: Ed. Novedades
Educativas.
Comenio, Juan Amós -1657- (2000) Didáctica Magna. México: Ed. Porrúa.
Camilloni, Alicia y otras (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidos.
Litwin, Edith (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Woods, P. (1998) Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona: Paidós.