Proyecto didáctico para la enseñanza de la Hidrostática

Anexo I
PROYECTO
DIDÁCTICO
Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de
Física y Química (2017-2018)
Jorge Pozuelo Muñoz

FÍSICA Y QUÍMICA
0
ÍNDICE
CONTENIDO
Introducción ...................................................................................................................................... 1
Contextualización legal ..................................................................................................................... 2
Contextualización del centro y del grupo ......................................................................................... 2
Contextualización de centro ......................................................................................................... 2
Contextualización de grupo .......................................................................................................... 3
Objetivos de aprendizaje................................................................................................................... 3
Objetivos generales ....................................................................................................................... 3
Objetivos concretos para el grupo ................................................................................................ 4
Contenido .......................................................................................................................................... 5
Dificultades de aprendizaje ............................................................................................................... 5
Secuenciación de aprendizajes ......................................................................................................... 6
Sesión 1. ........................................................................................................................................ 6
Sesión 2. ........................................................................................................................................ 8
Sesión 3. ...................................................................................................................................... 10
Sesión 4 ....................................................................................................................................... 12
Sesión 5 ....................................................................................................................................... 14
Sesión 6 ....................................................................................................................................... 15
Evaluación y calificación del proceso de aprendizaje ..................................................................... 15
Sesión 7 ....................................................................................................................................... 17
Sesión 8 ....................................................................................................................................... 18
Sesión 9 ....................................................................................................................................... 18
Evaluación del proceso de enseñanza ............................................................................................ 19
Bibliografía ...................................................................................................................................... 20
Anexos ............................................................................................................................................. 21
1
Anexo I. Resumen de contenidos y su relación con los criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje para Presión e Hidrostática. ......................................................................................... 21
Anexo II. Tabla resumen de ideas previas sobre presión e hidrostática. ................................... 22
Anexo III. Cuestionario y ejemplo de ideas previas .................................................................... 23
Anexo IV. Algunas imágenes del PowerPoint utilizado ............................................................... 24
Anexo V. Hoja informativa para el alumnado sobre la evaluación. ............................................ 26
Anexo VI. Rúbrica para la sesión de experimentación y presentación de resultados. ............... 27
Anexo VII. Actividades propuestas para la sesión experimental ................................................ 28
Anexo VIII. Cuestionario de opinión ............................................................................................ 32
2
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Este trabajo tiene como objetivo desarrollar un proyecto didáctico enmarcado en la legislación
vigente y en una metodología de enseñanza – aprendizaje que nos ayude a desarrollar con éxito
dicho proyecto dentro de un grupo de alumnos y alumnas, ayudando así a que su aprendizaje sea lo
más satisfactorio posible.
La justificación para la elaboración del presente proyecto se sustenta sobre dos pilares
fundamentales:
 La experiencia vivida en el período del Prácticum II del Máster en Formación del Profesorado
en la materia de Física y Química, en la que hemos tenido la oportunidad de trabajar parte
de la unidad didáctica correspondiente a Hidrostática con los alumnos de cuarto curso de
Educación Secundaria Obligatoria del Instituto Público “Pilar Lorengar” situado en Zaragoza,
en el cual se contextualiza este proyecto.
 El modelo de docente que a lo largo del presente curso académico del Máster he intentado
construir y que en un futuro me gustaría implementar. Modelo en el que el aprendizaje
vivencial y experimental tiene un papel fundamental dentro de la enseñanza de las ciencias.
Ahora bien, para la implementación de este tipo de metodología han estado presentes, por
un lado, los análisis realizados por (Hodson, 1994) en el que se analiza de forma crítica
aquellos aspectos de laboratorio, intentando evitar en este proyecto los guiones de tipo
recetario fomentando la práctica de la indagación. Y por otro lado, se pretende tender un
puente entre clases teóricas y prácticas, a través de la puesta en marcha en la clase ordinaria
de prácticas experimentales sencillas y con unos materiales dentro del contexto del alumno
tal y como se detalla en (Fernández Uria, 1979)
De esta forma, se ha creído oportuno y enriquecedor para el presente trabajo añadir

comentarios breves a pie de página tanto en aquellas experiencias que se han puesto en marcha,
como en aquellas que en base a lo observado con el alumnado en el prácticum se han decidido
modificar para obtener unos mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1
CONTEXTUALIZACIÓN LEGAL
Las disposiciones legales por las que se rige el presente proyecto didáctico se enumeran a
continuación:
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (BOE 03/01/2015).
 Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Aragón. (BOA 26/05/2016).
CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO Y DEL GRUPO

Contextualización de centro
El Instituto de Educación Secundaria “Pilar Lorengar” es un centro público situado en la Junta de
Distrito de “El Rabal”, más concretamente en el entorno del barrio la “La Jota” y el “Barrio de Jesús”
de Zaragoza.
Por su situación el centro es de ámbito urbano, situado en uno de los barrios tasas de
inmigración de un 11% aproximadamente. La población extranjera está compuesta por personas de
origen europeo (42% de la población extranjera), africana (27%), americana (24%) y asiática (7%).
El nivel socio-económico del barrio es diverso dado el gran radio de acción del centro. De esta
forma, aunque los ingresos por persona están en la media de Zaragoza, existe una parte altamente
formada y con unos ingresos altos junto con una amplia población sin formación académica e
ingresos más bajos, principalmente provenientes estos últimos del “Barrio de Jesús”. (Cifras de
Zaragoza. Datos demográficos del padrón municipal. , 2017)
En el curso actual (2017/2018) el centro acoge 1017 alumnos. La labor formativa se desarrolla
por un equipo profesional y humano compuesto por un total de 101 profesores en el que se incluye
a una Trabajadora Social. En el centro se imparten todos los cursos de Educación Secundaria
Obligatoria, los cursos de primero y segundo de Bachillerato y también dos ciclos de Formación
Profesional del campo de las Artes Gráficas. Además el centro cuenta con diversos programas,
entre los que se encuentra el programa plurilingüe (francés e inglés). El número de vías es de 5 en
1º de ESO, 8 en 2º de ESO, 6 en 3º de ESO, 5 en 4º de ESO y 4 para cada curso de Bachiller.
Las instalaciones del centro son acordes al número de alumnos que recibe, pues cuenta con dos
edificios interconectados, además de pabellón polideportivo. Respecto al equipamiento en
laboratorios, el centro cuenta con laboratorios de tecnología, biología, física y química, todo ello sin
contabilizar aquellos relacionados con la formación profesional. Los laboratorios de química y física,
son laboratorios altamente equipados, aunque en líneas generales dado el desuso y la antigüedad
de los materiales no todos están en condiciones de ser utilizados.
2
Contextualización de grupo
El proyecto didáctico ha sido diseñado para el grupo F de 4º de Eso del Pilar Lorengar dentro de
la materia de Física y Química. El grupo está formado por un total de 20 estudiantes, de los cuales
12 son alumnos y 8 alumnas.
El nivel académico de los alumnos es medio, pues aunque hay aproximadamente 3 o 4 alumnos
con unas actitudes muy positivas hacia la materia, los resultados en la 1ª y 2ª evaluación no han
sido satisfactorios en su mayoría. En el grupo también encontramos 3 alumnos repetidores.
La motivación en el grupo no es elevada y es un grupo bastante hablador, ahora bien, existe un
clima adecuado para la impartición de una materia eminentemente práctica como es la física y
química, pues es un grupo curioso y participativo.
En este grupo no encontramos alumnos con una necesidades específicas concretas más allá de
las necesidades puramente académicas (deficiencias en procedimientos matemáticos sencillos,
conceptos físicos erróneos, etc…) y las relacionadas con la motivación. No obstante, encontramos
en el grupo dos alumnos especialmente desmotivados y poco participativos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Objetivos generales
En base a lo establecido en la Orden ECD /489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad de Autónoma de Aragón (BOA 02/06/2016), la finalidad de la
enseñanza de la Física y Química en la Enseñanza Secundaria Obligatoria se enmarca en 9 objetivos
de aprendizaje, de los cuales 7 de ellos serán trabajados en el presente proyecto didáctico. Los
objetivos planteados son los siguientes:
Obj.FQ.1. Conocer y entender el método científico de manera que puedan aplicar sus
procedimientos a la resolución de problemas sencillos, formulando hipótesis, diseñando
experimentos o estrategias de resolución, analizando los resultados y elaborando conclusiones
argumentadas razonadamente.
Obj.FQ.2. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando la terminología
científica de manera apropiada, clara, precisa y coherente tanto en el entorno académico como en
su vida cotidiana.
Obj.FQ.3. Aplicar procedimientos científicos para argumentar, discutir, contrastar y razonar
informaciones y mensajes cotidianos relacionados con la Física y la Química aplicando el
pensamiento crítico y con actitudes propias de la ciencia como rigor, precisión, objetividad,
reflexión, etc.
Obj.FQ.4. Interpretar modelos representativos usados en ciencia como diagramas, gráficas,
tablas y expresiones matemáticas básicas y emplearlos en el análisis de problemas.
3
Obj.FQ.5. Obtener y saber seleccionar, según su origen, información sobre temas científicos
utilizando fuentes diversas, incluidas las Tecnologías de la Información y Comunicación y emplear la
información obtenida para argumentar y elaborar trabajos individuales o en grupo sobre temas
relacionados con la Física y la Química, adoptando una actitud crítica ante diferentes informaciones
para valorar su objetividad científica.
Obj.FQ.6. Aplicar los fundamentos científicos y metodológicos propios de la materia para
explicar los procesos físicos y químicos básicos que caracterizan el funcionamiento de la naturaleza.
Obj.FQ.7. Conocer y analizar las aplicaciones responsables de la Física y la Química en la
sociedad para satisfacer las necesidades humanas y fomentar el desarrollo de las sociedades
mediante los avances tecnocientíficos, valorando el impacto que tienen en el medio ambiente, la
salud y el consumo y por lo tanto, sus implicaciones éticas, económicas y sociales en la Comunidad
Autónoma de Aragón y en España, promoviendo actitudes responsables para alcanzar un desarrollo
sostenible.
Objetivos concretos para el grupo

Además de aquellos objetivos generales como específicos de la materia, también se marcan
unos objetivos específicos para el grupo con el que se va a implementar el presente proyecto
didáctico. Estos objetivos se marcan a continuación:
 Incidir de forma positiva en la motivación de los alumno/as a través de clases dinámicas

en las que la participación es fundamental para un desarrollo adecuado.
 Acercar al alumnado a metodologías activas de aprendizaje por medio de clases en las
que los métodos expositivos se entremezclan con clases prácticas, demostraciones
experimentales y una continua interacción entre alumnado y docente a través de
preguntas sobre los fenómenos observados.
 Introducir al alumnado en la práctica y actitudes científicas con clases de contenido
experimental, incluyendo estas actividades en el proceso de evaluación
 Intentar mantener la atención del alumnado a través de un aprendizaje vivencial y en el
que el desafío cognitivo sea constante.
 Tender puentes entre las clases de física y química con fenómenos de la naturaleza
fácilmente observables en la vida diaria del alumnado a partir de materiales de uso
cotidiano y experiencias sencillas.
 Atraer a aquel alumnado especialmente desmotivado con la asignatura por carencias
relacionadas con la capacidad matemática o de abstracción intentando reforzar sus
capacidades relacionadas con la curiosidad o las propias vivencias personales.
4
CONTENIDO
Los contenidos desarrollados en el presente proyecto didáctico, perteneciente al Bloque 4, El
movimiento y las fuerzas, se enumeran a continuación:
 Presión
 Principios de la hidrostática
En el Anexo I, encontramos una tabla de elaboración propia en la que se relacionan dichos
contenidos con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Como se ha comentado en el grupo con el que se va implementar el proyecto didáctico no
encontramos alumnos con necesidades específicas de aprendizaje. En líneas generales, las mayores
dificultades que encontramos son aquellas relacionadas con procedimientos básicos tanto físicos
como matemáticos. Ejemplo de ello son las dificultades al despejar una variable de una ecuación o
el cambio de unidades de medida en las magnitudes físicas. Este tipo de dificultades podrían ser
consideradas como habituales en estudiantes de este nivel, por lo que a lo largo de todo el curso
académico se han ido trabajando para intentar solventarlas, ahora bien, serán tenidas en cuenta a
la hora de desarrollar el presente proyecto didáctico.
Por otro lado, encontramos aquellas dificultades relacionadas con los contenidos concretos de
este proyecto, presión y principio fundamental de la hidrostática.
Este tipo de dificultades tienden a estar relacionadas con aquellos contenidos que a lo largo de la
vida académica del alumnado se han ido adquiriendo. De esta forma, realizando un breve análisis
curricular del contenido, encontramos que el concepto de presión tan solo ha sido visto en el curso
de 3º de ESO enmarcado en la teoría cinética de los gases ideales, por lo que no se ha relacionado
con el concepto de fuerza y superficie, además de la presión debido a líquidos y la presión
atmosférica. Por otro lado, no se encuentra ninguna referencia previa al curso de 4º de ESO sobre
hidrostática o conceptos como flotabilidad.
Los conceptos de presión y algunas de sus aplicaciones son ampliamente conocidos por la
ciudadanía en general, aunque a veces de forma errónea lo cual incide en crear unas ideas previas
en el alumnado, incorrectas. Además, ya en ámbitos académicos, el concepto de presión podría
estar considerado como un concepto intuitivo, pero nada más lejos de la realidad, dado que es
común encontrar ciertas ideas completamente erróneas. Algunos ejemplos de ello son:
 La existencia de la presión de un fluido solamente en dirección descendente dejando a un

lado las laterales y descendente.
 Hablar de presión y fuerza de forma indistinta.
5
 Relacionar el volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un fluido con su forma y
no con su volumen
 Dependencia del empuje con la profundidad a la que se sumerge un cuerpo.
Estas ideas previas son tan solo algunas de las múltiples existentes, así, se adjunta en el Anexo II
un cuadro resumen sobre ideas previas relacionadas con la hidrostática extraída de (García-
Carmona, 2009).
SECUENCIACIÓN DE APRENDIZAJES
Para la puesta en marcha del presente proyecto didáctico, se cuentan con 9 sesiones de 50’, de
las cuales 5 serán utilizadas para desarrollar los contenidos, 1 para hacer problemas y repasar los
principales conceptos del proyecto y 3 estarán dedicadas al proceso de evaluación1. La sesión
dedicada a realizar problemas podrá ser utilizada para revisar algún concepto que haya quedado
inconcluso en el desarrollo teórico. Todas las sesiones se llevarán a cabo en el laboratorio de física
del centro (usado como aula de referencia para la asignatura de Física y Química).
La secuenciación de estas sesiones será descrita de una forma general, detallando más
pormenorizadamente las actividades dedicadas al desarrollo de los contenidos dentro de cada una
de las sesiones. No obstante, apuntar que en todas las sesiones se usará un PowerPoint como
medio de apoyo a las explicaciones (se adjunta en el Anexo IV algunas imágenes del PowerPoint
utilizado) y por otro lado, aunque no es imprescindible, se puede usar como guía el libro de texto
de Física y Química de 4º de la ESO correspondiente a la editorial Oxford (Píñar Gallardo, 2016).
Sesión 1.
A) Actividad de presentación del proyecto (5’)
 Se presentará el proyecto didáctico en clase, indicando la duración del mismo y los
contenidos que se verán a lo largo de todas las sesiones (presentación PowerPoint).
 Por otro lado se entregará a todos los alumnos una ficha descriptiva sobre el proceso de
evaluación (se puede consultar en el Anexo V).
 Finalmente, se entrega una ficha tamaño cuartilla para crear un formulario de la unidad
trabajada. Esta ficha contará con cuatro columnas (Magnitud, Fórmula, Unidades y
Observaciones) y podrá ser utilizada en todo el proceso de evaluación. 2
B) Actividad de identificación de ideas previas (5’)
1
La justificación de utilizar 9 sesiones se basa en el número de sesiones con las que contaba la profesora titular en el
centro para impartir esta unidad didáctica.
2
En cada unidad didáctica de la materia se entregará una ficha tamaño A6 que los alumnos rellenarán a modo de
formulario. Esta ficha podrá ser utilizada en las actividades dedicadas a la evaluación de los aprendizajes. Se pretende
que al final del curso académico, todos cuenten con un formulario completo de la materia creado por ellos mismos.
6
 En esta actividad se realizará un cuestionario para intentar identificar las ideas previas
del alumnado. El cuestionario constará cinco preguntas y será presentado en clase con
un PowerPoint que contará con un temporizador adjunto con la intención de marcar los
tiempos y a la vez motivar al alumnado a responder a las preguntas. Las preguntas no
serán resueltas por el docente en esta misma actividad sino que a su vez serán objeto de
estudio a lo largo del proyecto. En este sentido se pretende dar continuidad al desarrollo
de las actividades, mostrando estas cuestiones, como aquellas que “sabremos responder
al final de la unidad”. En el Anexo III se muestran las preguntas que se realizarán en el
cuestionario y una imagen representativa del PowerPoint a utilizar. 3
C) Actividad de desarrollo (40’)

Nombre de la actividad: Presión, fuerza y superficie
Objetivos
 Analizar la relación entre la superficie de aplicación de una fuerza y el efecto resultante con
una actividad práctica
 Interpretar el concepto de presión y calcularla en casos sencillos
 Describir algunos fenómenos y aplicaciones prácticas del concepto de presión
Contenidos
 Presión
 Unidades de medida de la presión en el Sistema Internacional
Metodología a seguir y descripción detallada
Planteamiento inicial y metodología: La actividad consistirá en comprobar la relación existente
entre la presión, la fuerza y la superficie y comenzará sin haber introducido el concepto de
presión, dado que lo que se busca es observar la relación mediante la experimentación directa y a
partir de ahí intentar extraer conclusiones de forma guiada por el profesor. Podría considerarse
una actividad de indagación guiada, aunque dada las limitaciones temporales, la guía que hará el
profesor será importante, dado que se busca observar el fenómeno y la relación existente, pero no
que deduzcan la fórmula, que será expuesta por el profesor.
Forma de trabajo: Trabajo cooperativo en grupos de 4 alumnos.
Materiales:
- 500g de plastilina,
- Cuatro listones de madera de unos 10 cm de alto y base cuadrada de unos 2 cm de lado.
- Cuatro listones de madera de unos 10 cm de alto y base cuadrada de 1cm de lado.
- Una caja o soporte para colocar sobre los listones y
- Cuatro masas de 100g.
Desarrollo: La actividad comenzará construyendo un soporte (parecido a una pequeña mesa) con
los cuatro listones de mayor base y la caja encima. Este soporte se colocará encima de la plastilina
y se irá añadiendo peso sobre la caja, comprobando los listones se comienzan a hundir en la
plastilina.
Sin “borrar de plastilina” la huella dejada por el soporte construido se pedirá que construyan con
los mismos listones una caja igual, pero con las cuatro patas juntas formando una única pata
mayor. Una vez construida, la colocarán sobre la plastilina y añadirán los pesos.
3
Esta actividad para la identificación de ideas previas ha sido puesta en marcha en el Prácticum II.
7
Ahora podrán comprobar que en los dos casos la profundidad de la huella en la plastilina es la
misma estén las cuatro patas juntas o separadas.
Ahora, pasarán a construir un soporte pero con los cuatro listones de base menor, comprobando
que la huella que dejan sobre la plastilina es mayor (más profunda) que en el caso de los de mayor
área.
La actividad está planteada para continuamente mantener a los alumnos activos con continuas
preguntas del tipo ¿qué es lo que ocurrirá si…? ¿se hundirán siempre lo mismo con la misma masa,
¿no?¿por qué?, de forma que el desafío cognitivo juegue un papel importante en la actividad.
Una vez se ha realizado esta parte de la actividad se lanzarán preguntas sobre las magnitudes que
influyen en el experimento, de forma que se espera que deduzcan la influencia del área de las
bases de las patas, y también del peso que coloca sobre el soporte. (el profesor guiará lo que sea
necesario para llegar a esta conclusión)
En este momento, los alumnos calcularán el área de las bases de las patas, y el peso que apoyan
sobre el soporte de forma matemática.
Ahora, se preguntará al alumnado sobre la forma de influencia, ¿a mayor área mayor profundidad,
o al revés? De esta forma, se identificará que es inversamente proporcional.
Si aún no ha salido el concepto de presión en la clase, se introducirá en este momento,
exponiendo la fórmula en la pizarra y relacionándola con la experiencia (a más masa mayor
profundidad en la huella, por lo que la masa tendrá que ir multiplicando y al contrario con el área
sobre el que se apoya).
Se introducirá también la unidad del Pascal como unidad del Sistema Internacional, y se pedirá al
alumnado que esta fórmula la copien en el formulario.
Evaluación
Evaluación de los aprendizajes: Se evaluarán los aprendizajes a través mediante la realización de 3
problemas en el que tengan que calcular la presión, la superficie y la fuerza. Además también
tendrán que responder a tres cuestiones de tipo reflexivo sobre conceptos de la presión (Ejs: cama
de clavos de los faquires, buscar algún ejemplo de uso diario donde se ponga de manifiesto la
presión, cómo sería mejor cruzar un lago congelado para que el hielo no se rompa…)
Sesión 2.
A) Actividad nexo con la sesión anterior (10’)
 En esta actividad se corregirán los problemas propuestos el día anterior sobre el
concepto de presión, sirviendo a la vez de enlace entre una y otra sesión. En el caso de
que el docente observe deficiencias en los conceptos del día anterior, se detendrá a
solventarlas, pues el concepto de presión es fundamental en el desarrollo de la unidad.
Los problemas podrán ser resueltos por los propios alumnos en la pizarra (de hecho sería
lo recomendable), ahora bien, dependiendo del grupo con el que se trabaje y de la
complejidad de los problemas, podrá ser el profesor quien los resuelva.
B) Actividad de desarrollo (40’)
Nombre de la actividad: La presión explicada con botellas de plástico
Objetivos
 Observar y analizar las principales características de la presión en el interior de un fluido
 Relacionar la presión con la profundidad, la forma del recipiente y la densidad del líquido
8
 Conocer y aplicar el principio fundamental de la hidrostática
 Interpretar algunas aplicaciones del principio fundamental de la hidrostática
Contenidos
 Propiedades y características de la presión
 Principio fundamental de la hidrostática
Planteamiento inicial y metodología: La actividad se dividirá en dos partes fundamentales: una
dedicada a dar a conocer las principales propiedades de la presión y por otro lado el principio
fundamental de la hidrostática. En esta actividad el profesor llevará al aula una serie de pequeños
experimentos, que a modo demostrativo pondrá en marcha para a través de preguntas continuas
al alumnado sobre el fenómeno observado y sus posibles causas, explicar el contenido. El
alumnado tendrá que anotar en su cuaderno las propiedades de las que se hable en la sesión.
Forma de trabajo: Individual
Materiales:
- 2 botellas vacías
- 1 botella de plástico que se estreche de abajo hacia arriba (tipo recipiente para el aceite
alargado)
- Goma de plástico de 1cm de diámetro aproximadamente y
5m de largo
Desarrollo: La actividad comenzará con la introducción del
concepto de presión hidrostática a partir del de presión visto en la
sesión anterior, para pasar a explicar las propiedades más
importantes de la presión.
- En la primera parte de la actividad se usará una de las botellas, a
la que previamente el docente le ha hecho un agujero en su parte Recuperado de (Díaz Escalera)
inferior. Antes de llenarla de agua, preguntará sobre cómo creen
que saldrá el agua si se inclina la botella. Una vez se haya comentado, lo hará para demostrar que
el agua sale perpendicular a la superficie.
- Tras realizar esta parte de la actividad pasaremos a estudiar la influencia de la forma del
recipiente que contiene al fluido. Para ello a la botella que tiene forma distinta (cuello estrecho) le
haremos un agujero en la parte estrecha. Además, volveremos a utilizar la botella anteriormente
comentada con el agujero en la parte inferior. Es importante hacer los agujeros del mismo
diámetro y a la misma altura, además al llenar las dos botellas de agua, tendrían que quedar al
mismo nivel. Una vez están preparadas se le preguntará a los alumnos en qué caso el chorro de
agua llegará más lejos (mayor presión), en la botella estrecha (colocada hacia abajo para que el
agujero quede a la misma altura que en la otra botella) o en la botella normal. Una vez haya
surgido el debate, pasaremos a demostrarlo, comprobando que la
distancia a la que llega el chorro de agua es la misma, pudiendo deducir
así, que la forma del recipiente no influye en la presión, tan solo el nivel
del agua.
- Para observar la relación existente de la presión y la densidad del
líquido, utilizaremos dos botellas con un agujero en la parte inferior,
pero una de ellas se llenará con aceite. Se lanzará la misma pregunta que
en caso anterior, y se comprobará que en el aceite la distancia es menor,
y de ahí, que la presión depende de la densidad del líquido,
disminuyendo la presión con la densidad del líquido.
- Finalmente, para observar la dependencia de la presión con la
9
profundidad, se utilizará una botella con tres agujeros a distinta altura, procediendo a preguntar
en qué caso el chorro de agua llegará más lejos. Con esto se comprobará que la presión
Recuperado aumenta
de (Díaz Escalera)
con la profundidad.
A partir de este último caso, se comenzará a hablar de cómo es la dependencia,
relacionándolo también con la densidad del líquido. Así, se les presentará la
fórmula del Principio fundamental de la Hidrostática y la forma con la que se calcula
(tendrán que anotarla en el formulario). Además será importante mostrar un dibujo
en el PowerPoint (o en su caso complementarlo con un dibujo en la pizarra) que
sirve de soporte sobre cómo son las fuerzas sobre las paredes de un recipiente
lleno de un fluido. Encontramos algunos ejemplos en el Anexo IV.
Además en este momento se comentará algunas de las múltiples aplicaciones de dicho principio
en nuestra vida diaria.
Evaluación
problemas en el que tengan que calcular la presión hidrostática dentro de un fluido. Estos
problemas estarán relacionados con aplicaciones prácticas, de forma que pueden estar
contextualizados en situaciones como la colocación elevada de los depósitos de agua en las
ciudades, la forma con la que se construyen los embalses, etc. Además se les plantea otro
problema de tipo práctico para el que tendrán que proponer una solución para la siguiente sesión.
Este consistirá en saber si el laboratorio de física está bien construido, es decir, si el suelo está
perfectamente horizontal. Para poder medirlo solo contarán con una goma de plástico que podrán
llenar con agua. En la siguiente sesión se comentarán las posibles soluciones propuestas y se
pasará a medir, dando pie a introducir la siguiente sesión, dedicada al principio de Pascal.
Sesión 3.
A) Actividad nexo con la sesión anterior (10’)
 En esta actividad se revisarán si los problemas propuestos en la sesión anterior han
sido hechos por el alumnado sobre el principio fundamental de la hidrostática. Serán
corregidos en la siguiente sesión junto con los que se propongan en esta sesión. Por otro
lado se pasará a resolver la cuestión planteada en la sesión anterior sobre la goma de
plástico para medir la inclinación del aula.
B) Actividad de desarrollo (40’)
Nombre de la actividad: P. Pascal y Presión Atmosférica
Objetivos
 Conocer el principio de Pascal
 Observar y analizar alguna de las aplicaciones relacionadas con el principio de Pascal
 Interpretar el concepto de Presión Atmosférica, conocer algunos instrumentos para su
medición y analizar su influencia en algunos fenómenos.
 Saber utilizar distintas unidades de medida de la presión (atm, Pa, mm de Hg)
Contenidos
 Principio de Pascal
 Presión Atmosférica
Planteamiento inicial y metodología: La actividad se dividirá en dos partes fundamentales: una
dedicada a dar explicar el principio de Pascal y por otro lado dar a conocer el concepto de presión
10
atmosférica y algunas formas de medirla.
Materiales:
- Goma de plástico de 1cm de diámetro aproximadamente y 5m de largo
- Probeta
- Ventosa de cristalero
Desarrollo: La actividad comenzará con la resolución del problema propuesto en la sesión anterior
de medir la inclinación del laboratorio con ayuda de una goma de plástico.
- En esta primera parte se escucharán las propuestas dadas por los alumnos a la resolución del
problema. Es muy probable que alguno de ellos haya dado con la solución, ya sea por resolución
propia como por búsqueda de información. En el caso de que esto no haya ocurrido, el profesor la
explicará pero no de forma directa sino a partir de pistas, siendo la fundamental, el hecho de que
la presión ejercida en un fluido incompresible es la misma en cualquier punto. De esta forma, si
llenamos aproximadamente ¾ partes de la goma, y cada alumno se va a una punta de clase y se
coloca sobre una línea de referencia, el agua quedará al mismo nivel. Se comentará que este
método es muy utilizado a día de hoy en la construcción por los trabajadores por su sencillez y
fiabilidad. Se relacionará con el principio fundamental de la hidrostática al hablar de vasos
comunicantes (la goma) y a hablar de la igualdad de las presiones, dando pie así al principio de
Pascal.
- Para explicar el principio de Pascal se mostrará un vídeo del clásico experimento, pero a la vez
tan visual, de agujerear un globo y después llenarlo de agua, pudiendo observar que todos los
chorros salen aproximadamente a la misma presión. A partir del vídeo se comentarán aplicaciones
tan usadas como la prensa hidráulica a través de la igualdad de presiones. En este caso no
anotarán la fórmula en su formulario, y tendrán que saber “deducirla” en las actividades de
evaluación propuestas.
- Una vez explicado el principio de Pascal, se pasará a trabajar el concepto de presión atmosférica.
Para ello se realizarán dos pequeñas experiencias. La primera de ellas, que será la cuestión de
abertura, será mostrar la clásica situación de una probeta llena parcialmente de agua colocada
boca abajo con un papel puesto sobre su abertura. Aquí daremos pie a que los alumnos respondan
a que se debe. Generalmente esta experiencia la conocen por lo que se espera que sepan
responder, no obstante, en el caso de que esto no suceda será el profesor quien lo explique. Es
importante incidir en este caso para dejar claro que la presión se ejerce en todas direcciones,
intentando incidir en la posible idea previa de que solo se ejerce hacia abajo. Se deberá incluir en
el PowerPoint una imagen donde aparezcan dibujadas dichas fuerzas.
- En la siguiente parte de la actividad se mostrará una ventosa de
cristalero, que se “pegará” en el suelo. Se pedirá algún voluntario para
intentar levantarla y se observará que hay que hacer una fuerza muy
grande para ello. Una vez hecha la demostración, se preguntará sobre la
explicación del posible funcionamiento de la ventosa. Si los alumnos no
conocen el funcionamiento, se explicará que la ventosa “hace el vacío”
en su parte inferior, dejando que la presión atmosférica solo actúe en la
Ventosa encontrada en el
parte superior, de ahí, que no podamos despegarla4. Una vez explicado laboratorio del centro
el funcionamiento de la ventosa, daremos pie a explicar más
profundamente el concepto de presión atmosférica introduciendo las unidades de atmósfera y
4
La actividad de la ventosa utilizada se encontraba en el laboratorio del centro y esta actividad ha sido puesta en
marcha en el periodo del Prácticum II.
11
mm de Hg con el experimento de Torricelli. Además se mostrará en clase un barómetro de sifón y
el procedimiento de medición por medio de la diferencia de altura en uno y otro lado debida a la
diferencia de presión.
Evaluación
problemas (uno de ellos relacionado con las prensas hidráulicas y otro sobre un barómetro (en
estas actividades se pedirá también trabajar con las nuevas unidades de presión vistas en clase).
Por otro lado, también tendrán que trabajar sobre 2 cuestiones de tipo reflexivo. En una de ellas
se comentará el reto que planteó Pascal de reventar un tonel con una jarra de agua y tendrán que
buscar información sobre el funcionamiento, otro sobre la diferencias de presión a distintas
alturas dentro de la atmósfera. Estas actividades serán resueltas junto con las actividades
pendientes de sesiones anteriores en la sesión dedicada a ello.
Finalmente, en esta actividad se les pedirá que de forma también individual planteen ellos mismos
una pregunta o cuestión sobre algún aspecto relacionado con todo lo visto hasta ahora en el tema.
Estas preguntas estarán enfocadas a que planteen preguntas de fenómenos de su contexto diario,
así además de aprender a plantear preguntas, se pretende fomentar la curiosidad.
Sesión 4
A) Actividad de desarrollo (50’)
Nombre de la actividad: Empuje y Principio de Arquímedes
Objetivos
 Conocer e interpretar el principio de Arquímedes, el empuje y el peso aparente a través de
una actividad práctica
 Saber representar las fuerzas participantes en el Principio de Arquímedes
 Diferenciar entre las magnitudes que influyen y que no influyen en el fenómeno
 Aplicar el principio de Arquímedes en sus diferentes formas en una actividad práctica
Contenidos
 Principio de Arquímedes
 Empuje y peso aparente
Planteamiento inicial y metodología: La actividad consistirá en explicar el principio de Arquímedes
mediante una actividad práctica en la que los alumnos tendrán que medir el empuje y comprobar
las variables que influyen además de las distintas formas de calcularlo
Forma de trabajo: En grupo cooperativo de 4 personas
Materiales:
- Dos dinamómetros
- Dos objetos de la misma forma pero distinto material (ejemplo cilindros de hierro y
aluminio
- Una probeta
Desarrollo: Para esta actividad el profesor habrá preparado previamente el material a utilizar
para cada uno de los puestos de trabajo. La
actividad comenzará con la pregunta planteada en
el test de ideas previas: “Cuando estoy en la
piscina e intento levantar a un amigo o amiga,
¿pesa más o menos? ¿por qué?” A partir de aquí se
espera que surjan las respuestas variadas de los
12
alumnos. En este momento se explicará que con el material que tienen sobre la mesa sería muy
fácil medirlo. En un principio no se les dirá cómo hacerlo, esperando a que propongan alguna idea
para hacerlo, en el caso de no hacerlo se les explicará cómo hacerlo. Para ver esta diferencia,
bastaría con medir el peso del cilindro fuera del agua y después dentro. Estas medidas las
anotarán en un esquema similar al propuesto en la imagen. Con esta medida se comentará, que ya
sabemos que dentro del agua el cuerpo “pesa menos”, y a ese peso le llamaremos peso aparente.
En este momento se introducirá la pregunta de por qué ocurre esto, a partir de la cual se hablará
de que el agua ejerce una fuerza hacia arriba. Esta fuerza es la que llamamos empuje, y se podría
calcular simplemente con la diferencias de peso real menos peso aparente.
Una vez hecha esta medida, se explicará con ayuda del PowerPoint la causa de esta fuerza. En
este punto es importante dibujar todas las fuerzas que el agua ejerce sobre el cuerpo, observando
que las fuerzas laterales se anulan, mientras que existe diferencia entre la superior e inferior
debida a la presión hidrostática.
En este momento, se les pedirá que realicen la misma medida pero con el cilindro del otro
material. Podrán comprobar que tanto el peso real como el aparente es distinto, pero sin embargo
la diferencia entre ellos, es decir el empuje, es el mismo. Entonces se propondrá un pequeño
debate para intentar identificar porqué ocurre eso. Se hará con preguntas, de “qué cosas tienen en
común los cilindros, para que el empuje sea el mismo”. Se explicará que la única variable influyente
en el empuje será el volumen, por lo que la densidad del objeto no influye en ningún caso.
Una vez explicada esta parte se explicará por medio también del PowerPoint que si midiéramos
el peso del fluido desalojado, correspondería también al empuje, por lo que existen distintas
formas de calcular el empuje.
En este momento se contará a anécdota existente del descubrimiento de Arquímedes. Se
pretende además de dar un contenido histórico a la materia, contar la historia a modo de breve
descanso tras explicar los contenidos más densos de la explicación.
Por último, se comentará un método para medir el volumen de cualquier objeto, a través del
volumen que desaloja. Si el tiempo es suficiente también podrán hacerlo con los materiales de los
que disponen, y sabiendo la densidad del agua, obtener la masa del objeto, que a su vez
multiplicando por la gravedad, sería otra forma más de calcular el empuje. No obstante esta parte
se les explicará con la presentación PowerPoint.
En las imágenes del Anexo IV se pueden encontrar algunas de las diapositivas utilizadas para
explicar el desarrollo matemático del empuje y el principio de Arquímedes.
Evaluación
Evaluación de los aprendizajes: Se evaluarán los aprendizajes a través mediante la realización de
por medio de dos problemas relacionados con el empuje en los que aparezcan los distintos
conceptos trabajados en esta sesión. Se pretende que los problemas sean de tipo secuenciado
para poder calcular las distintas variables. Estos problemas serán corregidos en las sesiones
destinadas a ello.
Además dado el carácter práctico de esta actividad, también se valorarán las actitudes en el
trabajo de laboratorio. Dado que no es posible mediante una hoja de observación al estar el
docente impartiendo la clase, deberá hacer las anotaciones una vez finalizada esta.
13
Sesión 5
A) Actividad de desarrollo (30’)
Nombre de la actividad: Flotabilidad
Objetivos
 Conocer e interpretar el fenómeno de la flotabilidad
 Saber representar las fuerzas participantes en el fenómeno
 Diferenciar entre las magnitudes que influyen y que no influyen en el fenómeno
 Aplicar el principio de Arquímedes para el cálculo de la flotabilidad de un cuerpo
 Saber calcular la parte de volumen sumergido de cuerpos que flotan. Problema del iceberg.
Contenidos
 Flotabilidad de los cuerpos
Planteamiento inicial y metodología: La actividad consistirá en interpretar y saber calcular cuando
un objeto flota o se hunde. Se mostrará además una pequeña experiencia para observar que no
todos los cuerpos flotan de la misma forma. Por otro lado se mostrará el método de cálculo del
volumen sumergido de un cuerpo parcialmente sumergido.
Materiales:
- Una cubeta con agua
- Varios objetos cuya flotabilidad sea distinta. Un ejemplo sería una moneda, una pelota de
pimpón y un corcho.
Desarrollo: Al igual que en las sesiones anteriores, el soporte para la explicación será el
PowerPoint, aunque se usará indistintamente la pizarra para aclarar los conceptos que sean
necesario. La actividad comenzará enlazando con la actividad anterior sobre la diferencias entre el
peso real y el aparente, explicando los tres casos posibles de flotabilidad. Para ello, se usará la
cubeta de agua, introduciendo los objetos de los que se dispone5. Se pedirá a los alumnos que
comenten que diferencias ven. En este punto se explicará de forma detallada la diferencia entre
hundirse y flotar. Sin embargo también se trabajará la idea del equilibrio, dado que también es
origen de ideas erróneas entre el alumnado, ya que se tiende a creer que flota, cuando lo que
realmente sucede es que el objeto quedaría en el lugar donde lo hemos dejado. Para ello se usará
como ejemplo dejar una bolsa de plástico llena de agua, dentro de la piscina. Esta ni se hundirá ni
flotará, sino que quedará donde la hayamos dejado.
Una vez aclarado este concepto, pasaremos a analizar detalladamente el caso de hundirse y
flotar, para ello usaremos el soporte PowerPoint.
Después pasaremos analizar la diferencia entre el corcho y la pelota de pimpón. Esta última
apenas se introduce en el agua, mientras que el corcho entra mucho más. Preguntaremos las
posibles causas de este fenómeno. Después se explicará en el caso de flotabilidad, se llega a la
situación de equilibrio, pero con parte del cuerpo fuera de la superficie, por lo que el peso real y el
aparente quedan igualados. De esta forma, conociendo las densidades del fluido y el objeto es
posible conocer qué parte del objeto queda bajo el fluido.
Así, finalmente se planteará el clásico problema del iceberg calculando la relación entre las
densidades del fluido y el objeto y el volumen total y sumergido del objeto.
Evaluación
Evaluación de los aprendizajes: Se evaluarán los aprendizajes por medio de un problema en el que
5
Esta actividad ha sido puesta en marcha en el Prácticum II por mi compañero de prácticas Gerardo Sanz.
14
además se sumerge un objeto en un fluido que flota, teniendo que calcular el % de volumen
sumergido. Por otro lado se plantearán actividades de tipo reflexivo como la diferencia de
flotabilidad del ser humano en el mar rojo, o si un barco diseñado para navegar en el mar, podría
entrar sin ningún tipo de preocupación en aguas fluviales aunque aparentemente su parte
sumergida en el mar se lo permitiese.
B) Actividad de corrección de ejercicios (20’)

 En esta actividad se pasarán a corregir los ejercicios que quedasen pendientes de revisar
del desarrollo del proyecto didáctico, repasando a su vez aquellos conceptos vistos en
las clases anteriores e identificando aquellos en los que el alumnado ha tenido mayores
problemas.
Sesión 6
A) Actividad de corrección de ejercicios y repaso del tema(40’)
 Al igual que al final de la sesión anterior, se pasarán a corregir los ejercicios que
quedasen pendientes de toda la unidad y se resolverán aquellas dudas que queden
pendientes.
B) Actividad de información sobre el proceso de evaluación (20’)
 En esta parte de la sesión se explicará de nuevo de forma detalla en qué consistirá la
evaluación de la unidad, para la cual se han reservado las siguientes tres sesiones. Como
se detallará en el apartado dedicado a la evaluación, esta evaluación pretende tener
valor formativo, dado que consistirá en hacer actividades tanto prácticas como de
problemas sobre los conceptos vistos en el proyecto.
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Indicaciones generales: De acuerdo a los objetivos planteados y la metodología puesta en
marcha en el aula, la evaluación debe ser acorde y de esta forma el proceso de evaluación constará
de tres partes, una de experimentación (indagación guiada) sobre algunas experiencias puestas en
marcha a lo largo de las clases, otra de exposición sobre la experiencia de laboratorio, y finalmente
una prueba escrita con preguntas relacionadas de la experiencia y la exposición además de un
problema.
Aunque cada una de estas partes se detalla en el las sesiones correspondientes, en la siguiente
tabla se especifica el valor porcentual y total de las actividades, además de la forma en la que serán
evaluadas.
15
TABLA DE EVALUACIÓN
Puntuación Valor % Puntuación Valor
Sesión Partes de la evaluación máxima en sobre la sobre el por
cada parte actividad total actividad
Preparación
Nivel 2  4 40% 1,4
Rúbrica
Prueba Experimentación
Nivel 2 4 40% 1,4 3,5
Experimental y datos
Preguntas y cálculos 2 20% 0,7
Subtotal 10 100% 3,5
Comunicación
de resultados Nivel 2  3 30% 1,05
Prueba de Rúbrica
Conclusiones Nivel 2 4 40% 1,4 3,5
Presentación
Trabajo
Nivel 23 30% 1.05
cooperativo
Subtotal 10 100% 3.5
Preguntas relacionadas con la
6 60% 1,8
Prueba actividad 3
escrita Problemas y cálculos 4 40% 1,2
Subtotal 10 100% 3 10
La justificación de tomar 3 sesiones para el proceso de evaluación, se basa en que en dicho

proceso el alumno sigue desarrollando su aprendizaje además se busca que la evaluación no se ciña
a una única prueba escrita, dando valor a todas las competencias del alumnado (saber-saber, saber-
hacer, saber-ser) a través de actividades donde la práctica científica se pone de manifiesto
(experimentación, comunicación de resultados y extracción de conclusiones) para directamente
poder aplicar en la resolución de problemas (prueba escrita).
Recurso de invisibilidad: Las actividades y problemas que se han ido enviando a lo largo de las
clases no estarán directamente reflejadas en la calificación final del alumnado, sin embargo para
fomentar el interés y la motivación, cada entrega (o realización) de las actividades sumarán 30
segundos hasta un máximo de 3 minutos por persona, en la que el alumno podrá consultar
cualquier fuente (incluidos teléfonos móviles) en la sesión de evaluación dedicada a la prueba
escrita (invisible durante 3 minutos). Los minutos serán intransferibles entre alumnos y tampoco
podrán hablar durante este tiempo (aunque seas invisible, si haces ruido te escuchan). Con esta
actividad se pretende fomentar la motivación en la realización de los problemas, además de la
necesidad de preparar el examen para después saber cómo y dónde consultar.
El alumno será informado en la primera sesión y se le recordará de nuevo en la última sesión

dedicada a los contenidos. La hoja informativa se puede encontrar en el Anexo V.
16
Sesión 7
Actividad de evaluación dedicada a la experimentación. (35% de la nota) (50’)
Esta actividad de evaluación consistirá en una sesión de experimentación en la que los alumnos
en grupos de 5 personas tendrán que realizar un experimento sin ningún tipo de indicación previa,
sobre alguno de los experimentos que se han implementado en clase. Los experimentos a realizar
no tienen por qué ser exactamente iguales que los vistos en clase, sino que pueden sufrir pequeñas
variaciones en las cuales tengan que aplicar los conceptos aprendidos.
Para esta actividad, cada grupo recibirá en su puesto de trabajo dos hojas iguales en las que
aparecen una serie de cuestiones que tendrán que resolver mediante la toma de datosy la
resolución de pequeños cálculos matemáticos. De las dos hojas, una será para el profesor y será
usada para calificar algunos de los aspectos a evaluar en esta actividad. En el Anexo VII podemos
encontrar las cuatro actividades diseñadas para esta actividad (descripción, materiales, objetivos y
evaluación específica).
Las actividades serán diseñadas previamente por el profesor, y será este quien decida la
experiencia correspondiente a cada grupo. Aunque se busca que la dificultad de análisis de cada
uno de los experimentos sea similar, el profesor podrá elegir la forma de repartirlas en función de
las características de los alumnos, buscando suplir las carencias observadas en las sesiones o el
interés que los alumnos han presentado en las distintas actividades (por ejemplo a los dos alumnos
especialmente desmotivados que encontramos en el grupo se les podrá colocar en alguna de las
experiencias que más interesantes les hayan resultado).
Durante la sesión el profesor observará los métodos puestos en marcha por los alumnos para
resolver la cuestión intentando no inferir de una forma directa y clara. No obstante, el profesor
podrá guiar en aquellos casos en los que el grupo no encuentre ninguna forma de resolver la
cuestión planteada o esté muy mal encaminado. No obstante, este tipo de ayuda durante la sesión
deberá ser tenida en cuenta a la hora de calificar la actividad.
Por otro lado, el proceso de calificación se llevará a cabo en dos partes que tendrán un valor del
50% sobre la calificación de la actividad. La primera de ellas consistirá en una rúbrica previamente
elaborada. Con esta rúbrica se trabajará sobre niveles de desempeño en las distintos factores
puestos en juego (planificación, organización, registro de datos…). La rúbrica ha sido diseñada en
base a la presentada por (Crujeiras-Pérez, 2018), en la que las modificaciones para este proyecto
han sido mínimas. Esta rúbrica la podemos encontrar en el Anexo VI.
Por otro lado también se evaluarán los contenidos expuestos en la hoja de anotaciones que será
entregada al docente al finalizar la sesión.
17
Sesión 8
Actividad de evaluación dedicada a la presentación de resultados. (35% de la nota) (50’)
En esta actividad cada grupo deberá exponer la presentación PowerPoint que hayan diseñado en
base al experimento realizado en la sesión anterior. Es importante incidir sobre la atención del
alumnado al comienzo de la sesión, dado que la prueba escrita prevista para la siguiente sesión
constará con 6 puntos sobre 10 de preguntas o problemas relacionados con las presentaciones del
resto de la clase
Para esta presentación se les ha entregado una hoja explicativa sobre los aspectos
fundamentales que deben aparecer y algunos ejemplos de cómo hacerla. Por otro lado cuentan con
un total de 5 minutos para exponerla y 3 para el turno de preguntas. A la hora de preguntar, el
docente deber procurar asegurarse de que todos conocen al menos las nociones básicas sobre el
experimento y los cálculos realizados.
Para el proceso de calificación se utilizará una rúbrica adjunta en el Anexo VI en la que se

analizarán aquellos aspectos relacionados con la expresión oral y escrita, el lenguaje científico, y
valores comunicativos en general (incluyendo aquí las respuestas dadas por el grupo en los turnos
de preguntas).
Finalmente, en esta sesión el profesor corregirá los errores que encuentre tanto en las
presentaciones, como aquellos relacionados con los conceptos, así también se pretende evaluar
tanto el proceso de aprendizaje como de enseñanza dentro del propio en sí, permitiendo rectificar
a los alumnos de cara a la última prueba.
Sesión 9
La última sesión estará dividida en dos partes:
 Prueba escrita (30% de la nota): En la primera parte, el alumno tendrá que realizar la prueba
escrita (45 minutos). En esta prueba contarán con una pregunta relacionada directa o
indirectamente con los experimentos expuestos por todos los grupos. Cada pregunta tendrá
un valor de 1,5 puntos (total 6 puntos). Por otro lado, para cumplir con los objetivos
relacionados con la resolución de problemas y el saber calcular, se propondrá la realización
de dos problemas de 1 punto y un problema de 2 puntos. Para esta parte de la evaluación el
alumnado podrá hacer uso del formulario que ellos mismos han creado, además de los
minutos de invisibilidad conseguidos con la entrega de problemas.
 En la segunda parte de la sesión se entregará un pequeño cuestionario para conocer la
opinión de los alumnos sobre el proyecto didáctico puesto en marcha (se puede consultar el
cuestionario en el Anexo VIII. Este cuestionario también servirá al docente para evaluar el
proceso de enseñanza.
18
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
La evaluación del proceso de enseñanza se llevará a cabo a lo largo de todo el proyecto. Es
fundamental que el docente reflexione al finalizar cada una de las sesiones sobre el funcionamiento
o no de éstas. Al desarrollar una metodología de trabajo eminentemente práctica, será posible
analizar fácilmente la motivación de los alumnos frente a las clases (en una clase de tipo
magistrocéntrica la dificultad en saber qué parte del alumnado atiende y no atiende es mayor que
en una clase donde se realizan continuas preguntas y además los alumnos participan de los
experimentos).
Por otro lado, también se ha introducido al final del proyecto un cuestionario de opinión
personal, en la que el alumnado podrá expresar su opinión de forma anónima sobre el desarrollo de
dicho proyecto. Además de las observaciones que el docente pueda llevar a cabo en el desarrollo
de las sesiones, para evaluar el proceso de enseñanza es clave tener en cuenta la opinión del
alumnado sobre dicho proceso.
Por último, la secuenciación de las actividades de evaluación también está diseñada en

perspectiva de poder ser utilizada como evaluación del proceso de enseñanza. Será posible
observar el desarrollo de los conceptos por parte de los alumnos de forma secuenciada (parte
experimental, parte expositiva y parte escrita). Así, el docente podrá valorar la evolución de los
aprendizajes a lo largo de las tres sesiones, interdependientes unas de otras, y a partir de esta
evolución también evaluar el propio proceso de enseñanza puesto en marcha. Para esta evaluación
del proceso de enseñanza podrá ser utilizada la tabla expuesta anteriormente donde se detallan las
puntuaciones dedicadas a cada actividad, permitiendo analizar detalladamente el resultado total
del alumnado y en consecuencia, encontrar en qué aspectos del proyecto es necesario incidir para
su mejora.
No obstante, la parte fundamental para la evaluación del proceso conjunto de enseñanza-

aprendizaje será la reflexión personal que debe acompañar al desarrollo de cualquier proyecto
educativo, más aún cuando se trabaja con un alumnado poco acostumbrado a estas metodologías
de trabajo.
19
BIBLIOGRAFÍA
Cifras de Zaragoza. Datos demográficos del padrón municipal. . (2017). Obtenido de
http://www.zaragoza.es/contenidos/estadistica/Cifras-Zaragoza-2017-1.pdf
Crujeiras-Pérez, B. (2018). Una experiencia de indagación cooperativa para aprender ciencias en

educación secundaria participando en las prácticas científicas. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1201.
Díaz Escalera, M. (s.f.). Física y Química experimentos. Obtenido de http://fq-

experimentos.blogspot.com.es/
Fernández Uria, E. (1979). Estructura y Didáctica de las Ciencias. Servicio de Publicaciones del
Ministerio de Educación.
García-Carmona, A. (2009). Aprendiendo hidrostática mediante actividades de investigación

orientada: Análisis de una experiencia con alumnos de 15-16 años. Enseñanza de las
ciencias, 27(2), 273-286.
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las
Ciencias, 299-313.
Píñar Gallardo, I. (2016). Física y Química 4º ESO. Oxford.
20
ANEXOS
Anexo I. Resumen de contenidos y su relación con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
para Presión e Hidrostática.
Presión e Hidrostática
CRITERIOS DE
CONTENIDOS DE
EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
LA UNIDAD
CURRICULARES
 Fuerzas Crit.FQ.4.12. Est.FQ.4.12.1. Interpreta fenómenos y aplicaciones prácticas en las que se pone de manifiesto la relación entre
concentradas o Reconocer que el efecto la superficie de aplicación de una fuerza y el efecto resultante.
repartidas.
de una fuerza no solo Est.FQ.4.12.2. Calcula la presión ejercida por el peso de un objeto regular en distintas situaciones en las que
Concepto de
presión depende de su intensidad varía la superficie en la que se apoya, comparando los resultados y extrayendo conclusiones.
 Presión en el sino también de la Est.FQ.4.13.1.-. Justifica y analiza razonadamente fenómenos en los que se ponga de manifiesto los principios de
interior de los superficie sobre la que la hidrostática: abastecimiento de agua potable, diseño de presas, el sifón, prensa hidráulica, frenos hidráulicos,
líquidos
actúa. aplicando la expresión matemática de estos principios a la resolución de problemas en contextos prácticos.
 La presión
atmosférica Crit.FQ.4.13.-. Diseñar Est.FQ.4.13.2.- Determina la mayor o menor flotabilidad de objetos utilizando la expresión matemática del
 Empuje en los y presentar experiencias, principio de Arquímedes en líquidos y en gases.
fluidos. Principio dispositivos o aplicaciones Est.FQ.4.13.3. Comprueba experimentalmente o utilizando aplicaciones virtuales interactivas la relación entre
de Arquímedes
tecnológicas que ilustren presión hidrostática y profundidad en fenómenos como la paradoja hidrostática, el tonel de Arquímedes y el
 La transmisión de
presiones. El el comportamiento de los principio de los vasos comunicantes.
principio de Pascal fluidos y que pongan de Est.FQ.4.13.4.- Interpreta el papel de la presión atmosférica en experiencias como el experimento de Torricelli,
manifiesto la aplicación y los hemisferios de Magdeburgo, recipientes invertidos donde no se derrama el contenido, etc. Infiriendo su elevado
comprensión de los valor.
principios de la Est.FQ.4.13.5. Describe la utilización de barómetros y manómetros y relaciona algunas de las unidades de
hidrostática aplicando las medida comúnmente empleadas en ellos.
expresiones matemáticas
de los mismos.
21
Anexo II. Tabla resumen de ideas previas sobre presión e hidrostática.
Tabla 1.
Síntesis de las ideas alternativas más frecuentes relacionadas con la ley fundamental de la hidrostática y el principio
de Arquímedes
Nota: Recuperado de (García-Carmona, 2009)
22
Anexo III. Cuestionario y ejemplo de ideas previas
A continuación se enumeran las cuestiones propuestas para el test de ideas previas. Ahora
bien, se llevará al aula con ayuda de un PowerPoint en el que se adjuntan imágenes para hacer más
intuitiva su resolución.
El siguiente test se ha diseñado a partir de lo propuesto por (García-Carmona, 2009) e imágenes

modificadas a partir de las extraídas de la web: Física y Química Experimentos de (Díaz Escalera).
Cuestionario de ideas previas:
A) Si inclinamos una botella llena de agua con un agujero, ¿cómo saldrá el agua?
B) En una botella llena de agua con tres agujeros, ¿qué chorro de agua llegará más lejos?
Intenta dibujarlos
C) De los siguientes recipientes con distintas formas y llenos hasta el mismo nivel, ¿Cuál tiene
mayor presión en el fondo?
D) ¿Por qué se derrama el agua de un vaso lleno cuando introducimos un objeto dentro?
¿Cuánto se derrama?
E) Cuando estoy en la piscina e intento levantar a un amigo o amiga, ¿pesa más o menos? ¿por
qué?
A continuación se muestra algunas imágenes del PowerPoint a utilizar en el aula. Dicho

PowerPoint tiene incorporado un temporizador de 30 segundos de duración para responder a las
cuestiones.
Imágenes tomadas del PowerPoint utilizado para el test de ideas previas.
23
Anexo IV. Algunas imágenes del PowerPoint utilizado6
6
Estas imágenes corresponde al PowerPoint utilizado en clase durante el Prácticum II. Esta presentación está
diseñada para que los elementos vayan apareciendo de forma secuenciada, de forma que no aparezca toda la
información de una vez. Además incluyen gif animados con intención de fomentar la motivación. Estos gif suelen estar
relacionados con la celebración de haber descubierto o desarrollado un concepto nuevo.
24
25
Anexo V. Hoja informativa para el alumnado sobre la evaluación.
¿Cómo se evaluará la unidad?
Esta unidad se evaluará a partir de tres actividades distintas:

A) Prueba experimental (35% de la nota)
Esta actividad la realizaréis en grupos de 5 alumnos y en ella cada grupo tendrá que realizar un
pequeño experimento relacionado con los que se han visto en clase (no tiene por qué ser
exactamente igual al de clase, aunque si será parecido). Además del experimento a realizar, cada
grupo se encontrará dos hojas iguales con una serie de preguntas que tendrá que responder a
partir de lo observado (una de ellas se la entregaréis al profesor). Para su realización no tendréis
ningún tipo de guion que seguir, aunque podréis consultar toda la información que necesitéis tanto
del libro como de internet.
Mientras hacéis los experimentos, el profesor estará observando cómo lo hacéis (forma de
trabajo organizada, toma de medidas de forma adecuada, anotaciones de medidas y
procedimientos…) y ayudará solo en aquellos casos en los que un grupo quede bloqueado y no
sepa continuar con el experimento.
B) Presentación de resultados (35% de la nota)
Presentación PowerPoint: Tendréis que hacer una presentación sobre el experimento qué
habéis realizado, los pasos que habéis seguido para resolverlo y los resultados obtenidos. (un
ejemplo sería una diapositiva para cada pregunta explicando: Método de medida, cálculos
realizados y resultado).
Para exponer el PowerPoint, cada grupo contará con 5 minutos de exposición. En esta
exposición se valorará el tono y lenguaje científico, la claridad de la exposición y el contenido de la
presentación. Además, el profesor podrá hacer preguntas a cualquiera de los miembros del grupo,
por lo que es importante que todos sepan resolver la cuestión.
Finalmente también es muy importante atender a la exposición del resto de grupos pues casi
todas las preguntas de la prueba escrita estarán relacionadas con los experimentos.
C) Prueba escrita (30% de la nota)
La prueba escrita constará de 6 puntos dedicados a preguntas y problemas directamente

relacionados con los experimentos hechos en el laboratorio y 2 problemas de 1 puntos y otro de 2
puntos. Recordar que para esta sesión se podrá usar tanto el formulario realizado en clase como el
tiempo de invisibilidad conseguido con la entrega de problemas.
26
Anexo VI. Rúbrica para la sesión de experimentación y presentación de
resultados.
La rúbrica presentada es una pequeña modificación de la presentada por (Crujeiras-Pérez, 2018):
Dimensión Nivel de Desempeño

2 1 0
Planifica la investigación
Planifica la
Planifica la pero tiene dificultades para
Actividad 1 de evaluación
investigación
Preparación investigación e identifica identificar las variables y
las variables establecer un
procedimiento
Registra las
observaciones Registra las observaciones
No registra las
Experimentación y realizadas y toma los realizadas, pero toma los
observaciones, los datos
toma de datos datos pertinentes para la datos de forma poco
o ambos.
investigación de forma adecuada
adecuada
Utiliza un tono y
Presenta un discurso rápido Presenta un discurso
lenguaje científico
y un lenguaje científico no rápido y un lenguaje
Actividad 2 de evaluación
Comunicación de correcto y la
adecuado. La presentación científico no adecuado. La
los resultados presentación digital
digital no sigue un orden presentación digital no es
contiene la información
lógico. adecuada.
adecuada
Analiza los datos y
establece
Análisis y Analiza los datos pero no
una conclusión No establece ninguna
establecimiento los utiliza para justificar su
justificada conclusión
de conclusiones conclusión
en base a los resultados
obtenidos
Buena integración en la
A.1 y A.2
dinámica de grupos y Buena integración, pero no Mala integración, y no

Trabajo
propone soluciones a los propone soluciones a los propone soluciones a los
cooperativo
problemas que surgen problemas problemas
durante la investigación
27
Anexo VII. Actividades propuestas para la sesión experimental
EXPERIENCIA 1:
Descripción: En este experimento los alumnos tendrán que responder una serie de preguntas
sobre la ventosa de cristalero presentada en clase. Para responder a algunas de dichas preguntas,
tendrán que tomar algunas mediciones.
Materiales:
 Ventosa de cristalero
 Una regla milimetrada
 Barómetro del laboratorio
Preguntas:
A) Suponiendo que toda la superficie de la ventosa es útil, ¿qué fuerza hay que realizar para
despegarla de donde esté colocada?
B) Suponiendo que el suelo y el techo son del mismo material, ¿funcionará lo mismo en uno y
otro sitio?
C) Si la colocamos en el techo a modo de gancho, ¿qué masa podrá soportar la ventosa?
D) Describe el funcionamiento de la ventosa y la implicación de la presión en el problema.
Objetivos:
 Conocer la forma de medir la presión en el barómetro del laboratorio en mm de Hg y

cambiar de unidades a Pascales
 Analizar y describir el funcionamiento de la ventosa relacionando su funcionamiento con
la presión atmosférica
 Calcular la fuerza que puede soportar la ventosa a partir de la medida de su superficie.
Evaluación:
- Aspectos relacionados con la preparación y la experimentación de la rúbrica adjunta (80%)

- Corrección de los cálculos obtenidos a partir de las medidas tomadas (20%)
28
EXPERIENCIA 2:
Descripción: En este experimento el alumnado tendrá que relacionar el principio fundamental

de la hidrostática con el principio de Pascal a partir de dos pequeñas experiencias con una botella
de agua con dos agujeros. Una parte será realizar el experimento con el tapón de la botella puesto y
otra sin el tapón
Materiales:
 Botella de agua con dos agujeros
Preguntas:
Primera parte (botella sin tapón)
A) Describe que le ocurre a los dos chorros de agua antes de que el nivel del agua llegue al
chorro superior. Explica el fenómeno a partir de lo que hemos visto en clase.
B) Una vez el agua ha llegado al agujero superior, ¿qué le ocurre al chorro inferior a medida
que baja el nivel? Explica el fenómeno a partir de lo visto en clase.
Segunda parte (botella con tapón):
C) Describe que le ocurre a los dos chorros de

agua antes de que el nivel del agua llegue al
chorro superior. ¿Está ocurriendo en los dos
agujeros lo mismo? Explica el fenómeno a
partir de lo he hemos visto en clase.
D) Una vez el nivel ha llegado al agujero superior, ¿qué le ocurre a la presión
interna de la botella?
Imágenes recuperadas de
Objetivos: (Díaz Escalera)
 Describir las distintas etapas observadas en el experimento

 Analizar las diferencias existentes entre las dos partes del experimento con ayuda del
Principio Fundamental de la Hidrostática, presión atmosférica y P. de Pascal.
Evaluación:
- Aspectos relacionados con la preparación y la experimentación de la rúbrica adjunta. (80%)

- Contenido teórico y científico expresado en la descripción y explicación del fenómeno. (20%)
29
EXPERIENCIA 3:
Descripción: En este experimento el alumnado tendrá que medir el empuje con los materiales y
datos de los que dispone
Materiales:
 Un cilindro de aluminio
 Una probeta
 Una báscula
Preguntas:
A) ¿Cuánto vale el volumen del cilindro en el Sistema Internacional de Unidades?

B) Calcula el empuje que sufre el cilindro al introducirlo completamente en agua sabiendo que
la densidad del agua es 1000g/cm3.
C) Dentro del agua, ¿el cilindro pesará más, menos o igual que fuera del agua? Si pesa
diferente, ¿sabrías calcular la diferencia?
Objetivos:
 Relacionar las experiencias y teoría vistas en clase con un experimento práctico.

 Diseñar y describir un procedimiento para medir el empuje.
 Aplicar las fórmulas y datos experimentales para calcular el empuje y el peso aparente.
Evaluación :

- Corrección del procedimiento y cálculos realizados. (20%)
30
EXPERIENCIA 4:
Descripción: En este experimento el alumno tendrá que diseñar un procedimiento para vaciar el
contenido de un bote de agua sobre la mesa en otro situado en el suelo con los materiales
utilizados. Para este experimento se le podrá guiar, indicando que para poder hacerlo primero
habría que llenar el tubo de agua (o de otro modo indicarles que podrán succionar, el agua con la
boca).
Materiales:
 Dos botes de cristal

 Un tubo de goma de 1,5 metros
 Una cinta métrica
Imágenes recuperadas de (Díaz Escalera)

Preguntas:
A) Describe el diseño y los pasos a seguir para vaciar el tubo que está sobre la mesa (sin tocar
el bote).
B) Una vez lo has diseñado, justifica con ayuda de la teoría vista en clase por qué has elegido
ese diseño. ¿Puedes aportar algún cálculo matemático que lo justifique?
C) ¿Podrías poner algún ejemplo de construcción que se asemeje al sistema que has utilizado?
Objetivos:
 Diseñar un procedimiento para vaciar un bote de cristal a partir de los conocimientos

vistos en clase sobre el principio fundamental de la hidrostática.
 Justificar con lenguaje científico la explicación del fenómeno y aportar los cálculos de
diferencia de presión.
 Relacionar el fenómeno observado con aplicaciones técnicas en la vida diaria (ejemplo
los depósitos de agua dentro de las ciudades).
Evaluación :

- Corrección del procedimiento y cálculos realizados. (20%)
31
Anexo VIII. Cuestionario de opinión7
1. ¿Qué crees que ha aportado esta actividad a tu conocimiento sobre la asignatura?

(Conocimientos, forma de trabajar, diversión…)
2. ¿Crees que esta actividad tiene alguna similitud con el trabajo que realizan los científicos?
¿Cuáles?
3. ¿Qué ha sido lo que más te ha gustado las últimas clases? ¿Por qué?
4. ¿Y lo que menos te ha gustado? ¿Cómo lo harías tú para mejorarlo?
5. ¿Qué crees que te ha aportado esta actividad para conocer el mundo que te rodea?
Opinión persona sobre cualquier aspecto que te apetezca comentar:
7
Este cuestionario de opinión personal ha sido utilizado en el período del Prácticum II para el desarrollo del
Proyecto de Innovación Docente.
32
Anexo II
Proyecto de Innovación
docente
Inmersión en el mundo nanométrico

a través de una experiencia guiada
Evaluación e Innovación docente e Investigación
educativa en Física y Química (2017-2018)
Jorge Pozuelo Muñoz

Inmersión en el mundo nanométrico a través de una
experiencia guiada
Introducción
Una parte importante de la ciencia no aparece en el currículo oficial de ESO, más aún cuando
nos centramos en actividades de tipo experimental o de indagación. Prueba de ello son los
datos obtenidos en las pruebas PISA realizadas en 2015, en las que España, a pesar de haber
mejorado respecto a ediciones anteriores, no supera la media de la OCDE (Ministerio de
Educación, 2015). En estas pruebas se evalúan tres competencias científicas: identificación de
cuestiones científicas, explicación de fenómenos científicos y uso de pruebas científicas
(OCDE, 2008), de ahí que podamos extraer como conclusión la poco presencia de estas
metodologías en las aulas de nuestro país.
Este tipo de evaluaciones ayudan a interpretar los cambios potenciales en la legislación,
programas y prácticas en la didáctica de las ciencias, lo que contribuye a mejorar la
comprensión de la enseñanza y el aprendizaje en ciencias (Bybee, 2009) siendo ampliamente
reconocido por la comunidad educativa el énfasis de estas pruebas en la aplicación de
conocimientos frente a la memorización de contenidos (Crujeiras, y Jiménez, 2015). En este
sentido, si como Fensahm (2009) marcamos objetivo prioritario de la enseñanza en ciencias el
hecho de promover una actitud positiva en los estudiantes hacia la ciencia, que mejore la
motivación y mantenga la curiosidad no solo en las etapas escolares sino a lo largo de toda la
vida, es necesario introducir este tipo de metodologías.
En los últimos años son múltiples los programas de alcance internacional creados con el fin de
introducir metodologías para promocionar el aprendizaje en ciencias basado en la Indagación
(IBSE) como el programa PROFILES (Profiles Consortium, 2010) (Charro, Gómez, Padilla y
Plaza, 2012) e incluso programas a nivel internacional para conocer la opinión del alumnado
frente a las implicaciones de la clase de ciencias con la pretensión de promover actitudes y
valores de los estudiantes relacionados con la ciencia y la tecnología (Vázquez y Manassero,
2009). Y en esta línea, también encontramos un enfoque de relativa juventud como el enfoque
STEM (Science-technology-Engineering-Mathematics), en que se valoriza el aprendizaje en
competencias científicas. Este nuevo enfoque “desarrolla en los estudiantes habilidades de
pensamiento crítico, comunicación, colaboración creatividad e innovación trabajando en
equipos” (Prieto y Chrobak, 2016), contribuyendo al desarrollo de las competencias del saber-
saber, saber-hacer y saber-ser. Así, según Bybee (2013) las reformas educativas planteadas
desde el enfoque STEM pretenden dar respuesta a desafíos económicos globales que
enfrentan naciones, reconocer la alfabetización STEM para la solución de problemas
tecnológicos y ambientales a nivel mundial, centrándose en los conocimientos necesarios para
desarrollar las habilidades requeridas para el siglo XXI como son la innovación, pensamiento
crítico la resolución de problemas, comunicación y colaboración. De esta forma podríamos
decir que el planteamiento inicial propuesto por el enfoque STEM debe ser al menos
analizado para su implantación en nuestro sistema educativo.
Por otro lado, en el marco de las nuevas tecnologías y conocimientos asociados al S. XXI
encontramos aquellas relacionadas con la nanotecnología y la nanociencia. El carácter
innovador de esta incipiente tecnología llevó a ser incluida como una de las Acciones
Estratégicas del Plan Nacional de I+D+I 2008-2009, con extensión hasta la actualidad
(Ministerio de Economía, Industria y Competitivad, 2017). En esta línea, también fue escogido
como tema para crear una unidad didáctica con carácter multidisciplinar y con especial
relevancia científica y social por La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología
(FECYT) (Fundación española para la ciencia y la investigación, 2009). El estudio de esta
tecnología y sus implicaciones en la sociedad ha sido introducida en el currículo oficial en el
cuarto curso de la ESO dentro de la materia de Cultura Científica. Sin embargo, no son pocas
las dificultades para lograr una divulgación acertada ante este tipo de tecnologías, pues tal y
como dice (García y Foladori, 2015) “¿qué es algo 70 mil veces menor que el diámetro de un
cabello humano?” y en este sentido podríamos afirmar que “la divulgación de las
nanotecnologías no puede abordarse de la misma forma que cualquier otro tema de Ciencia y
Tecnología”. (García y Foladori, 2015).
De esta forma es fácil identificar la dificultad del alumnado para entender aquello que no
pueden percibir directamente, implicando a su vez una mayor dificultad en la percepción del
valor de las tecnologías de carácter nanométrico. Así, la mejor manera de trabajarlo en el aula
es una actividad de indagación en grupo colaborativo donde puedan observar directamente la
aplicación de esta tecnología, de forma que el alumnado adquiera un papel activo a través de
una construcción reflexiva de su conocimiento desarrollando las destrezas implicadas en el
aprendizaje de las ciencias (de Pro y Rodrígez, 2011).
Descripción de la propuesta
La actividad consistirá en investigar la tecnología que hay detrás de un aerosol hidrofóbico a
partir de una demostración de su uso en distintos textiles a fin de analizar las causas y efectos
de aplicar dicho aerosol llegando finalmente a los conceptos básicos de nanotecnología y
nanomateriales. A lo largo del proceso el alumno tendrá que realizar el importante paso
conceptual de lo macro a lo micro, uno de los aspectos fundamentales a analizar en el presente
trabajo, además de inquirir en la condición no observable de muchos de los fenómenos físicos
y químicos que se dan en la naturaleza, ahora bien, también en la capacidad del ser humano
para desarrollar tecnologías para poder observarlo e incluso manipularlos.
Al tratarse de una actividad de iniciación en la práctica de la indagación, se pretende trabajar
de forma cooperativa, en la que cada grupo tendrá que plantear una serie de cuestiones a
investigar sobre las tesis fundamentales del fenómeno observado, para posteriormente elegir
en gran grupo las cuestiones más oportunas a resolver. La búsqueda de información se llevará
a cabo en primer lugar por cada grupo para después ser puesta en común ante todos los
participantes en la actividad. Finalmente cada uno de los grupos expondrá las conclusiones
extraídas y la metodología seguida hasta llegar a ellas.
La actividad constará de 4 etapas que coparán un total de 2 sesiones de 50 minutos de
duración. La etapa de iniciación (E0), y la primera etapa (E1) se llevarán a cabo en la primera
sesión y la segunda etapa (E2) y parcialmente la tercera (E3) se llevarán a cabo en la segunda
sesión. Finalmente la última parte de la tercera etapa se llevará a cabo fuera del aula de forma
autónoma por el alumnado.
La etapa de iniciación (E0) se dedicará a la presentación de la actividad. Previamente se le ha
pedido al alumnado formar grupos de 5 personas. Para la presentación se usarán
aproximadamente 5 minutos y a fin de sintetizar la información se ha elaborado una
presentación digital sencilla escueta donde se informa de la forma de trabajo que se va a seguir
y de los tiempos disponibles con los que se cuenta. En la última parte de esta presentación se
muestra un vídeo en el que se observa al docente añadiendo el aerosol a los textiles que se van
analizar. Esta parte debe ser realizada con anterioridad por el docente dado que el aerosol
necesita al menos 30 minutos para quedar lo suficientemente depositado sobre el textil y tenga
el efecto deseado. Una vez se ha proyectado el vídeo, se pasa a realizar la demostración de
volcar agua y ketchup sobre los textiles utilizados, de forma que se observe efecto que el
3
aerosol ha tenido sobre los tejidos. Los textiles utilizados son de uso común (una camiseta y
un pantalón sin unas características especiales), de igual
forma, el aerosol empleado, adquirido a través de una
conocida web de compras y que no ha tenido un coste
superior a 15€. En la Figura I una imagen de la
demostración.
La primera etapa al uso (E1), dará comienzo con la
observación del fenómeno para dar paso a la
preparación de la actividad. Esta parte será dividida en
dos partes fundamentales, la generación de preguntas y
la puesta en común, dedicando 35 y 10 minutos
respectivamente. Para la primera parte se les aportarán
tres aspectos clave sobre los que tendrán que generar
las preguntas que posteriormente analizarán: Sobre el
fenómeno observado y el aerosol, sobre lo que puedo y
no puedo ver y sobre la ciencia y la tecnología que hay
detrás del aerosol. En el Anexo I se adjunta el
documento que ha sido aportado a cada uno de los
grupos. En esta fase, el alumnado podrá manipular los
instrumentos aportados (aerosol, agua, ketchup y Figura I: Prueba en textiles con y
textiles), entre los que se incluyen una serie de lupas de sin aerosol
distinta graduación, a fin de observar la finalidad que
estos hacen de este instrumento. A través de la observación y la experimentación con los
materiales aportados cada grupo deberá plantear una serie de preguntas en torno al fenómeno
observado. Mientras tanto el docente deberá realizar las anotaciones oportunas sobre los
procedimientos seguidos por cada grupo en esta fase, además de guiar en aquellos casos en
que los grupos no estén bien encaminados en la generación de preguntas. En Tabla 1, se
adjuntan los tres temas fundamentales y las cuestiones y respuestas de referencia que el
docente ha propuesto conseguir.
Tabla 1. Temas propuestos al alumnado y preguntas y respuestas de referencia a la investigación
Tema Preguntas de referencia Respuestas de referencia
¿Qué efecto ha producido el aerosol? Al añadir el aerosol, el textil repele el agua
Sobre el
fenómeno ¿Se produce algún cambio visible? ¿Por qué no A simple vista nada cambia. Son partículas
observado y el lo puedo ver? muy pequeñas
aerosol
¿Qué información me aporta el aerosol? Nanoprotector, nanotecnología, efecto loto
¿Hasta qué escala puede ver el ojo humano? 0,1 milímetros
Sobre lo que
puedo y no ¿Qué escalas hay más allá de lo visible? Micro, nano, pico...
puedo ver
¿Qué encontramos a esas escalas? Células, moléculas, átomos...
Sobre la ciencia ¿Qué tecnología trabaja con estas escalas? La nanotecnología

y la tecnología
¿Existen otros materiales similares? ¿Cuáles? Si, el grafeno por ejemplo
que hay detrás
del aerosol ¿Qué otras aplicaciones podemos encontrar? Medicina, electrónica y otras muchas
Una vez finalizado el tiempo para la formulación de cuestiones, se pasará a la puesta en común
sobre las cuestiones planteadas por cada grupo, eligiendo después entre todos aquellas más
acordes a cumplir con la finalidad del estudio. Estas preguntas serán recogidas por el docente e
impresas de cara a la segunda etapa de la actividad.
La segunda etapa de la actividad (E2) consistirá en la búsqueda de información a las preguntas
planteadas por todo el grupo en la sesión anterior. Para esta búsqueda de información, cada
grupo cuenta con un total de 25 minutos. Dentro de estos 25 minutos podrán consultar como
fuente principal su libro de texto (Anguita, F., et al., 2016) , no obstante cada grupo contará
con 3 minutos para consultar la web en el ordenador de clase. El diseño de la actividad se ha
enfocado a tener toda la información disponible en el libro de texto ante la circunstancia de no
poder reservar el aula de informática del centro.
La tercera etapa (E3) constará de dos partes. La primera de ellas consistirá en presentar la
información extraída en base a las preguntas propuestas. La presentación se realizará a modo
de puesta en común, y servirá a la vez para extraer las principales conclusiones de la actividad
en gran grupo. Para esta puesta en común el profesor irá anotando en la pizarra una síntesis de
las respuestas generadas por los alumnos, buscando a través de preguntas guía que sea el
propio alumnado quien extraiga las conclusiones pertinentes.
En la última parte de la E3, los alumnos deberán entregar un pequeño trabajo escrito en el que
tendrán que responder a una serie de preguntas (estas sí propuestas por el profesor) pero en
base a la información extraída por ellos mismos. También tendrán que entregar de forma
individual una hoja con preguntas abiertas y te tipo metarreflexivo sobre la actividad realizada
y sus implicaciones tecnológico-sociales.
En cada una de las etapas, el alumnado tendrá que poner en marcha una serie de destrezas o
habilidades implicadas en el proceso de indagación. Estas destrezas se presentan en la tabla 2,
diseñada en conjunción con lo propuesto en (Crujeiras y Cambeiro, 2018), (NRC, 2012) y el
Practical Test Assesment Inventory (PTLAI) analizado en (Ferrés, Marbá y Sanmartí, 2014):
Tabla 2. Destrezas implicadas en las etapas de la investigación (Adaptado de Crujeiras y Cambeiro, 2018; NRC,
2012; Ferrés, Marbá y Sanmartí, 2014)
Etapa Categoría Destreza
Planificación de Formular y sintetizar preguntas adecuadas al fenómeno observado

la investigación Planificar la investigación del fenómeno desde los distintos enfoques planteados
1 Explorar las propiedades de los elementos investigados
Observación y
Distinguir entre causa y efecto del fenómeno observado
toma de datos
Realizar el paso conceptual de macro a micro
Planificar la búsqueda de información utilizando todos los medios disponibles para
Búsqueda de ello de forma eficaz
2
información Seleccionar de forma adecuada la fuente de información
Organizar la información de forma adecuadas
Presentación de Utilizar el lenguaje científico en formato escrito y oral

la información Presentar un discurso claro y ordenado tanto en formato escrito como oral
Analizar los datos extraídos para la búsqueda de información

Interpretación
Relacionar los datos extraídos con la observación del fenómeno
3 de resultados
Identificar la información y datos inconexos con el fenómeno observado
Conclusiones Utilizar los datos extraídos para justificar las conclusiones
Relacionar los métodos de la indagación con la práctica científica
Metarreflexión
Analizar la influencia de la tecnología y la ciencia en nuestra vida diaria
5
Implementación de la propuesta
La propuesta se realiza en 4º de ESO, en la asignatura optativa de Cultura Científica (CF) de
reciente implantación. El grupo se compone de 20 personas, y en líneas generales el alumnado
participante tiene interés por la ciencia, ahora bien, dentro del grupo también entramos
alumnado con una especial desmotivación por el estudio de las ciencias, principalmente
relacionada con carencias de tipo matemático. Por otro lado, las destrezas implicadas en
procesos de indagación están muy poco desarrolladas pues es esta la primera vez que realizan
una actividad de este tipo.
A continuación se describe el desarrollo de la actividad junto con las destrezas implicadas en
cada una de las etapas en las que se ha fraccionado:
Etapa 1: Preparación de la actividad y observación
Tal y como se ha descrito, en esta etapa el alumnado debe realizar las pruebas que crea
oportunas e investigar los elementos aportados para generar las preguntas correspondientes a
cada tema aportado.
En un primer momento, el alumnado no sabe como empezar. No obstante, es G3 quien se
muestra más receptivo ante la propuesta y comienza investigando la etiqueta del aerosol. Por
otro lado, G4 y G2 son los que más se centran en las prendas de ropa, utilizando en un primer
momento las lupas para intentar observar las gotas de agua sobre la ropa. Al no observar nada
significativo con las lupas, pasan a utilizar estas para leer la etiqueta. En este momento hay un
momento de confusión, ya que no entienden bien para que sirven las lupas, por que la etiqueta
del aerosol también se lee a simple vista, la descartan en la investigación.
Una vez comienzan a generar las preguntas encontramos gran diferencia entre los grupos. G1
y G3 no diferencian de forma adecuada los temas propuestos para las cuestiones,
proponiendo preguntas del tipo “¿Y si añadimos aerosol a la pared?” o ¿Si añadimos aerosol
sobre más aerosol?”. De esta forma estos grupos a pesar de la motivación mostrada no
concluyen en el paso conceptual de macro a micro. Ahora bien, aunque G2 y G4 tampoco
identifican de forma clara los temas propuestos, si que se centran en el tema “sobre lo que
puedo y no puedo ver”, de forma que finalmente si logran el paso de macro a micro. G2 lo
hace a partir de la conclusión de que el cambio se produce en el textil (diferenciando entre
causa y efecto) pero que no es posible verlo debido a la escala a la que se produce el
fenómeno. El G4 llega a la conclusión de una forma más curiosa. Comenta en primer lugar la
indiferencia al tacto entre las zonas con aerosol y sin aerosol, para seguidamente plantear esta
misma cuestión para la visión, a partir de la cual intuyen que el problema no es que no ocurra
nada, sino que no es posible observarlo.
Por otro lado, ningún grupo se ha percatado de que en la etiqueta del aerosol se puede leer
“Nanoprotector-Nanotecnología”, centrándose en los componentes químicos de éste. El
grupo más representativo de este caso es el G3, cuyas actitudes y motivación era más que
notable, sin embargo no se centró casi exclusivamente en la etiqueta del aerosol, sin analizar lo
acaecido en las prendas de ropa aportadas. Comentar también que dos componentes de G3
pidieron al docente la posibilidad de ir al laboratorio en horas libres para hacer más pruebas
sobre las telas, aunque no se extrajeron nuevas conclusiones.
Finalmente en la puesta en común, cada grupo presenta sus preguntas de forma ordenada,
siendo el trabajo cooperativo dentro de cada grupo adecuado. Sin embargo, exceptuando G3,
prestan atención a las preguntas propuestas por el resto de grupos, centrándose éstos en la
elección de sus preguntas exclusivamente, en lugar de elegir las más apropiadas. No obstante,
todos parecen estar de acuerdo en elegir un grupo concreto de preguntas como las más
adecuadas, dejando algunas descartadas.
En conclusión, se ha podido observar en esta etapa la dificultad del alumnado para identificar
las distintas partes del estudio, centrándose principalmente en los efectos del fenómeno y no
en las causas. Por otro lado también ha quedado patente la dificultad en realizar el paso
conceptual de lo macro a lo micro.
Etapa 2: Búsqueda de información
Para la búsqueda de información el docente había preparado las preguntas propuestas por los
alumnos dividiéndolas en dos grandes grupos (una tanda de preguntas a responder en el
tiempo establecido y otra de carácter voluntario). La razón para ello es que el número total de
preguntas generadas excedía el tiempo dedicado a responderlas. Estas preguntas se pueden
consultar en el Anexo II.
En la búsqueda de información son G2 y G4 quien de nuevo destaca dada la organización que
ha preestablecido. En primer lugar son estos dos grupos los que han identificado claramente la
investigación con la unidad didáctica de Nanotecnología, mientras que G1 y G3 aún no la han
identificado. G1 no sigue ningún tipo de pauta, y es necesario guiarlo dado que comienza a
buscar en libro de texto página a página. Se le indica que consulte el índice, centrándose en
primer lugar en el tema relacionado con la hidrostática (buscaban información sobre las
propiedades del agua). Finalmente identifican el tema de nanotecnología como el adecuado.
G3 tarda menos tiempo en dar con el tema adecuado, sin embargo intentar proceder con
demasiada minuciosidad, de forma que no contaron con el suficiente tiempo para responder a
las preguntas.
Para la búsqueda en la web, G2 elige una pregunta que aparentemente no está en su libro de
texto: “¿Hasta que resolución ve el ojo humano?”. Sin embargo, no encuentra la información
acertada, dado que la respuesta que aportan en un principio es en píxeles (sin tener la noción
conceptual de esta medida). Finalmente, optan por buscar añadiendo a la búsqueda “Sistema
Internacional”, dando finalmente con la respuesta. Por otro lado, G3 ha encontrado todas las
respuestas en el libro de texto y usa los 3 minutos del ordenador para corroborar algunas
respuestas indecisas. G1 no planifica la búsqueda y no utiliza de forma eficaz los 3 minutos,
mientras que G3 aunque la ha planificado, no ha encontrado la información.
Comentar también que ha sido llamativo observar como cada grupo “congelaba” la pantalla
del proyector para que el resto de grupos no observase su búsqueda en el ordenador, a pesar
de que se había comentado que la actividad era de tipo cooperativo.
En la puesta en común, cada grupo expone su información. En líneas generales G2 y G4 han
llegado a respuestas adecuadas a todas las preguntas, mientras que G1 y G3 no lo han
conseguido totalmente. Sin embargo, al igual que en la etapa anterior G3 presta especial
atención a las respuestas del resto de grupos, realizando anotaciones en las preguntas que aún
no había podido responder. En este sentido, es G3 quien mejor ha trabajado de forma
cooperativa.
En la puesta en común, se iba extrayendo la información común de todos los grupos
generando una respuesta sintetizada a cada pregunta, extrayendo las principales conclusiones
de la actividad. Es notable que finalmente todos los grupos han identificado la actividad con la
nanotecnología.
Etapa 3: Presentación de la información y conclusiones
7
Para la presentación de la actividad, cada grupo tiene que entregar un pequeño informe con
unas preguntas planteadas por el docente. Estas preguntas estarán relacionadas con las
conclusiones extraídas en la etapa 2, principalmente enmarcada en la nanotecnología,
nanociencia, nuevos materiales y aplicaciones. Por otro lado, de forma individual cada alumno
responderá una serie de cuestiones. Esta última parte está encaminada a evaluar la actividad,
conocer la valoración del alumnado y por último buscar la metarreflexión de éstos ante esta
actividad.
Entre los informe presentados por los grupos claramente destaca el de G3. En este se
responden a las preguntas adecuada utilizando lenguaje científico y extrayendo conclusiones
adecuadas en torno a la nanotecnología. Por otro lado, G4 presenta un informe en formato
presentación PowerPoint, en la que la información es la adecuada aunque tal vez demasiado
sintetizada, aunque este grupo también entrega las preguntas voluntarias planteadas en la etapa
2. G1 y G3 entregan un informe escrito a mano en los que la unificación es casi inexistente
(hojas de distinto tipo y distinta letra), por lo que el trabajo cooperativo en esta parte ha sido
deficiente.
Las cuestiones individuales han sido entregas por un total de 17 alumnos (3 no las han
entregado). En estas cuestiones la gran mayoría han sabido relacionar la actividad de
indagación con la práctica científica, destacando todos ellos la parte en la que se observa un
fenómeno y hay que plantear preguntas como la más atractiva de la actividad. Por otro lado,
algunos de ellos comentan la falta de tiempo proponiendo realizar la actividad en más
sesiones. También encontramos algún comentario sobre la motivación ante la posibilidad de
trabajar de forma autónoma y en grupo, y tan solo un comentario sobre la no necesidad de
realizar las puestas en común (en este caso claramente no se ha identificado la práctica
científica con la actividad, tomándola como un juego).
En definitiva, podríamos decir ante esta parte que aunque todos los grupos han sido muy
activos en las sesiones de la actividad tan solo dos (G3 y G4) verdaderamente se han esforzado
en presentar la información.
Evaluación de las destrezas desarrolladas en la actividad por parte del

alumnado
La evaluación de las destrezas se realizará con una rúbrica. Para su elaboración se han
adaptado las dimensiones a evaluar propuestas en (Crujeiras y Cambeiro, 2018) y (NRC, 2012),
utilizando en los niveles de desempeño una síntesis por los propuesto en (Ferrés, Marbá y
Sanmartí, 2014). Finalmente se evaluarán 7 dimensiones, cada una de ellas en base a 4 niveles
de desempeño: indagador, indagador inseguro, precientífico y aciéntifico, correspondiendo
estos niveles a la consecución de 3 ítems, 2 ítems, 1 ítem y 0 ítems respectivamente en cada
dimensión. En la tabla 3 se presenta la rúbrica utilizada junto con los ítem conseguidos.
Tabla 3. Rúbrica de evaluación de las destrezas y consecución de ítem en cada grupo
Grupo
Dimensión Ítems Propuestos
1 2 3 4
Formula interrogantes adecuados de acuerdo al fenómeno observado
Planificación de Concreta y sintetiza los interrogantes planteados

la investigación
Distingue entre los distintos enfoques propuestos
Observación y Explora las propiedades de todos los elementos aportados

toma de datos Distingue entre causa y efecto del fenómeno observado
Realiza el paso conceptual de macro a micro
Planifica la búsqueda de información utilizando todos los medios disponibles
de forma eficaz
Búsqueda de Selecciona la fuente adecuada para las preguntas
información
Organiza la información de forma clara y sintetizada
Utiliza el lenguaje científico en formato escrito y oral
Presentación de Presenta un discurso claro y ordenado tanto en formato escrito como oral
la información
Sabe explicar toda la información que presenta
Analiza los datos extraídos para la búsqueda de información
Interpretación
Identifica aquellos datos e información inconexa con el fenómeno observado
de resultados
Explica el fenómeno observado en base a los datos e información extraída
Utiliza los datos e información extraída para justificar las conclusiones
Conclusiones y
Relaciona los métodos de la indagación con la práctica científica
Metarreflexión
Analiza la influencia de la tecnología y la ciencia en nuestra vida diaria
Existe una buena integración en el grupo trabajando de forma conjunta
Trabajo Presta atención a todas las propuestas realizadas por los miembros del grupo
Cooperativo
Presta atención a las propuestas realizadas por todos los grupos.
Finalmente se incluye tabla 3, en la que observamos los niveles de consecución conseguidos

por cada grupo en base a los ítems correspondientes de la rúbrica:
Tabla 3. Rúbrica de evaluación de las destrezas (adaptado de Crujeiras y Cambeiro, 2018)
Indagador
G4 G4 G4 G3 G3 G3 G3
Indagador
G2 G2 G4 G1-G4 G1-G2 G2-G4
Inseguro
Pre-
G1 - G2 G1-G3 G3 G1-G2 G2 G4 G1
científico
Acientífico
G3 G1
Plan. de la Obs. Y Búsq. de Prest. de la Interp.de Concl. y Trabajo

investigación datos información información resultados Metarrefl. Cooperativo
En esta tabla se pueden observar con facilidad los distintos niveles de desempeño de los
grupos. En su mayoría encontramos los grupos en los niveles intermedios, aunque en cada
una de las dimensiones estudiadas encontramos al menos un grupo en el nivel más alto.
Claramente los dos grupos destacados son G4 y G3, aunque es llamativo la evolución que
tienen dependiendo de la dimensión trabajada. Claramente G4 es quien mejor puntuación
obtiene en la primera y segunda etapa. Recordamos que este grupo es quien plantea las
preguntas más adecuadas para la actividad, aunque en la interpretación de resultado y
9
pricipalmente en las conclusiones, no obtiene una puntuación elevada. Ocurre justo al
contrario que en caso de G3. Este grupo desde un primer momento se ha mostrado muy
participativo en la actividad, sin embargo en la parte de observación y planificación no ha
obtenido una buena puntuación, principalmente porque no ha planteado cuestiones en
relación a los temas propuestos, centrándose tan solo en hipotéticos experimentos que no se
iban a realizar. Las actitudes mostradas por este grupo ante la ciencia son realmente positivas
aunque ha quedado patente el déficit existente ante actividades de indagación e investigación.
No obstante todos los grupos han finalizado la actividad con éxito entregando además la tarea
propuesta, y teniendo en cuenta las valoraciones del alumnado sobre la actividad, nos sentimos
satisfechos de haber conseguido despertar interés por la ciencia e incidir positivamente en su
motivación hacia esta.
Conclusiones de la actividad
En este artículo se ha descrito una actividad de inmmersión en el mundo nanométrico a través
de una experiencia guiada. Tras analizar los resultados las distintas sesiones de la actividad y
los resultados obtenidos por los grupos se pueden extraer distintas conclusiones.
En primer lugar se ha comprobado que los niveles de desempeño relacionados con la
planificación y observación son bajos. Llama especialmente la atención el caso del G3, un
grupo trabajador y con especial atracción por las ciencias, pero que sin embargo no ha sabido
focalizar dichas virtudes en la primera parte de la actividad. Pensamos que esta baja
puntuación se ha debido principalmente a la falta de experiencia en este tipo de actividades,
centrado casi exclusivamente en la resolución de problemas y cuestiones ya propuestas, pero
con grandes dificultades a la hora de buscar sus propios planteamientos. Esto nos lleva a
concluir en este aspecto que es necesario implementar este tipo de actividades con la intención
no solo de motivar al alumnado sino de formarlos en todas las destrezas de la práctica
científica. Por otro lado, en G4 encontramos el caso contrario. Este grupo contaba con una
persona con actitudes positivas hacia la ciencia pero con tres miembros más algo
desencantados con esta. Sin embargo, la curiosidad por el problema propuesto y la
oportunidad de trabajar con autonomía ha llevado a este grupo obtener buenas puntuaciones
en las dimensiones de planificación y observación, realizando además con éxito el salto del
mundo macroscópico al microscópico. En los casos de G1 y G2 han obtenido unas
puntuaciones intermedias. En el caso de estos grupos hemos comprobado que el interés por la
actividad no ha sido tan elevado como el resto de casos. No obstante en todo momento han
participado y han elaborado el informe previsto. Así podemos comprobar, que aunque la
introducción de estas metodologías en el aula con fines motivacionales tienden a funcionar, no
siempre lo van a hacer por igual en todos los grupos.
En relación al estudio de la nanotecnología propuesto, hemos podido comprobar que sin
aportar información alguna sobre dicha temática, todo el alumnado había llegado a la
conclusión de estar trabajando en este tema. En este sentido podemos valorar
satisfactoriamente la actividad de indagación puesta en marcha. También es importante
comentar la importancia en este proceso del planteamiento de preguntas, siendo tal vez la
parte de la actividad más relevante en el análisis nantecnológico del aerosol utilizado. En este
proceso hemos encontrado que dos grupos lo han logrado gracias a las preguntas planteadas,
valorando positivamente esta parte de la actividad. Sin embargo, ha sido interesante observar
como los otros dos grupos tan solo planteaban preguntas relacionadas con los hipotéticos
efectos del aerosol en otros casos, sin centrar las preguntas en torno al problema propuesto.
Esta observación es de especial interés, ya que de nuevo indica la necesidad de formar al
alumnado en este tipo de actividades. También ha quedado patente, en la reflexión realizada
por el alumnado en relación con la actividad y la práctica indagatoria, reflejando el valor que
estos le han dado, destacando además entre las conclusiones la relación existente entre la
actividad y la práctica científica, aportando también ideas generales sobre la ciencia y la
tecnología que no podemos ver, pero que sin embargo está ahí.
Finalmente añadir que uno de los handicaps encontrados ha sido el tiempo, dado que tan solo
se ha contado con dos sesiones para poner en marcha esta actividad. Esta valoración también
ha quedado reflejada en la opinión de los alumnos. En este sentido, se concluye que para esta
experiencia hubiese sido óptimo contar con tres sesiones para poder realizar un análisis
correspondiente a una exposición oral sobre el trabajo realizado, no obstante quedamos
satisfechos con los resultados obtenidos tanto en destrezas aplicadas por los alumnos, como
por el interés y la motivación mostrados ante la actividad.
Agradecimientos
Los autores agraden la participación de los alumnos y alumnas por su participación.
Referencias
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Ciencias. 27 (1), 33-48.
Anexo I: Tabla con los temas propuestos para que el alumnado palntee las preguntas
La ciencia y la tecnología que nos rodea
¿Qué preguntas me surgen al observar este fenómeno?
Temas Cuestiones que planteamos
Sobre el fenómeno
observado
Sobre lo que puedo

y no puedo ver
Sobre la ciencia y la
tecnología que hay
detrás del aerosol
13
Anexo II: Preguntas propuestas por el alumnado adaptadas
Preguntas para responder en la sesión:
Sobre el fenómeno observado y el spray:
¿Qué efecto ha producido el aerosol?
¿De qué forma protege las fibras? ¿Efecto loto?
Sobre lo que puedo y no puedo ver
¿Hasta qué unidades el ser humano puede apreciar la materia?
¿Qué unidades hay más allá de las que el ojo humano puede ver?
¿Por qué a simple vista no somos capaces de distinguir entre una superficie y otra? ¿Y en un microscopio?
Sobre la ciencia y la tecnología que hay detrás del aerosol?
¿Qué componentes tiene el aerosol que causas ese efecto?
¿Qué método o qué tecnología se ha utilizado para su fabricación?
¿Existen otras aplicaciones relacionadas con esta tecnología?
Preguntas extras:
¿Qué elementos del aerosol producen el efecto loto? ¿Efecto loto?
¿Por qué no hay diferencia al tacto?
¿Funciona en otros materiales?
¿Qué pasa si aplicamos aerosol a un material que ya tiene?
¿Qué pasa si lo lavas en la lavadora?
¿Por qué hay que esperar tanto tiempo para realizar el experimento?
¿Si echamos desodorante, ¿ocurrirá lo mismo?
¿Crees que afecta a todo tipo de materiales?
¿Varía la estructura del tejido con aerosol?
¿Qué efecto produce sobre los fluidos?
¿Por qué huele fuerte el aerosol? ¿Por qué es tóxico?
¿Qué provoca que este material sea inflamable?
¿En qué cantidad hay que aplicar el producto?
¿Cuánto tiempo dura el efecto?
¿Se puede aplicar sobre la piel?
¿Por qué si es corrosivo no daña la tela?
¿Existe algún material que rompa la barrera de la impermeabilidad?

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Anexo I

Jorge Pozuelo Muñoz

De esta forma, se ha creído oportuno y enriquecedor para el presente trabajo añadir

CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO Y DEL GRUPO

Objetivos concretos para el grupo

 Incidir de forma positiva en la motivación de los alumno/as a través de clases dinámicas

 La existencia de la presión de un fluido solamente en dirección descendente dejando a un

B) Actividad de identificación de ideas previas (5’)

C) Actividad de desarrollo (40’)

B) Actividad de corrección de ejercicios (20’)

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La justificación de tomar 3 sesiones para el proceso de evaluación, se basa en que en dicho

El alumno será informado en la primera sesión y se le recordará de nuevo en la última sesión

Para el proceso de calificación se utilizará una rúbrica adjunta en el Anexo VI en la que se

Por último, la secuenciación de las actividades de evaluación también está diseñada en

No obstante, la parte fundamental para la evaluación del proceso conjunto de enseñanza-

Crujeiras-Pérez, B. (2018). Una experiencia de indagación cooperativa para aprender ciencias en

Díaz Escalera, M. (s.f.). Física y Química experimentos. Obtenido de http://fq-

García-Carmona, A. (2009). Aprendiendo hidrostática mediante actividades de investigación

Píñar Gallardo, I. (2016). Física y Química 4º ESO. Oxford.

Nota: Recuperado de (García-Carmona, 2009)

El siguiente test se ha diseñado a partir de lo propuesto por (García-Carmona, 2009) e imágenes

Cuestionario de ideas previas:

A continuación se muestra algunas imágenes del PowerPoint a utilizar en el aula. Dicho

Imágenes tomadas del PowerPoint utilizado para el test de ideas previas.

Esta unidad se evaluará a partir de tres actividades distintas:

B) Presentación de resultados (35% de la nota)

C) Prueba escrita (30% de la nota)

La prueba escrita constará de 6 puntos dedicados a preguntas y problemas directamente

Dimensión Nivel de Desempeño

dinámica de grupos y Buena integración, pero no Mala integración, y no

 Conocer la forma de medir la presión en el barómetro del laboratorio en mm de Hg y

- Aspectos relacionados con la preparación y la experimentación de la rúbrica adjunta (80%)

Descripción: En este experimento el alumnado tendrá que relacionar el principio fundamental

 Botella de agua con dos agujeros

Primera parte (botella sin tapón)

Segunda parte (botella con tapón):

C) Describe que le ocurre a los dos chorros de

Objetivos: (Díaz Escalera)

 Describir las distintas etapas observadas en el experimento

- Aspectos relacionados con la preparación y la experimentación de la rúbrica adjunta. (80%)

A) ¿Cuánto vale el volumen del cilindro en el Sistema Internacional de Unidades?

 Relacionar las experiencias y teoría vistas en clase con un experimento práctico.

- Aspectos relacionados con la preparación y la experimentación de la rúbrica adjunta. (80%)

 Dos botes de cristal

Imágenes recuperadas de (Díaz Escalera)

 Diseñar un procedimiento para vaciar un bote de cristal a partir de los conocimientos

- Aspectos relacionados con la preparación y la experimentación de la rúbrica adjunta. (80%)

1. ¿Qué crees que ha aportado esta actividad a tu conocimiento sobre la asignatura?

4. ¿Y lo que menos te ha gustado? ¿Cómo lo harías tú para mejorarlo?

Opinión persona sobre cualquier aspecto que te apetezca comentar:

Inmersión en el mundo nanométrico

Jorge Pozuelo Muñoz

Sobre la ciencia ¿Qué tecnología trabaja con estas escalas? La nanotecnología

Planificación de Formular y sintetizar preguntas adecuadas al fenómeno observado

Presentación de Utilizar el lenguaje científico en formato escrito y oral

Analizar los datos extraídos para la búsqueda de información

Evaluación de las destrezas desarrolladas en la actividad por parte del

Planificación de Concreta y sintetiza los interrogantes planteados

Observación y Explora las propiedades de todos los elementos aportados

Finalmente se incluye tabla 3, en la que observamos los niveles de consecución conseguidos

Plan. de la Obs. Y Búsq. de Prest. de la Interp.de Concl. y Trabajo