Estrategias Metodológicvas EPJA - Completo

Unidad de Formacin No.
15
Estrategias Metodolgicas
en la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas
(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 15

Estrategias Metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 15 Estrategias Meto-
dolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
Dalia Nogales
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
ndice
Presentacin...................................................................................................................... 3
Introduccin..................................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin.................................................................................. 6

Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 6
Uso de lenguas indgena originarias....................................................................................................... 6
Producto de la Unidad de Formacin................................................................................................... 7
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin............................................................................... 7
Tema 1
Estrategias Metodolgicas............................................................................................... 9
1.1. Qu es una estrategia metodolgica............................................................................................... 9
1.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo............... 10
Lecturas complementarias....................................................................................................................... 15
Tema 2
Estrategias Metodolgicas en el rea de Comunicacin y Lenguajes............................ 27
2.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Comunicacin y Lenguajes............................................ 27
2.2. Estrategias metodolgicas para Comunicacin y Lenguajes...................................................... 32
Tema 3
Estrategias Metodolgicas en el rea de las Ciencias de la Naturaleza......................... 53
3.1. Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas en el rea de Ciencias de la Naturaleza.. 53
3.2. Ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza................ 58
Tema 4
Estrategias Metodolgicas en el rea de las Ciencias Sociales....................................... 95
4.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Ciencias Sociales.............................................................. 95
4.2. Estrategias Metodolgicas para las Ciencias Sociales.................................................................. 99
4.3. Estrategias Metodolgicas para la Historia...................................................................................103
Lecturas complementarias.......................................................................................................................112
Tema 5
Estrategias Metodolgicas en el rea de Matemtica..................................................... 125
5.1. Diseo y Aplicacin de Estrategias en el rea de Matemtica..................................................125
5.2. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas para el rea
de Matemtica...........................................................................................................................................127
5.3. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea de Matemtica....................................133
Tema 6
Estrategias Metodolgicas del rea Tcnica Tecnolgica.............................................. 147
6.1. Diseo y aplicacin de estrategias en el rea Tcnica Tecnolgica..........................................147
6.2. Caracterizacin del rea de Tcnica Tecnolgica (enfoque y definicin del rea).................148
6.3. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas para el
rea Tcnica Tecnolgica.......................................................................................................................149
6.4. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea Tcnica Tecnolgica..........................159
Bibliografa....................................................................................................................... 171
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Presentacin
E l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM

es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos
de la formacin de maestras y maestros:
Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; com-

prometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas
y los bolivianos.
Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la
especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural
y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y

la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos
formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acredita-
ble de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las
Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e imple-
mentacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Univer-
sidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del
currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos
los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de dis-
criminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el
acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de opor-
tunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los
procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y
fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
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Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para

poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades
articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales.
La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas
de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto his-
trico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el
vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas
participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio
comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin
Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos
y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimien-

to, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes
y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias
que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad establecien-
do relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el
Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y

Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm-
nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituya en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la inciden-

cia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
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Introduccin
E l Subsistema de Educacin Alternativa y Especial, en el marco de la revolucin educativa y cul-

tural, ha generado esfuerzos importantes, en lo curricular orientados a mejorar la calidad de la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Estos desafos, no se efectivizaran si no hay grandes transformaciones en el aula, este es el espacio

donde debe patentarse prcticas educativas que permita, desarrollar y optimizar el aprendizajes de las
Personas Jvenes y Adultas, entonces los maestros y maestras debemos innovar y generar estrategias
metodolgicas que faciliten y motiven el aprendizaje.
Durante las diferentes Unidades de Formacin se ha abordado, aspectos referidos a la planificacin

curricular, metodologa, campos de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y plani-
ficacin de mdulos.
En sta unidad profundizaremos, el anlisis de estrategias metodolgicas que nos permitan dinamizar el
desarrollo de las diferentes reas de saberes y conocimientos.
El primer tema, est referido a orientaciones generales para el uso de estrategias metodolgicas, en la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas, por ello se parte del anlisis de las diferencias y relacin del
mtodo, la estrategia metodolgica, las tcnicas y las actividades. Seguidamente se abordar los linea-
mientos generales para la aplicacin de las estrategias metodolgicas, pautas a tomar en cuenta en la
elaboracin de estrategias metodolgicas, conocimiento de las y los participantes/estudiantes de la EPJA
y momentos de aplicacin de estrategias metodolgicas.
El segundo tema, trabaja Estrategias Metodolgicas de Comunicacin y Lenguajes, comienza abordando

la caracterizacin del rea, analiza el tratamiento de la lengua castellana y originaria, sugiriendo estrate-
gias para trabajar en el rea de Comunicacin y Lenguajes.
El tercer tema, trabaja estrategias metodolgicas del rea de Ciencias de la Naturaleza, analizando el dise-
o y aplicacin de las estrategias metodolgicas en la EPJA, asimismo se sugieren algunos criterios para la
seleccin y secuenciacin de estrategias metodolgicas y finalmente, se presentan ejemplos para el diseo
aplicacin y valoracin de estrategias metodolgicas problematizados por las siguientes preguntas: Qu
busca?, Para qu sirve?, Cules son sus caractersticas?, Quines y cuntos participan?, En cunto
tiempo?, En dnde?, Con qu materiales?, Cmo se aplica?, Cundo se aplica?, Cules son las venta-
jas?, Cules las desventajas? y Cules son las recomendaciones?
El cuarto tema, trata sobre las estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias Sociales, en el que
menciona que el diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas deben estar orientados en la forma-
cin de estudiantes/participantes reflexivos, crticos y propositivos, de los hechos y fenmenos histri-
cos, sociales, culturales, religiosos polticos y econmicos del contexto y del mundo, a travs de la prc-
tica de valores sociocomunitarios, ejercicio de la ciudadana y las cosmovisiones de las NPIOCs y de la
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diversidad cultural, para consolidar la descolonizacin y la transformacin social. Asimismo se presenta

respecto a cmo elegir las estrategias metodolgicas adecuadas, ejemplos de Estrategias Metodolgicas
para la Educacin Ciudadana y para la Geografa.
El quinto tema trata de estrategias metodolgicas del rea de saberes y conocimientos en la Matemti-
ca, presentando una seleccin orientaciones para el desarrollo de temticas referida al campo.
El sexto tema, trabaja estrategias metodolgicas del rea Tcnica Tecnolgica, pasa por la caracteriza-
cin del rea incidiendo en el enfoque y presentando orientaciones para el diseo de estrategias me-
todolgicas entre las cuales resaltan las siguientes preguntas claves: Quin aprende? Qu aprende?
Cmo se aplica? El tema presenta criterios para contextualizar el mdulo y diseo de estrategias meto-
dolgicas para los trayectos tcnicos tecnolgicos.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Fortalecemos la actitud innovadora, creativa, reflexiva y crtica de los facilitadores/as, en el diseo, apli-
cacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos de la EPJA,
analizar y comprender el pensamiento estratgico para mejorar los procesos educativos de manera par-
ticipativa, dialgica y comunitaria en los CEAs.
Criterios de evaluacin
SER: Fortalecemos la actitud innovadora, creativa, reflexiva y crtica de los facilitadores/as.
Facilitadoras/es con una actitud innovadora, creativa, reflexiva y crtica.
Facilitadoras/es responsablemente disean y aplican estrategias innovadoras y creativas.
HACER: El diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y cono-
cimientos de la EPJA.
Disean estrategias metodolgicas innovadoras, creativas para las reas de saberes y conocimien-
tos.
Aplican estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos.
SABER: Analizar y comprender el pensamiento estratgico.

Analizan la similitud y diferencia entre estrategia, tcnica y mtodo.
Compren el sentido y significado del pensamiento estratgico y la estrategia metodolgica en los
proceso de la EPJA.
DECIDIR: Mejorar los procesos educativos de manera participativa, dialgica, comunitaria en los CEAs.
Procesos educativos participativos y dialgicos.
Procesos educativos enmarcados en la transformacin curricular.
Uso de lenguas indgena originarias

Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas lenguas
estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como el castellano.
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En el proceso de revolucin educativa es de vital importancia fortalecer el uso cotidiano de las lenguas
indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y la comunidad, barrio o ciudad. Por tal mo-
tivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de las lenguas originarias en los
procesos formativos.
La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado que muchas maestras y

maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en cambio definitivamente no ha-
blan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades de Formacin en
el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan paulatinamente una lengua
originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios donde las maes-
tras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de interaprendizaje natural.
Producto de la Unidad de Formacin

Informe que contenga: el diseo, la aplicacin y los resultados obtenidos de una estrategia desarrollada
por la/el maestra/o en coherencia con el enfoque metodolgico del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo y la educacin de personas jvenes y adultas.
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin

La Unidad de Formacin est acompaada de libros digitales con el objetivo de profundizar los temas de
reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma.
La Unidad de Formacin No. 15 viene acompaada de los siguientes libros digitales como lectura obli-
gatoria segn rea temtica:
Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora. Joaqun Prats (rea Ciencias Sociales).
Manual de Tcnicas Didcticas: Recurso para lograr el Aprendizaje Significativo. Direccin Tcnico
Acadmico. Departamento de Planes y Programas. (rea Tcnica Tecnolgica).
Manual de Estrategias de Enseanza/Aprendizaje. Parra Pineda Doris Mara. (rea Comunicacin
y Lenguajes)
La qumica cotidiana, una oportunidad para el desarrollo profesional del profesorado M. Rut Jim-
nez Liso y Esteban De Manuel. (rea Ciencias de la Naturaleza).
Algunas estrategias para facilitar el aprendizaje de las matemticas. Manuel Borges Ripoll. (rea
Matemtica).
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:
La lectura de los libros y su respectiva presentacin ser de carcter personal para lo cual recomenda-
mos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin glo-
bal a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los
siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y para
qu escribe.
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Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est definida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene
para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los siguientes:
Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glo-
sario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del
texto subrayadas.
c) Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar
una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern
de mucha utilidad:
Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?

Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestionables del libro?
Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera la
informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes.
Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinpticos o esquemas
o mapas conceptuales de uno de los libros ledos donde recoja las ideas fundamentales y una reflexin
crtica sobre el contenido global del mismo.
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Tema 1
La reflexin sobre las estrategias metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas debe
necesariamente partir de hacer un repaso a los postulados fundamentales desarrollados en Unidades
de Formacin anteriores, especialmente los relacionados con aspectos metodolgicos.
1.1. Que es una estrategia metodolgica

La primera advertencia que debemos hacer es que la palabra estrategia tiene diversas acepciones: 1)
el trmino estrategia viene del lxico militar, donde se comprende como el arte de planificar y dirigir
grandes movimientos militares; en tanto que tctica es un movimiento operacional, integrante de una
estrategia; como herencia de su origen militar, la estrategia es el plan general o global.
En educacin es recurrente el estudio y prctica de estrategias metodolgicas, sobre todo orientados

al desarrollo de procesos formativos: enseanza aprendizaje. En este sentido, las estrategias metodo-
lgicas son formas de seleccin, organizacin (combinacin y ordenamiento) y uso de mtodos, tcni-
cas y recursos (materiales) orientados hacia el logro de objetivos holsticos, tomando en cuenta y en
estrecha relacin y coherencia con los contenidos, sujetos (participantes) y contextos.
La estrategia metodolgica puede contemplar a determinados mtodos, tcnicas y recursos en cohe-

rencia al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En este sentido, por ejemplo, se puede selec-
cionar, disear y aplicar determinadas estrategias metodolgicas para:
Desarrollar procesos formativos descolonizadores,

Desarrollar procesos formativos intra interculturales,
Desarrollar procesos formativos comunitarios,
Desarrollar procesos formativos productivos.
Es decir, tomando en cuenta los principales enfoques del Currculo Base del Sistema Educativo Plurina-
cional. En este sentido, las estrategias metodolgicas son acciones flexibles, que pueden adecuarse a
diversas realidades y circunstancias del proceso educativo.
La estrategia metodolgica es considerada tambin como una gua de accin, en el sentido de que res-
ponde a la pregunta permanente cmo lograr el objetivo holstico?. La estrategia da sentido y coordi-
nacin a todo lo que se hace para lograr los objetivos holsticos. En el currculo de las Personas Jvenes
y Adultas los mdulos de formacin tiene un objetivo holstico, por eso las estrategias metodolgicas
tienen estrecha relacin con el desarrollo de los mdulos.
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Las estrategias en un determinado momento pueden convertirse en tcnicas, al igual que las tcnicas
se pueden convertir en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en la
actividad formativa.
Actividad 1. De formacin comunitaria
Luego de indagar, comunitariamente reflexionen sobre los siguientes conceptos:
- Qu es un mtodo
- Qu es una tcnica
- Qu relacin existe entre mtodo, tcnica y estrategia metodolgica
1.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Habrn advertido que insistentemente se propone que la transformacin de la educacin pasar por la
prctica de una metodologa tambin transformadora. Entonces conviene reflexionar sobre la relacin
entre el enfoque metodolgico del Modelo Sociocomunitario Productivo y las estrategias metodolgicas.
1.2.1. Metodologa e intencionalidad
La reflexin sobre mtodos, tcnicas o estrategias metodolgicas aplicadas en procesos formativos debe
partir necesariamente de advertir que la seleccin y opcin por una estrategia metodolgica se realiza
en coherencia con la accin pedaggica poltica transformadora. La intencionalidad metodolgica en
la Educacin Alternativa reside en garantizar procesos formativos integrales, creativos y crticos en ar-
mona con su comunidad y la madre naturaleza y la perspectiva de construir una sociedad intra e inter-
cultural, comunitaria, productiva, digna, solidaria
1.2.2. El enfoque metodolgico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo:

Prctica teora produccin valoracin
Reafirmamos nuevamente que los momentos metodolgicos en la Educacin alternativa se desa-

rrollan necesariamente partiendo de la prctica. La secuencia posterior de teora -> valoracin
-> produccin, depender de la aplicacin que se realiza. Cmo se articulan las estrategias metodo-
lgicas con los momentos metodolgicos?. Las estrategias metodolgicas deben permitir concretar los
momentos metodolgicos, ejemplo:
Momento metodolgico Estrategia metodolgica Observacin

Prctica significa: Nombre de la estrategia: Responde a la pregunta:
Partir de la experiencia, es decir: Testimonios de personas y sabios Cmo se puede recuperar los
Recuperar los saberes y de la comunidad conocimientos y saberes de los
conocimientos de los pueblos. Pueblos?
Teorizar la prctica significa: Nombre de la estrategia: Responde a la pregunta:
Revalorizar y rescatar conceptos Construccin de cuadros de cmo se puede rescatar
y categoras de la propia realidad doble entrada: conceptos y categoras de la
cultural y social. propia realidad cultural y social?
Categora Significado Comentario
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Para profundizar y repasar las posibilidades de disear estrategias metodolgicas en funcin de los mo-
mentos metodolgicos, presentamos a continuacin la sntesis de los cuatro momentos descritos en la
Unidad de Formacin No. 5.
Partir de la PRCTICA significa:

TEORIZAR la prctica significa:
a. Partir de la experiencia, es decir:
Del conocimiento previo de los/as estudiantes/par-
Un proceso de resignificacin de
ticipantes.
los conceptos y teoras en funcin de
De la memoria histrica de los pueblos.
la realidad.
De la cultura, lenguaje y concepcin que tienen las
Producir comunitariamente conoci-
y los estudiantes/participantes en las diversas reas
mientos propios.
de conocimiento.
Uso crtico y problematizador de
De los saberes y conocimientos de los pueblos.
las teoras a partir de la prcti-
b. Partir del contacto directo con la realidad, implica:
ca; es decir, identificar conceptos y
Partir de la escucha a las y los estudiantes/partici-
explicaciones tericas con referencia
pantes y su problemtica.
a las problemticas que surgen de la
Escuchar testimonios de vida sobre problemticas
prctica para resignificar o encontrar
econmicas, sociales y polticas.
nuevos sentidos.
Observaciones directas de la naturaleza, sistemas y
Construccin y reconstruccin de las
medios de produccin, fbricas, parcelas producti-
teoras que explican los fenmenos
vas, etc.
naturales o la realidad social histrica
Reconocer los problemas, necesidades, aspiracio-
de las comunidades urbanas o rura-
nes y expectativas de la vida cotidiana de los estu-
les.
diantes/participantes.
Profundizar y explicar la compren-
c. Partir de la experimentacin, quiere decir:
sin de la realidad social o natural.
Observar los fenmenos de la naturaleza.
Revalorizar y rescatar conceptos y ca-
Practicar y ensayar determinados cualidades de la
tegoras de la propia realidad cultural
materia.
y social.
Indagar percepciones sobre la vida y la realidad so-
cial.
La PRODUCCIN significa la elaboracin de algo tangible La VALORACIN es un momento tico y

o intangible: reflexivo que se realiza en y sobre:
En los talleres, se producen muebles, artesana, ro- La prctica, la teora y la produccin.

pas, etc.; en los talleres de repostera, tortas, panes, Reflexin basada en valores comu-
dulces, etc. como parte de los procesos formativos. nitarios, como: el bien comn, la
En los terrenos agrcolas se producen: frutas, cerea- transformacin social, la comple-
les, tubrculos, etc. mentariedad, la armona con la na-
En las reas humansticas, se producen: cuentos, turaleza y la comunidad, la unidad,
novelas, poesas, canciones, planos, cartografas, pin- la reciprocidad, la participacin y
turas, maquetas, Proyectos Socio productivos. dilogo, entre otros.
En el momento de seleccionar, disear o usar determinadas estrategias metodolgicas deben concre-

tarse en el desarrollo de los momentos metodolgicos y no fuera de ellas. En este sentido, queda el
desafo de disear y sistematizar estrategias metodolgicas vinculadas a los momentos metodolgicos.
A continuacin se presenta ejemplos de estrategias metodolgicas de acuerdo a los momentos meto-
dolgicos.
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Estrategias metodolgicas de cmo partir de la PRCTICA (ejemplos)
Observacin e interpretacin de lminas o fotolenguaje.

Anlisis y dilogo sobre letras de una cancin, sobre un poema, un resumen de una novela, etc.
Lectura e interpretacin crtica de vietas humorsticas.
Recorte y clasificacin de noticias de peridico
Investigacin sobre un tema en forma personal, en grupos de tres o cuatro estudiantes.
Construccin y aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos (entrevistas, encuestas, obser-
vacin directa, notas de campo)
Elaboracin y puesta en escena de juegos de simulacin, juegos de roles o dramatizaciones.
Estudio de casos y problemas.
Lluvia de ideas del grupo general.
Lluvia de ideas utilizando la tcnica del Philips 6-6.
Utilizacin de la tcnica del cuchicheo en dilogo simultneo por parejas.
Visitas guiadas a empresas, organismos pblicos, medios de comunicacin, espacios verdes, fun-
daciones, espacios vecinales de servicios comunitarios.
Utilizacin del testimonio de personas que explican su experiencia.
Estrategias metodolgicos de cmo TEORIZAR (ejemplos)
Lectura comprensiva de fragmentos de textos, noticias de actualidad, letras de canciones, frases

clebres, pensamiento de autores, dilogos.
Anlisis de textos utilizando la tcnica del subrayado, y respondiendo a preguntas alusivas al con-
tenido.
Anlisis de textos y comentario crtico de los mismos.
Uso de notacin marginal en un texto.
Sntesis de la informacin en grficos personalizados.
Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones primero en forma personal y luego
compartiendo en pequeo grupo.
Respuestas dialogadas a interrogatorios indagadores y reflexivos (mtodo heurstico)
Exposiciones orales de los participantes sobre un tema o experiencia.
Bsqueda temtica en Internet de contenidos, imgenes, videos, recursos.
Lectura, interpretacin y/o elaboracin de escalas, perfiles, mapas y planos.
Lectura, interpretacin de lneas del tiempo, cuadros cronolgicos, cuadros sinpticos, y rboles
genealgicos.
Elaboracin de conclusiones con expresin del pensamiento crtico personal.
Uso del diccionario comn y de diccionarios especficos: etimolgicos, de sinnimos y antnimos,
temticos.
Utilizacin del juicio crtico en la solucin de problemas.
Utilizacin de aprendizaje basado en problemas.
Utilizacin de aprendizaje basado en proyectos.
Clasificacin de informacin utilizando cuadros de doble entrada y criterios de clasificacin.
Visualizacin de un video, powerpoint, una obra de teatro, pelcula, reportaje, etc. realizando
despus un dilogo en base a preguntas adecuadas.
Invitacin de expertos sobre un tema para profundizar y responder preguntas.
Estrategias metodolgicos de cmo PRODUCIR (ejemplos)
Elaboracin de resmenes o sntesis.

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Elaboracin de dibujos representativos de un tema.

Realizar una ficha temtica.
Construccin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o torta,
grfico pictrico, pirmide.
Resolucin de problemas matemticos de diferente complejidad.
Elaboracin de marcos conceptuales, redes conceptuales, mapas conceptuales, mapas semnti-
cos, mapas mentales.
Elaboracin de esquemas de contenidos: esquema de subordinacin, esquema de llaves o cua-
dro sinptico, diagrama, esquema de recuadros, esquema de flechas, esquema mixto (cuadros y
flechas).
Sntesis de la informacin mediante la realizacin de marcos conceptuales, redes conceptuales,
mapas conceptuales, mapas semnticos, mapas mentales, esquemas de llaves, cuadro sinptico,
etc.
Elaboracin de trabajos sobre temas diversos, ensayos, artculos, monografas, etc.
Escenificaciones, como sociodramas, y representaciones escnicas, etc.
Resolucin de ejercicios diversos.
Elaboracin de presentaciones digitales creativas utilizando Word, PowerPoint u otros programas.
Construccin y muestra explicativa de maquetas, planos, grficos estadsticos.
Estrategias metodolgicos de cmo VALORAR (ejemplos)
Justificacin y defensa oral de creencias, ideas, opiniones, posturas personales frente a: hechos
socio-culturales relevantes: descubrimientos cientficos - avances tecnolgicos postura de una
persona clebre...; problemticas sociales prioritarias, noticias de alto impacto, etc.
Escenificar temticas o mdulos avanzados resaltando aspectos fundamentales del contenido y
los aprendizajes obtenidos.
Utilizacin de la tcnica de seis sombreros (se analiza un problema desde seis perspectivas dife-
rentes: objetiva, emocional, pesimista, esperanzadora, novedosa y organizadora.
Los errores en la exposicin. Los participantes deben identificar los errores que comete el pro-
fesor en la exposicin. Los maestros pueden planificar una serie de errores a propsito para la
dinmica.
1.2.3. Las dimensiones de la persona y las estrategias metodolgicas
Las estrategias seleccionadas y diseadas buscan lograr aprendizajes en las/los participantes. En conse-
cuencia, deben despertar inters, fomentar la participacin, promover el trabajo comunitario, permitir
el desarrollo autnomo, desarrollar valores, contribuir a la resolucin de problemas, es decir, trabajar las
cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir. La formacin integral significa el desarrollo de las cuatro
dimensiones en la persona y stos se encuentran expresados en los objetivos holsticos de cada mdulo.
De ah la relacin entre la estrategia metodolgica seleccionada, diseada o aplicada, la formacin en
las cuatro dimensiones de la persona y el objetivo holstico.
El siguiente grfico muestra las mltiples manifestaciones de las dimensiones de la persona que permi-
ten disear estrategias metodolgicas en relacin a las mismas, por ejemplo, si la formacin de las iden-
tidades que asume la persona (identidad de clase, identidad cultural, identidad de gnero, etc.) es parte
de la dimensin del SER, cmo (estrategia metodolgica) se logra formar o fortalecer las IDENTIDADES
en la persona?. De esa manera, es posible crear estrategias metodolgicas que permitan la formacin
integral de los participantes en la Educacin de Personas Jvenes y adultas.
14
Principios
Valores
Actitudes
Identidad
Espiritualidad
Cosmovisin
SER
Conocimientos
Emprendimiento
Saberes
Decisin
Sabidura
SABER VIVIR BIEN DECIDIR Poder
Teora
Accin
Leyes
Transformacin
Hiptesis
HACER
Habilidades
Destrezas
Motricidad
Produccin
Prctica
aplicacin
Para finalizar estas breves orientaciones conceptuales demos sealar que el estudio sobre estrategias
metodolgicas es un campo amplio difcil de agotar en pocas pginas. Existen conceptos como estra-
tegias de enseanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza aprendizaje, estrategias
didcticas, didcticas estratgicas, tcnicas estratgicas, etc. Cada una de las referencias indicadas,
pone nfasis en algo en particular y tienen sus referentes conceptuales de partida, pero son parte del
campo grande de preocupaciones por las estrategias metodolgicas, concepto ms amplio y abarca-
dor.
Actividad 2. De Formacin personal
Luego de realizar la lectura personal del texto titulado: Hacia una pedagoga de la pregunta, una
entrevista realizada a Paulo Freire, se propone realizar las siguientes actividades:
Construir un mapa mental, en base a las ideas centrales del autor.

Disear una estrategia metodolgica, aplicada al rea de saberes y conocimientos donde tra-
baja, en base a las ideas centrales del texto.
Estos trabajos deben ser presentados en el momento de la socializacin.

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Lecturas Complementarias
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTA

Paulo Freire
CONVERSACIONES CON ANTONIO FAUNDEZ
Ed. CEDEC, Quito- Ecuador, 1988.
ANTONIO Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tiene que decir la verdad.
Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra en el devenir del dilogo; como deca Hegel
la verdadera realidad es el devenir, no el ser ni el no ser, sino una tensin entre ambos el proceso
histrico es el verdadero. As, cuando se propone que lo verdadero es una-bsqueda y no un resultado
que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto tal, tenemos que hacerlo
y alcanzarlo _por medio dilogo -por medio rupturas esto no es aceptado por la gran mayora de los
estudiantes que estn acostumbrados a que el profesor, jerrquicamente, tenga la verdad, sea el sabio,
y por lo tanto no aceptan el dilogo. Para ellos el dilogo es seal de debilidad por parte del profesor,
para ellos la modestia en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.
Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad est en aqul que juzga detentar la verdad y,
por eso misma, es intolerante. La fuerza est en aqul que afirma: Tal vez tenga parte de la verdad, no
la tengo en su totalidad, parte de ella est con ustedes busqumosla juntos. Estas dificultades en-
tonces hacen que un hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de l, comience realmente a des-
cubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no significa conocer al Tercer Mundo. Proponer que
lo conozcamos juntos constituye para la mayora una declaracin de ignorancia, cuando, en verdad, de-
bera ser considerada una declaracin de sabidura. No debemos confundir sentir con comprender.
Qu experiencias has tenido en este esquema?
PAULO Ah! en ese esquema he tenido y sigo teniendo experiencias muy interesantes, en los Estados
Unidos y en Europa. De manera ms o menos sistemtica, en algunas universidades de los Estados Uni-
dos, del Canad, de Brasil y de Suiza; de manera menos sistemtica, en otras universidades americanas,
latinoamericanas, europeas y africanas. Te dira que los resultados de mi prctica han sido mucho ms
positivos que negativos. Ahora, en julio pasado, antes de venir a Ginebra, coordin tres cursos durante
el mes, con actividades diarias, en las universidades de British Columbia, en Vancouver, y de Alberta,
en Edmonton, Canad. Trabaj con los estudiantes, no para ellos y muchos menos sobre ellos. Rara vez
he encontrado una participacin tan conscientemente crtica, un sentido de responsabilidad tan clara,
un gusto por el riesgo y la aventura intelectual sin el que no hay creatividad tan firme como el que
encontr entre los participantes de los cursos referidos. Pero no podemos ignorar que tambin siempre
nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, segn la cual el estudiante existe para aprender y el
profesor para ensear. Esta sombra es tan fuerte, tan pesada, que el profesor difcilmente percibe que,
al ensear, l tambin aprende, primero, porque ensea, es decir, es el propio proceso de ensear, que
le ensea a ensear. Segundo, l aprende con aqul a quien ensea, no tan slo porque se prepara para
ensear, mas tambin porque revisa su saber en la bsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre
he insistido, en trabajos antiguos y recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los estu-
diantes, deben ser tornadas por el profesor como desafos hacia l. En verdad, la reflexin sobre todo
esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el profesor como para los alumnos.
16
La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar
la curiosidad del alumno, el profesor autoritario est limitando tambin la suya. Muchas veces, por otro
lado, la pregunta que el alumno hace sobre el tema cuando es libre para hacerla, puede brindarle
al profesor un ngulo distinto, el cual le ser posible profundizar ms tarde en una reflexin ms crtica.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No dira que la forma como
trabajo sea la nica o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero ms que agradarme, simplemente, en
ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opcin poltica.
Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme terica y prcticamente a dos asociaciones hechas gene-
ralmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrtico y la falta de
rigor acadmico; la segunda, entre rigor acadmico y procedimiento autoritario.
En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una fuerte repulsin contra la democracia y
contra la libertad. Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que
ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que, primero, de forma
autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviramos
rigurosos para, despus, con el rigor as adquirido, hacer la democracia all afuera.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir autnticamente la libertad

implica aventura, riesgo, creacin. Una actitud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compro-
mete la rigurosidad.
Bien, dira por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que, en ella, jams tom par-
tido por la conviccin autoritaria de que tengo una verdad que imponer la verdad indiscutible. Por
otro lado, nunca dije, o siquiera lo suger, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sera
no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no
tenernos nada que hacer verdaderamente en la prctica educativa. La cuestin radica en la comprensin
pedaggico-democrtica del acto de proponer. El educador que no puede negarse a proponer, no puede
tampoco rehusarse a la discusin acerca de lo que propone, por parte del educando. En el fondo, ste
tiene que ver con el casi misterio que incluye la prctica del educador que vive la substantividad demo-
crtica, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los educandos. Es esta posicin, la de la radicalidad o
de la substantividad democrtica., que se contrapone con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a
la improvisacin.
Terminara estas consideraciones diciendo que la misma exigencia que me pongo, de vivir la substanti-
vidad democrtica en las relaciones con los educandos con que trabajo, la tengo para el liderazgo revo-
lucionario en sus relaciones poltico- pedaggicas con las clases trabajadoras, con las masas populares.
No creo en una educacin hecha para y sobre los educandos. Tampoco creo en la transformacin revo-
lucionaria como lo he dicho hace tiempo- hecha para las masas populares, sino con ellas.
ANTONIO Pienso, Paulo, que el problema de ensear o educar es fundamental y que, sin duda, se
relaciona con lo que decamos antes: posiciones polticas bien determinadas en un mundo jerarquizado
en el que los que detentan el poder detentan el saber, y al profesor, la sociedad actual le ofrece una
parte del saber y del poder. Este es uno de los caminos de la reproduccin de la sociedad.
Encuentro entonces que es profundamente democrtico comenzar a aprender a preguntar.

17
En la enseanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, segn yo
lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por que lo t Paulo, llamas curiosi-
dad. Pero la curiosidad es una pregunta!
PAULO Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo castracin de la curiosidad.
Lo que est sucediendo es un movimiento unilineal que va de aqu para all y punto no hay regreso ,y
ni siquiera hay una demanda el educador de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya
preguntado algo!.
ANTONIO Exactamente, y lo ms grave Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de trabajo
y , entonces , lo que el profesor debera ensear porque l mismo debera saberlo- sera antes que
nada ensear a preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partir
de preguntas, y no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente
en eso ya est dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber
est hecho, ste es la enseanza. Ahora dira: la nica manera de ensear es aprendiendo, y esta afir-
macin vale tanto para el alumno como para el profesor.
No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est aprendiendo; para que l pueda ense-
ar, es necesario que l tenga que aprender.
PAULO - Concuerdo. La afirmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a

m me cala hondo esa afirmacin que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto...
El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad
para preguntar. La naturaleza desafiante de pregunta tiende a ser considerada, en la atmsfera autorita-
ria, como provocacin a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explcitamente, la experiencia
termina por sugerir que preguntar no es una posicin siempre cmoda.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elsa, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y
nuestros hijos, era la de jams negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin estuvise-
mos detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Slo despus
de testimoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria
para la presencia de la persona o las personas con quienes conversbamos.
Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negacin autoritaria de la curiosidad, con los:
pero, nio, porqu tanta pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa pregun-
ta para maana.
La impresin que tengo es de que, en ltimo anlisis, el educador autoritario tiene ms miedo a la res-
puesta que a la pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar.
Considero, por otro lado, que la represin a la pregunta tiene la dimensin de la represin mayor la
represin al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente
ahogar en l la capacidad de indagar. T tienes razn. Uno de los puntos de partida la formacin de un
educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora, democrtica sera esta cosa aparente-
mente tan simple: Qu es preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con profunda
emocin, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, an aqu en el Consejo, enseguida despus
de la vuelta de Pern. Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-
18
mdico de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro despus del golpe militar. Organizaron un
excelente programa de trabajo para m durante ocho das, en tiempo integral. Era mi primera visita a
Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibicin expresa de los militares.*
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, tcnicos de los di-
ferentes sectores del ministerio, artistas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas
perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de esas reas. El encuentro sera en
una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me
acompaaba.
- No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien para conversar. Les har preguntas, y ustedes
me las harn. Nuestras respuestas darn sentido al tiempo que pasaremos juntos aqu. Par. Hubo un
silencio que uno de ellos rompi al decir.
Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara que hiciese un discurso. Tengo ya
una primera pregunta.
Pues bien, adelante.
Qu significa preguntar?
Aquel hombre de una vjlla miseria de Buenos Aires, en aquella maana de domingo, hizo una pregunta
fundamental., En lugar de responder slo por m, intent arrancar del grupo lo que les pareca que era
preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que
la pregunta conlleva. Tienes razn, tal vez: debera ser uno de los primeros asuntos por, discutir en un
curso de formacin de jvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no
obstante, en que el centro del asunto no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego
intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagacin. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El
problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la prctica, es de espantarse, al ir creando en los
alumnos el hbito, como virtud, de preguntar.
Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que
no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con
pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada,
no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al
educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctica, corno
preguntar mejor.
* Nota del traductor: Me consta que alumnas universitarias de psico-pedagoga fueron apresadas, durante la dictadura militar
argentina, por haber encontrado los grupos paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freir en sus bibliotecas,
que, por otra parte, haban sido
ANTONIO- Mira, Paulo, cmo estamos volvindola principio del conocimiento, a los orgenes de la en-
seanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, con
la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razn cuando dices que la prime
cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules
son las preguntas qu nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la
cotidianidad, pues es en ella donde estn las peguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra
propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-
19
respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de
nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como t
dices. Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo
acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra
fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de
lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de

movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lengua-
je es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos
sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es funda-
mental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que
son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.
PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que
nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo imprtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la
respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas
o rehechas.
Preguntas, siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a
preguntar. La tarea de la filosofa y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin,
tiene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin pre-
guntarse constantemente.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar,

en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar.
El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de
nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratizacin de las preguntas, sino
reconocer la existencia como un acto de preguntar. La existencia humana es, porque se hizo preguntn-
dola raz de la transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del
acto de preguntar Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.
Me parece importante observar cmo hay una relacin, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y
existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto
implica accin, transformacin. La burocratizacin implica a adaptacin, por lo tanto, con un mnimo
de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga
de la adaptacin y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m,
negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.
ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la pregunta, es suficiente tener a la

vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este
sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber
de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l
tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creativamente.
O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pre-
gunta con base en lo que le dijeron.
20
Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educa-
cin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estimular la
capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga
de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a
arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conoci-
miento. Entonces, en este sentido, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente
arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el co-
nocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que
est ligada a la pedagoga del error y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera, alcanzaramos el
conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental
deca Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se
llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.
PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica, educativa que se funda en lo estandarizado,
en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas estn predichas, es burocratizante, y por eso
mismo antidemocrtica.
ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatividad del operario en la fbrica. El proceso de trabajo

es un proceso creativo; pero, como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pa-
sos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo, que le niega toda posibilidad
de creatividad.
Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad si la creatividad del
obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a
veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racionalidad exige que
el operario no sea creativo- Sin embargo, si permitiese que el obrero lo fuese, se enriquecera mucho
ms, con esa capacidad de creacin que tiene el obrero, sobre todo en una racionalidad que fuera apli-
cable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida sobre
modelos.
El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que esa misma racionalidad
exige que el obrero no responda creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa
racionalidad abstracta.
PAULO En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de
mayor productividad en la perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la
tarea rutinaria que la produccin en serie le asigne.
Braverman tiene razn cuando dice: Cuanto ms se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos
entiende el trabajador el proceso; cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofistica-
do, menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador. As, en nombre de la eficiencia, de
la productividad, lo que se hace es la burocratizacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad
creadora del obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace parte de la naturaleza del
modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en
gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.
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En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto ms l es

apenas disciplinado para recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste an-
tes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta
es una educacin productiva.
En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista.
Es lamentable observar, cmo educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproduccin de la
ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutida en el modo
capitalista de produccin.
ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa de-
terminada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto
en el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltico, en el proceso poltico que
es tambin un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada es aplastada.
Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa esto se considera la esencia de la poltica,
cuando debera considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los polticos autoritarios, tanto
de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los polticos
progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos
detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad. Etctera. Partamos de un anlisis de la pre-
gunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta res-
puesta de todos los que participan del proceso educativo.() saberlo - sera antes que nada ensear a
preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas, y
no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente en eso ya est
dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber est hecho, ste
es la enseanza. Ahora dira: la nica manera de ensear es aprendiendo, y esta afirmacin vale tanto
para el alumno como para el profesor.
No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est aprendiendo; para que l pueda ense-
ar, es necesario que l tenga que aprender.
PAULO: Concuerdo. La afirmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a

m me cala hondo esa afirmacin que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto...
El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad
para preguntar. La naturaleza desafiante de pregunta tiende a ser considerada, en la atmsfera autorita-
ria, como provocacin a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explcitamente, la experiencia
termina por sugerir que preguntar no es una posicin siempre cmoda.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elza, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y
nuestros hijos, era la de jams negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin estuvise-
mos detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Slo despus
de testimoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria
para la presencia de la persona o las personas con quienes conversbamos.
Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negacin autoritaria de la curiosidad, con los:
pero, nio, porqu tanta pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa pregun-
ta para maana.
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La impresin que tengo es de que, en ltimo anlisis, el educador autoritario tiene ms miedo a la res-
puesta que a la pregunta Teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Considero, por otro lado,
que la represin a la pregunta tiene la dimensin de la represin mayor la represin al ser entero, a su
expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente
ahogar en l la capacidad de indagar. T tienes razn. Uno de los puntos de partida la formacin de un
educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora, democrtica sera esta cosa aparente-
mente tan simple: Qu es preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con profunda
emocin, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, an aqu en el Consejo, enseguida despus
de la vuelta de Pern. Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-
mdico de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro despus del golpe militar. Organizaron un
excelente programa de trabajo para m durante ocho das, en tiempo integral. Era mi primera visita a
Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibicin expresa de los militares.*
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, tcnicos de los di-
ferentes sectores del ministerio, artistas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas
perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de esas reas. El encuentro sera en
una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me
acompaaba.
- No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien * Nota del traductor: Me consta que alumnas
universitarias de psico-pedagoga fueron apresadas, durante la dictadura militar argentina, por haber
encontrado los grupos paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freir en sus bibliote-
cas, que, por otra parte, haban sido para conversar. Les har preguntas, y ustedes me las harn. Nues-
tras respuestas darn sentido al tiempo que pasaremos juntos aqu. Par. Hubo un silencio que uno de
ellos rompi al decir.
Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara que hiciese un discurso. Tengo ya
una primera pregunta.
Pues bien, adelante.
Qu significa preguntar?
Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella maana de domingo, hizo una pregunta
fundamental., En lugar de responder slo por m, intent arrancar del grupo lo que les pareca que era
preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que
la pregunta conlleva. Tienes razn, tal vez: debera ser uno de los primeros asuntos por, discutir en un
curso de formacin de jvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no
obstante, en que el centro del asunto no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego
intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagacin. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El
problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la prctica, es de espantarse, al ir creando en los
alumnos el hbito, como virtud, de preguntar.
Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que
no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con
pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada,
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no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al
educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctica, corno
preguntar mejor.
ANTONIO- Mira, Paulo, cmo estamos volvindola principio del conocimiento, a los orgenes de la en-
seanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, con
la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razn cuando dices que la prime
cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules
son las preguntas qu nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la
cotidianidad, pues es en ella donde estn las peguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra
propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-
respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de
nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como t
dices. Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo
acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra
fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de
lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de

movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lengua-
je es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos
sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es funda-
mental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que
son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.
PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que
nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo imprtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la
respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas
o rehechas.
No s si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu defensa, y la ma, del acto
de preguntar, de ninguna manera torna a la pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario,
lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicacin
del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando yaya
descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva, entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin.
Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una ma-
ana de trabajo dentro de la escuela, en el caso ce una escuela de nios, estimularlos a hacer preguntas
relacionadas a la prctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la
pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran juntos.
ANTONIO Es necesario, entre tanto, precisar la relacin pregunta-respuesta-accin. Creo que t no

pretendes que la relacin entre una pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas
que son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.
Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y sobre
las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en fin. Est ampliamente vinculado a la realidad,
esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de que esa cadena de
preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento se rompa, se interrumpa, no alcance
24
a la realidad. Lo que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente
entre la primera pregunta y la realidad concreta.
Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento, podra ser
comprendido en grupos concretos. Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de m partida para
el Zaire, un joven natural de este pas me busc; estaba preparando su tesis para el doctorado, un estu-
dio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en el Zaire.
Al iniciar nuestro dilogo, le dije: Eres t quien habla y yo escucho. Me dirs lo que, piensas, la informacin
que conseguiste, cules son tus preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de la tesis. Durante una hora,
ese joven me dio informaciones increbles: ida; a bibliotecas, lectura de libros, dilogos con persona que vivie-
ron en la poca de las misiones en el Zaire. Pero esa informacin era una informacin desprovista de forma.
Al final le dije: Cules son las preguntas que te haces para estructurar el trabajo de tu tesis?. Porque
todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigacin, se debe iniciar encontrando las preguntas-
clave que es necesario encarar y resolver.
No digo que no sea necesario informarse, ms lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a
preocuparnos de un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que sern los hilos con-
ductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales; son esas preguntas y las
respectivas respuestas las que constituirn una tesis acadmica.
PAULO Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a responder a estas preguntas,
otras preguntas fundamentales emergen en la constitucin de un cuerpo coherente, lgico, riguroso,
que debe ser la tesis.
ANTONIO S, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en la formulacin de pregun-
tas esenciales que despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no est tanto en las respues-
tas, porque las respuestas son, sin dudas, provisorias, como las mismas preguntas.
Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirn responder y descubrir
nuevas preguntas, se formar esa cadena que posibilitar que la tesis se vaya construyendo. Una tesis
en que no solamente las respuestas constituyen lo fundamental, ms tambin esa cadena de preguntas,
siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar.
La tarea de la filosofa y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin,
tiene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin pre-
guntarse constantemente.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar,

en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar.
El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de
nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratizacin de las preguntas, sino
reconocer la existencia como un acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntndola raz de la transformacin del mundo. Hay una
radicalidad en la existencia, que es la radicalidad ^del acto de preguntar. Exactamente, cuando una per-
sona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.
25
Me parece importante observar cmo hay una relacin, indudable entre asombro y pregunta, riesgo
y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto
implica accin, transformacin. La burocratizacin implica la adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de
riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de
la adaptacin y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m,
negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.
ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la pregunta, es suficiente tener a la

vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este
sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber
de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l
tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creativamente.
O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pre-
gunta con base en lo que le dijeron.
Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educa-
cin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estimular la
capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga
de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a
arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conoci-
miento. Entonces, en-este sentido, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente
arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el co-
nocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que
est ligada a la pedagoga del error y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera, alcanzaramos el
conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental
deca Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se
llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.
PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica, educativa que se funda en lo estandarizado,
en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas estn predichas, es burocratizante, y por eso
mismo antidemocrtica.
ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatividad del operario en la fbrica. El proceso de trabajo

es un proceso creativo; pero, como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los
pasos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo, que le niega toda posibili-
dad de creatividad. Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad
si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por
la fuerza, pues a veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racio-
nalidad exige que el operario no sea creativo- Sin embargo, si permitiese que el obrero lo fuese, se enri-
quecera mucho ms, con esa capacidad de creacin que tiene el obrero, sobre todo en una racionalidad
que fuera aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad cons-
truida sobre modelos. El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que
esa misma racionalidad exige que el obrero no responda creativamente a los problemas que la realidad
concreta impone a esa racionalidad abstracta.
PAULO En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de
mayor productividad en la perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la
tarea rutinaria que la produccin en serie le asigne. Braverman4 tiene razn cuando dice: Cuanto ms
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se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso; cuanto ms la
mquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado, menos control y comprensin de la mquina
tiene el trabajador. As, en nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocrati-
zacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace parte de la naturaleza del
modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en
gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.
En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto ms l es

apenas disciplinado para recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste an-
tes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta
es una educacin productiva.
En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista.
Es lamentable observar, cmo educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproduccin de la
ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutida en el modo
capitalista de produccin.
ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa deter-
minada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en
el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltico, en el proceso poltico que
es tambin un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada es aplastada.
Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa esto se considera la esencia de la poltica,
cuando debera considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los polticos autoritarios, tanto
de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los polticos
progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos
detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad. Etctera. Partamos de un anlisis de la pre-
gunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta res-
puesta de todos los que participan del proceso educativo ().
27
Tema 2
Estrategias Metodolgicas en el rea
de Comunicacin y Lenguajes
Actividad 1. De formacin comunitaria
1. Dividimos un papelgrafo en cuatro espacios, el cual, previo anlisis y reflexin, escribimos sobre
los siguientes criterios:
Lo ms difcil de ensear en comunicacin y lenguajes.

Lo ms bonito y fcil de ensear.
Lo que no les gusta a los participantes, en Comunicacin y Lenguajes.
Lo que les gusta a los participantes.
2. Compartimos con todo el grupo nuestro anlisis y reflexin.
2.1. Diseo y aplicacin de estrategias en comunicacin

y lenguajes
1. El diseo y la aplicacin de estrategias deben estar regidos dentro del marco del Modelo Educativo,
Sociocomunitario Productivo, cuyo fin debe estar enmarcado en desarrollar las dimensiones:
Estrategias metodolgicas Intencionalidad Sugerencias

Estrategias para el ser Depende del valor o actitud - Discusin de dilemas morales.
que se quiere lograr en los - Diagnstico de situaciones.
estudiantes/participantes - Habilidades sociales.
Estrategias para el conocer Cognitivas - Resmenes.
- Elaboracin de ejemplos.
- Ensayos o monografas.
- Conferencias.
- Elaboracin de esquemas.
- Entrevistas.
- Identificacin de palabras claves.
- Visitas ideas principales.
- Debates.
- Grficas de relacin.
28
- Simposios.
- Mapas conceptuales.
- Juegos de annimos /sinnimos analogas y
otros.
Estrategias para el hacer Son individuales y de trabajo - Juego de roles.
grupal colaborativo - Simulacin y juego.
- Aprendizaje basado en problemas.
- Mtodo de caso.
- Mtodo de proyecto.
- Trabajo de campo.
Estrategias para el decidir Estrategias con enfoques - Enfoque intercultural.
intercultural, de gnero y - Convivencia.
medio ambiente. - Discusin de dilema.
- Asamblea.
- Enfoque de gnero.
- Diagnstico de situaciones.
- Enfoques de medio ambiente.
Los aspectos a considerar para el diseo de la estrategia son: el objetivo del mdulo, el objetivo de la
estrategia, la cantidad de participantes, el tiempo y los materiales.
OBJETIVO DEL MDULO
OBJETIVO
MATERIALES
DE LA ESTRATEGIA
ESTRATEGIA
METODOLGICA
TIEMPO PARTICIPANTES
En suma, las estrategias de enseanza y aprendizaje en comunicacin y lenguajes deben ser diseadas
de tal forma que:
a) Permitan la activacin de las operaciones mentales para procesar, organizar, sistematizar y criticar
informacin para desarrollar una actitud creativa.
b) Contribuyan a la mejora del clima afectivo dentro y fuera de los espacios de la institucin educativa.
c) Promuevan la creatividad.
d) Asignen un papel activo a los participantes, sensibilizndolos, hacindolos conscientes y respon-
sables del cumplimiento de su rol como principales actores de su aprendizaje.
e) Permitan desarrollar una personalidad ms rica y plena en los facilitadores y estudiantes, pues en
el proceso de ensear y aprender, ambos desarrollan capacidades intelectuales, afectivas y voliti-
vas, entre otras.
29
2.1.1. Caracterizacin del rea de Comunicacin y Lenguajes
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el rea de Comunicacin y Lenguajes se encuen-

tra enmarcado dentro del campo Comunidad y Sociedad, cuyas caractersticas se han desarrollado deta-
lladamente en la UF 13; sin embargo es importante recordar algunos aspectos.
a) Objetivo
Contribuir en la formacin integral de la persona en los aspectos comunicativo y sociolingstico, desa-

rrollando capacidades, habilidades, destrezas, potencialidades, comprensiones y la recuperacin de va-
lores, saberes, conocimientos ancestrales y universales, reconociendo y respetando la oralidad de cada
contexto, para promover la produccin escrita y oral en diferentes lenguas, a partir de las caractersticas
inherentes a las diferentes formas de comunicacin, manifestacin y expresin.
b) Enfoque del rea de Comunicacin y Lenguajes
Las caractersticas que presenta son los siguientes:
Desarrolla procesos comunicativos horizontales, en el que todas y todos los que tienen una forma
de vida tienen las mismas oportunidades para expresar o interpretar mensajes.
Prioriza el proceso de significacin, o sea el sentido de una palabra o frase.
Los componentes metodolgicos tienen una orientacin comunicativa.
Se expresa en trminos de habilidad comunicativa.
Utiliza metodologas procedimentales que propician el dialogo en interaccin.
Considera el tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, axiolgi-
cos y creativos.
Desarrolla las habilidades relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y comprensin
de textos.
Su tratamiento adecuado posibilitar que el aula/taller sea de interaccin permanente entre
facilitador/a, participante y el contexto.
Se expresa en forma contextualizada mediante tareas comunicativas que tienen una dimensin
real en el mbito social.
Algunas consideraciones para el desarrollo de los contenidos:
a) La Didctica de la Gramtica se enfoca como un medio para conseguir el desarrollo de la compren-

sin y de la expresin lingstica, no como ha sucedido en la tradicin escolar, en la que ensear
lengua era ensear la gramtica desde un punto de vista taxonmico.
b) La enseanza de la Literatura no puede ser el estudio biogrfico de unos autores o la etiquetacin
de la Historia de la Literatura, sino que debe centrarse en la lectura de las obras, en textos de apo-
yo que permitan al lector relacionar temas, pocas, conceptos Este planteamiento no excluye
el hecho de que el conocimiento cultural del contexto, la gnesis de la obra y los recursos que
confieren la literariedad al texto siempre facilitarn al lector la comprensin y el disfrute del texto
literario.
c) El comentario de texto (lingstico y literario) no debe ser un fin en s mismo y no ha de ba-
sarse en la bsqueda de recursos, sino que debe ser un mtodo para entender mejor el texto,
basndose en el anlisis y reflexin de las palabras o estructuras que ms llamen la atencin al
lector.
30
2.1.2. Consideraciones en el uso de estrategias metodologicas - rea de Comunicacin y Lenguajes
Es importante recordar los componentes de comunicacin y lenguajes:
El propsito es el desarrollo de las lenguas (lengua castellana y len-

Lenguajes
gua originaria) en igualdad de condiciones.
Se quiere desarrollar las habilidades comunicativas, utilizando todos

Ciencias de la los elementos de la comunicacin, tanto oral y escrito. Para su estu-
comunicacin dio puede desarrollarse desde el campo de la sociolingstica.
Es el mbito que se refiere a la parte artstica del lenguaje, a travs

de la palabra. En ella se trabajarn no slo la literatura producida
Literatura
por expertos, sino tambin la recuperacin de la literatura de los
pueblos indgena originarios campesinos.
Debe entenderse desde dos perspectivas: su uso y su funciona-

miento; en el segundo caso tiene que ver con la parte reguladora
Lingstica
del funcionamiento de las lenguas debe trabajarse las normativas
correspondientes (gramtica y ortografa).
2.1.2.1. Tratamiento de la lengua castellana
Daniel Gabarr Berbegal presenta el siguiente grfico para sealar la importancia de los elementos en
comunicacin y lenguaje, para su tratamiento, en el proceso educativo.
Expresin escrita
25 %
Lectura
Caligrafa
25 %
Tcnicas de escritura
Ortografa
Comunicacin
y lenguaje
Expresin oral Comprensin oral

25 % 25 %
31
Las estrategias que el maestro/facilitador disee, debe focalizar el desarrollo de los aspectos presenta-
dos en el grfico.
La expresin escrita: el objetivo es que los participantes escriban con claridad, precisin y correccin. Se
brinde una especial atencin a la caligrafa para propiciar una escritura legible y facilitar la comunicacin
interpersonal. Las actividades que se propongan sea para desarrollar la expresin escrita asegurando el
tratamiento de los aspectos ortogrficos y se brinden algunas tcnicas de escritura.
La expresin oral: adquiere una relevancia mayor en los procesos de la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas porque los participantes estn ntimamente vinculados a las actividades sociales, econmicas,
polticas y toman parte cada da ms en las discusiones y anlisis de su entorno social. Esto requiere que
se expresen con frecuencia, que aprendan a escuchar, a intercambiar experiencias y opiniones. Para ello,
es necesario expresarse correctamente con claridad, precisin y seguridad. Las actividades de expresin
oral estn muy vinculadas con la lectura, por la estrecha relacin que existe entre ambos procesos del
lenguaje.
La lectura: desempea un importante papel, ya que los participantes an no han adquirido el hbito
de leer. Por tanto, es necesario desarrollar antes una fuerte motivacin hacia la lectura para poder
encaminar en ellos hbitos y habilidades para esta actividad, lo que les permitir la utilizacin de este
instrumento cultural para obtener informacin y conocimiento de un tema general, a su vez contribuye
al desarrollo del pensamiento lgico de los participantes y a enriquecer su expresin oral.
Comprensin oral: Entre todas las habilidades lingsticas a la que menos atencin se le presta en la vida
cotidiana suele ser la de escuchar, pero es una habilidad muy importante, porque requiere una actividad
que va mucho ms all que la cuestin fsica de or. La comprensin oral debe desarrollar las capacidades
de reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.
2.1.2.2. Tratamiento de la lengua originaria
La lengua originaria debe trabajarse bajo dos criterios en la Educacin de Persona Jvenes y Adultas:
con los participantes cuya lengua materna es la lengua originaria y con los participantes cuya lengua
materna es el castellano.
a. Participantes con lengua materna originaria: considerando que la lengua originaria tiene el
mismo parangn que la lengua castellana, en consecuencia su aplicacin debe ser desde la
prctica. Su tratamiento no puede ser al igual que la lengua extranjera, de seguir insistiendo
con el aprendizaje de palabras u oraciones sueltas, cuando los participantes ya tienen dominio
en su uso.
Su aplicacin debe ser concreta, desde la visin integral holstica, con el abordaje de contenidos
en lengua originaria. En este propsito la lengua originaria deja de ser objeto de estudio y se con-
vierte en un instrumento de construir conocimientos para la transformacin, desde los campos y
reas de conocimiento.
Sin embargo es importante tomar en cuenta, el fortalecimiento de la identidad desde la prctica
de la lengua, sin descuidar la parte funcional, referido al manejo de la parte gramatical y sintc-
tica.
Los ejemplos sugeridos respecto a las estrategias, pueden ser aplicados en el desarrollo de la len-
gua originaria.
b. Participantes con lengua materna castellana: los participantes con lengua materna castellana.
Deben apropiarse de la lengua en su funcionamiento y su uso, para el cual el facilitador deber
32
disear estrategias para lograr dichos propsitos. La dificultad, en muchos casos tendr el carc-
ter fontico, el cual lleva su tiempo hasta que los participantes se apropien, por lo tanto ser muy
importante que el maestro/facilitador tome decisiones, para desarrollar la habilidades lingsticas
con los participantes.
Entre los mtodos de lectoescritura, en castellano, los ms conocidos tenemos: el sinttico o

silbico, el analtico o global y el mixto; cualquiera de estos pueden ser utilizados en la ense-
anza de la lengua, cada uno tiene ventajas y desventajas. Por ejemplo el mtodo sinttico o
silbico puede ser muy favorable para trabajar la parte fontica. Sin embargo, es importante
considerar los momentos metodolgicos que se han venido insistiendo en varias Unidades de
Formacin.
Actividad 2. De reflexin comunitaria
Reflexionamos sobre las siguientes preguntas:
Borges deca que si l se tuviera que llevar algn objeto a una isla desierta, se llevara tan slo un libro
ya que a partir de su lectura surgirn mltiples interpretaciones y brotaran de su memoria todas sus
lecturas anteriores cmo le entendemos estas palabras a Borges?
Cules son las causas de la poca comprensin lectora?

Cmo se tendra que revertir, desde nuestros centros, el fenmeno del poco hbito de la lectura?
Qu estrategias utilizamos para promover la lectura y la escritura, en nuestros participantes?
2.2. Estrategias metodolgicas para Comunicacin y Lenguajes

Las estrategias que se presentan a continuacin, no pretenden resolver los contenidos del mdulo, sino
son el medio que coadyuva llegar a los objetivos. A partir de los ejemplos las maestras/facilitadoras y
maestros/facilitadores puedan disear y aplicar nuevas estrategias para que nuestro desempeo en el
aula/taller pueda ser ms ameno y motivador con nuestros participantes.
Ejemplo 1
Objetivo holstico del mdulo de referencia
Recuperamos creativamente con objetividad y tica, relatos, cuentos leyendas, canciones registrando
en L1 cuidadosamente de acuerdo al contexto cultural tradicional de los pueblos indgenas originarios
para una adecuada difusin posterior.
ESTRATEGIA
Recopilacin de textos del contexto
(nombre de la estrategia)
- Valorar la literatura oral o escrita del contexto, a partir de ello tra-
bajar la produccin de textos significativos, recuperando los saberes
DISEO
Qu busca? y conocimientos de los pueblos indgena originarios campesinos,

enmarcado en los principios educativos de la intraculturalidad y la
interculturalidad.
33
- La riqueza literaria que guardan las personas mayores, que en su

mayora son provenientes de las comunidades o naciones indge-
nas, son textos orales.
Qu caractersticas tiene?
- Consiste en recoger los textos orales del contexto, para ello debe
recurrirse preferentemente a la gente de la tercera edad y no aca-
dmicos, del barrio o de la comunidad.
- De 2 a 40 personas (pueden organizarse grupos de dos a tres perso-
Para cuantas personas?
nas).
Cunto tiempo toma? - De dos a tres das
Qu materiales se necesita? - Reportera, cuaderno, bolgrafos y lpiz.
- Primer momento: trabajo de campo
- Identificar la persona informante o entrevistada.
- Solicitar cautelosamente la informacin requerida al o la informan-
te.
- Recoger la informacin en una reportera o en ltimo caso en un
APLICACIN
cuaderno de campo.
Cmo se aplica?
- Segundo momento: trabajo en el aula/taller
- Narrar los textos recogidos oralmente en el aula/taller.
- Sistematizar u ordenar la narrativa, tomando en cuenta los elemen-
tos de la narracin, con la ayuda del facilitador.
- Transcribir los textos narrativos e incluir imgenes segn los conte-
nidos temticos.
- Debe utilizarse en el desarrollo de contenidos que tenga que ver
Cundo se aplica?
con las especies narrativas o el gnero narrativo.
- Promueve la participacin de la comunidad, especialmente de la
Ventajas gente ms vulnerable de la sociedad como son las personas de la
VALORACIN
tercera edad.
- Requiere invertir tiempo.
Desventajas
- No siempre es fcil recoger la informacin de los informantes.
- Se recomienda pueda terminar la actividad con una feria o concurso
Recomendaciones
de produccin de textos.
Ejemplo 2
Objetivo holstico del mdulo de referencia
Promovemos la redaccin de textos, funcional, explicativo; la composicin de narraciones, dramas,

ensayos y publicidad, partiendo de la visn originaria comunitaria aplicando los conocimientos de pro-
ceso de elaboracin de textos, teora literaria, las tcnicas participativas e investigacin, fomentando
la inclusin, solidaridad, equidad social y de gnero.
ESTRATEGIA
La dramatizacin
- Desarrollar las expresiones corporales (gestos, mmicas y otros) en
pblico.
DISEO
- Desarrollar la autoestima del participante a travs de la actuacin y

Qu busca?
el desenvolvimiento en escenario.
- Despertar el inters de expresarse en pblico, en relacin a las pro-
blemticas que afectan a su comunidad, barrio y/o zona.
34
- Es muy dinmico, permite la participacin de todos los estudiante/

participantes.
- Despierta el inters de expresarse en pblico, en relacin a las pro-
blemticas que afectan a su comunidad, zona y/o zona.
- Es la puesta en escena de una pequea obra construida por los
participantes del Centro.
- De 2 a 8 personas (pueden organizarse por grupos segn se cons-
truya el guin)
Cunto tiempo toma? - De 3 a 4 horas
- Televisor, reproductor de DVD o VHS
Qu materiales se necesita? - CD o Casette
- Cuaderno, lpiz y bolgrafo.
- Seleccionar una obra de teatro (clsico, humorstico u otro.)
- Observar la obra de teatro.
- Organizarse por grupos o equipos de trabajo.
- Construir guiones de teatro en base a la temtica de la realidad de
APLICACIN
Cmo se aplica?
la comunidad o barrio, con la ayuda del profesor.
- Practicar las presentaciones en funcin a los guiones de trabajo
construidos.
- Presentacin de teatros en escena.
- Se utilizar preferentemente en el desarrollo de contenidos del
Cundo se aplica? gnero dramtico; sin embargo no excluye su utilizacin en otros
contenidos temticos, incluso en otras reas de conocimiento.
Ventajas - Es prctico y se pueden abordar diferentes contenidos temticos.
VALORACIN
Desventajas
- Se pueda organizar festivales de teatro a nivel del Centro o Distrito,
Recomendaciones
con invitados de elencos teatrales de reconocida trayectoria.
Ejemplo 3
Objetivo Holstico del Mdulo de Referencia
Participamos en la composicin de textos narrativos, discursos, guiones, cuas, jingles, en planifica-

cin participativa; aplicando los conocimientos de gneros literarios, oratoria y comunicacin, tcnicas
de comunicacin, de participacin e investigacin para el desarrollo productivo de la comunidad, di-
fundiendo la equidad, la corresponsabilidad y armona con la Madre Tierra y el cosmos.
ESTRATEGIA
Radio noticia del centro
- Desarrollar la oralidad en los participantes en la voz, vocalizacin,
diccin y vocabulario.
Qu busca? - Mejorar la autoestima de los participantes.
- Desarrollar la creatividad y la expresin escrita.
DISEO
- Es muy participativo, porque involucra la iniciativa de cada estu-

diante/participante y no requiere de muchos materiales.
Qu caractersticas tiene? - Es una estrategia que tiene como propsito desarrollar la oralidad
de los participantes.
35
Para cuantas personas? - De 3 a 40 personas

- Radio porttil
- Papelgrafos
Qu materiales se necesita?
- Marcadores
- Micrfonos
- Escuchar una radio noticia en vivo o previamente grabada
- Identificar los elementos que intervienen en la radio noticia.
APLICACIN
Cmo se aplica? - Construir el guion de la radio noticia del centro que se leer.
- Construir las propagandas.
- Presentar las radionoticias con micrfonos.
- Puede ser utilizado en el desarrollo de los contenidos y/o al inicio
Cundo se aplica?
de las clases de lengua castellana, para la motivacin.
- No requiere de muchos insumos.
Ventajas
VALORACIN
- Es muy prctico en su aplicacin.

- No siempre se cuenta con una radio emisora en todos los contex-
Desventajas
tos.
- Se pueda solicitar a la emisora de la comunidad, barrio o zona algu-
Recomendaciones
nos espacios para participar, en calidad de invitados.
Ejemplo 4
Reconocemos y respetamos las diferentes cosmovisiones, analizando las posiciones filosficas para
comprender la realidad socio-cultural y ser partcipes y promotores de los cambios histricos-so-
ciales.
ESTRATEGIA
La entrevista
- Desarrollar las capacidades de la escucha y la respuesta, a pregun-
tas puntuales.
Qu busca? - Desarrollar la creatividad de los participantes.
- Desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin crtica desde su rea-
lidad.
- Desarrollar las capacidades de la escucha y la respuesta, a pregun-
tas puntuales.
Qu caractersticas tiene? - Desarrollar la creatividad de los participantes.
DISEO
- Desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin crtica desde su rea-

lidad.
Para cuantas personas? - Por parejas, puede haber hasta 20
- Televisor
- Reproductor de DVD o VHS
Qu materiales se necesita?
- Micrfonos
- Insumos para el decorado del ambiente
36
- Escuchar y observar una entrevista en vivo en vivo o previamente

grabada.
- Identificar los sujetos (entrevistador y entrevistado) y su rol en la
entrevista.
APLICACIN
Cmo se aplica?
- Construir el guion de las preguntas y respuestas de la entrevista con
temticas actuales de la comunidad o la temtica del PSP.
- Decorar el espacio o ambiente de la entrevista.
- Presentar las entrevistas utilizando micrfonos.
- En el desarrollo de contenidos, como los textos expositivos y las
Cundo se aplica? tcnicas de desarrollo de la oralidad.
- En un acto cultural.
- Es atractiva para los participantes.
Ventajas - Permite interiorizarse de las problemticas de la comunidad, barrio
y/o zona.
VALORACIN
- En algunos lugares alejados, an no ha llegado las seales televisi-

Desventajas
vas.
- Las preguntas no sean tan complejas a la hora de su elaboracin.
- Las preguntas tengan sentido de respuestas abiertas y de razona-
Recomendaciones
miento.
- Las temticas sean novedosas y de inters de todos.
Ejemplo 5
Desarrollamos y Aplicamos con claridad, precisin y coherencia textos escritos y orales, exponiendo en
diferentes espacios de debate y reuniones del contexto comunitario.
ESTRATEGIA
El debate
- Permite la interiorizacin de las problemticas de la comunidad,
barrio y/o zona.
- Promueve la investigacin, asumir posicin crtica y argumentar las
Qu busca?
ideas.
- Permite expresar, argumentar, justificar las ideas con seguridad y
DISEO
precisin.
Qu caractersticas tiene? - Es participativo, activa la discusin en torno a un tema.
Para cuantas personas? - De 5 a 30 participantes.
Cunto tiempo toma? - De dos a tres das.
Qu materiales se necesita? - Notas de campo, papelgrafos, lpiz y marcadores.
- Elegir un tema actual de la comunidad, barrio y/o zona o la temti-
ca del PSP.
- Los participantes indagan en la comunidad con las personalidades
APLICACIN
conocedoras del tema elegido.

Cmo se aplica? - En el aula taller, organizar por grupos segn sus posiciones y argu-
mentaciones sobre el tema.
- Escribir las ideas en un papelgrafo, por grupos.
- Organizar el debate con sus ideas escritos ante la vista de todos.
- Defender por grupos las ideas y las divergencias.
37
- En el desarrollo de contenidos que tenga que ver con el desarrollo

Cundo se aplica? de la oralidad en el rea de comunicacin y lenguajes, incluso en el
abordaje de otros contenidos de otras reas de conocimiento.
- No se requiere muchos insumos para su aplicacin.
VALORACIN
Ventajas
- Su aplicacin es relativamente fcil.
Desventajas
Recomendaciones - Se pueda aplicar en otras reas de conocimiento.
Ejemplo 6
Destacamos la lectura de comprensin en los distintos tipos de redacciones y gneros literarios, a travs
de la aplicacin de textos y tcnicas de estudio para que puedan desarrollarse individual y socialmente.
ESTRATEGIA
El club de lectura
- Potenciar el acto de leer.
- Estimular para leer obras y autores variados.
Qu busca? - Compartir lo ledo con personas de distintos niveles educativos,
distintas edades y diversos posicionamientos.
- Aumentar el placer de la lectura.
- Los miembros del club leen a la vez un libro u obra literaria.
- Las reuniones son una vez a la semana, en un horario acordado.
- Las reuniones deben ser no ms de una hora y media.
DISEO
- Deben elegir un coordinador del club, puede ser el maestro/ fa-

cilitador de Comunicacin y Lenguajes u otro participante, cuyo
requisito debe ser de un amante de la lectura para que dirija los
encuentros.
- Los encuentros deben realizarse en crculo, mirndose cara a cara.
- De 10 a 15 miembros, si la cantidad es mayor puede dividirse en
dos el Club.
- Las reuniones deben ser una vez en la semana. Los encuentros no
Cunto tiempo toma?
deben pasarse de una hora y media.
Qu materiales se necesita? - Libros u obras que deben elegirse de forma democrtica.
- El maestro/ facilitador debe socializar con los participantes, en qu
consiste el Club de Lectura.
- Debe comprarse los libros u obras literarias para la cantidad de
miembros del Club.
- Debe acordarse democrticamente el lugar, el da y la hora de los
encuentros del Club.
APLICACIN
- El coordinador debe iniciar lanzando algunas preguntas con el pro-

Cmo se aplica? psito de abrir debate de manera muy sana y reflexiva.
- Los miembros hacen sus comentarios sobre los personajes, el con-
tenido y la posicin del autor (pueden leer una frase o un prrafo
resaltante.)
- En la conclusin deben participar todos, hasta el ms reservado.
- Lo cultural no debe dejarse pasar por alto: el cumpleaos de un
miembro, la navidad u otra actividad digno de ser recordada y pa-
sarla en grupo.
38
- Su aplicacin, no tiene lmites de tiempo, puede iniciarse al inicio

Cundo se aplica? de la gestin acadmica o del semestre y puede continuar en las
vacaciones.
- Despertar el inters a la lectura.
- La unidad del grupo.
Ventajas
- No se requiere de muchos insumos.
VALORACIN
- Es prctico
- Lamentablemente las personas adultas no disponen de mucho
Desventajas
tiempo.
- Se pueda organizar, no slo con los participantes, sino en el seno de
los maestros/ facilitadores y el Director del Centro, cuyo Coordina-
Recomendaciones
dor puede ser el Director o el facilitador del rea de Comunicacin
y Lenguajes.
Prcticas docentes y estrategias de enseanza y de aprendizaje

lvarez, Mnica; Alzamora, Sonia; Delgado, Vernica; Garayo, Perla; Moreno, Vernica; Moretta, Rosana y Negrotto, Adolfo
Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam
Resumen
Este trabajo pretende contribuir al anlisis de las prcticas docentes en 7 ao del Tercer Ciclo de la
Educacin General Bsica y a plantear lineamientos para la reformulacin de estrategias de enseanza
y de aprendizaje orientados a mejorar la calidad de los aprendizajes en grupos sociales desfavorecidos.
Proponer estrategias de enseanza y de aprendizaje que respondan a este objetivo supone tener en
cuenta la diversidad en trminos de diferencias personales y culturales. Si no se consideran las maneras
de pensar, sentir y actuar de los diferentes grupos sociales, resulta difcil imaginar que sujetos prove-
nientes de distintos mbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos de aprendizaje significati-
vos. En este sentido, las estrategias de cambio de las prcticas docentes deberan plantearse desde una
perspectiva ms integrada, para superar la descontextualizacin que la parcelacin referencial impone.
Es necesario considerar los espacios institucionales de autonoma relativa que estn presentes en los
modos de concebir y operacionalizar un diagnstico socio-cognitivo, en el currculo como escenario de
contradicciones y en el uso que del mismo hacen los docentes en la enseanza y su vinculacin con el
contexto comunitario.
Introduccin
La institucin educativa es el mbito de desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje desde

un enfoque que contemple las necesidades de los grupos desfavorecidos. Si bien la escuela desempea
39
una funcin reproductora en el sentido que impone el arbitrario cultural de la ideologa dominante, tam-
bin es cierto que expresa contradicciones econmicas y sociales en trminos de relaciones de poder.
En consecuencia, no es una institucin esttica, inamovible; por el contrario, incorpora en diferentes
grados las demandas de distintos sectores sociales resultantes de los procesos de democratizacin de
las sociedades. De esta manera, se construyen espacios de posibilidad en los cuales tienen lugar cambios
promovidos y apropiados por instituciones y docentes con variados niveles de aceptacin y conflicto.
Es en esos espacios de autonoma relativa donde se crean oportunidades de transformar las prcticas
docentes para favorecer los aprendizajes de grupos sociales desfavorecidos.
Nuestra experiencia en la docencia y en la investigacin nos lleva a pensar que las estrategias de ense-
anza y de aprendizaje juegan un papel relevante en el fracaso escolar y tambin en la posibilidad de
incidir en su disminucin en este tipo de poblacin.
Este trabajo pretende contribuir al anlisis de las prcticas docentes en 7 ao del Tercer Ciclo de la Edu-
cacin General Bsica [EGB 3]. As, comenzaremos por encuadrar el proceso de enseanza y de apren-
dizaje como un tipo particular de interaccin comunicativa que tiende a la descontextualizacin de los
saberes escolares. Seguidamente, haremos referencia a algunos de los aspectos de este proceso en las
escuelas de Tercer Ciclo; para finalizar, plantearemos lineamientos generales para la reformulacin de
estrategias de enseanza y de aprendizaje.
1. Comunicacin y construccin de sentido
El proceso de enseanza y de aprendizaje es esencialmente un intercambio comunicativo, por esta razn

asume importancia considerar las caractersticas de los mensajes en dicho proceso.
Nos interesa referirnos, en particular, a aquellos intercambios que se organizan a partir de mensajes que
adoptan una estructura autoritaria y a sus probables consecuencias en el aprendizaje de grupos sociales
desfavorecidos.
Los mensajes de estructura autoritaria son aquellos mensajes cuyos signos han sido seleccionados y
combinados para llevar al receptor a una sola interpretacin: la que le interesa al emisor (Prieto Casti-
llo, 1985, p. 113). El poder de estos mensajes no proviene de s mismos, su carcter autoritario se asienta
en relaciones sociales vigentes (familia, escuela, trabajo, etc.).
El aspecto central de este tipo de mensajes es su pobreza referencial, la cual consiste en proporcionar
cada vez mayor informacin y, al mismo tiempo, generar mayor desinformacin. El recurso utilizado para
lograr este empobrecimiento es el parcelamiento referencial. Prieto Castillo (1985) seala:
Lo que se presenta de la realidad aparece en forma puntual, aislado de otros elementos, como algo en
s mismo, vlido hasta sus lmites. Se procede a una permanente descontextualizacin social, como si
los seres y los acontecimientos fueran autosuficientes, y nadie tuviera que ver con nadie. A mayor des-
contextualizacin, a mayor parcelamiento, menor conocimiento de las causas, de las reales conexiones
sociales que caracterizan a una formacin social. (p. 122)
Un camino a seguir para contrarrestar las consecuencias del parcelamiento referencial consiste en asu-
mir un enfoque contextual, que concibe la realizacin de cualquier tarea y especialmente las relacio-
nadas con el proceso de enseanza y de aprendizaje a partir de un anlisis de las situaciones pasadas
40
y presentes de los individuos y grupos sociales, ya que la inteligencia no se explica nicamente desde la
capacidad de cada individuo, sino desde las respuestas que este y los grupos dan a las exigencias de su
contexto socio-econmico.
Si bien las instituciones educativas y los docentes proponen y practican conductas orientadas a con-
templar la diversidad cultural al des- alentar actitudes discriminatorias, promover la aceptacin de las
diferencias, realizar adaptaciones curriculares y didcticas, se observa una insuficiente indagacin en las
racionalidades que animan a los diferentes grupos sociales.
En sntesis, una de las principales dificultades que enfrentan los docentes para orientar sus prcticas
consiste en realizar una contextualizacin adecuada de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se
crean, entonces, las condiciones para la reproduccin de mensajes de estructura autoritaria, sobre todo
porque constituyen un arbitrario cultural impuesto por grupos dominantes, a pesar de las contradiccio-
nes y rupturas que toda imposicin supone.
Un paso inicial para contrarrestar esta situacin requiere:
1) Poner en suspensin el punto de vista propio.

2) Adoptar una perspectiva descentrada con respecto a grupos, personas y conocimientos.
3) Desarrollar capacidades para coordinar mltiples perspectivas.
4) El acompaamiento de las instituciones educativas.
Pensar en estrategias de enseanza y de aprendizaje que respondan a las necesidades de grupos sociales
desfavorecidos supone tener en cuenta y conocer la diversidad, en trminos de diferencias personales
y culturales. Los intercambios de comunicacin basados en la consideracin de la diversidad construyen
relaciones sociales ms igualitarias, ya que implican adoptar una perspectiva descentrada de los acon-
tecimientos y grupos sociales de pertenencia. Si no se toma esta posicin, resulta difcil imaginar que
grupos y personas provenientes de diferentes mbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos
de enseanza y de aprendizaje significativos.
2. Reflexiones sobre las prcticas docentes
Sobre la base de investigaciones realizadas y de distintas experiencias con docentes e instituciones de 7

ao de EGB 3 nos referiremos a los siguientes aspectos relacionados con las prcticas docentes.
2.1. El conocimiento de las caractersticas socio-culturales de los grupos de alumnos
Conocer las caractersticas socioculturales de los distintos grupos de alumnos debera consistir en el
primer paso a dar por los docentes para construir un referencial sociocultural de sus prcticas ulicas.
Muchas de las instituciones de EGB 3 a las que ingresan los educandos realizan un diagnstico orientado
a determinar los conocimientos previos de los alumnos y secuenciar sus aprendizajes en funcin de su
punto de partida, segn opinin de algunos docentes.
Generalmente, el instrumento diagnstico se estructura sobre la base de contenidos disciplinares (por

ejemplo: de matemtica y lengua) sin incluir otros aspectos que permitan acceder a un conocimiento
ms profundo de las caractersticas socioculturales de los grupos de alumnos.
A menudo, los esfuerzos de las instituciones se reducen a evaluar los conocimientos previos en dis-
tintas disciplinas y los criterios de rendimiento y conducta resultantes de sus historias educacionales.
41
Con esta limitada comprensin socio-cultural de los grupos de alumnos se define la conformacin de
las divisiones.
Con referencia a los criterios de clasificacin, se ha observado que en algunas instituciones se establecen
tres tipos de agrupamientos: buenos alumnos, de desempeo regular y con bajo nivel de desempe-
o. El criterio implcito de agrupamiento se define por desempeo y conducta y constituye el principal
fundamento para el armado de las divisiones. No obstante, hay distintas opiniones entre los docentes y
los directivos sobre los criterios ms convenientes de agrupamiento para determinar las divisiones. Hay
quienes piensan que la integracin de alumnos con distinto nivel de desempeo perjudica a quienes se
encuentran ms avanzados, otros consideran discriminatoria la separacin de acuerdo con niveles de
rendimiento y conducta y, finalmente, estn quienes sostienen la importancia de combinar distintos ni-
veles de desempeo y conducta, pero sin agrupar alumnos que se ubiquen en los extremos de la escala.
En muchos casos, las instituciones y los docentes no incorporan a sus prcticas estrategias e instrumen-
tos para acceder a una comprensin ms integral acerca de las maneras de pensar, sentir y actuar de los
diferentes grupos sociales. Este conocimiento fragmentario del otro es un obstculo para considerar la
diversidad de situaciones existentes y, al mismo tiempo, un espacio de actuacin del modelo educativo
hegemnico.
De esta manera, las instituciones pierden una interesante posibilidad de atender la diversidad sociocul-
tural y de repensar alternativas de agrupamiento basadas en perspectivas que permitan contrarrestar
la representacin que los alumnos tienen de s mismos: A todos los que nos portamos mal nos ponen
juntos (alumno A) o bien nosotros nunca vamos a poder aprender (alumno B), como consecuencia de
trayectorias sociales e institucionales que deterioran su autoestima y aprendizaje.
2.2. El currculum: cristalizacin y resignificacin
Estn quienes visualizan en las estructuras curriculares un conjunto de conocimientos impuestos por las
clases dominantes, cuya principal funcin consiste en reproducir la desigualdad social y reforzar la legiti-
midad de la ideologa dominante. Si se parte de este supuesto, prcticamente todo esfuerzo pedaggico
por salirse del crculo vicioso reproductor resulta vano. En tal caso, la determinacin es tan fuerte que
poco vale intentar otros caminos para contrarrestar la imposicin de conocimientos y su distribucin.
La perspectiva funcionalista asume que los conocimientos son vlidos para todos y, por lo tanto, deben
ser aprendidos independientemente de las determinaciones de clase. Si bien es factible hacer reade-
cuaciones curriculares de carcter instrumental, existe un conjunto de conocimientos definidos como
vlidos para todos. Es decir, se pueden cambiar algunos medios para favorecer el aprendizaje pero sin
alterar los conocimientos que son considerados esenciales para cualquier grupo social a una edad de-
terminada.
En algunas instituciones de EGB 3 se implementan, en 7 ao, las llamadas adaptaciones curriculares

que, salvo excepciones, constituyen readecuaciones del currculum establecido para responder a pro-
blemas de aprendizaje a travs de contenidos descendidos trmino que algunos docentes usan para
referirse a la necesidad de reducir el nivel de exigencia prescripto para que los alumnos al menos
aprendan algo, cosas bsicas (docentes A y B).
Un enfoque ms relativista permite, en principio, considerar al currculum como un espacio formal que
expresa contradicciones, conflictos de clases e intereses de grupos sociales diversos y reproduce imposi-
ciones de clases dominantes, aunque al mismo tiempo contiene autonomas relativas y posibilidades de
42
transformacin en funcin de los intereses de distintos grupos sociales. Desde esta posicin, es posible
abrirse paso hacia el tratamiento de la diversidad en el diseo y organizacin curricular superando las
representaciones cristalizadas.
2.3. Las estrategias didcticas
Una de las funciones esenciales de la aplicacin de las estrategias didcticas debera consistir en estable-
cer la vinculacin de sentido entre contextos socio-culturales y aprendizaje.
Las estrategias didcticas que utilizan los docentes de las instituciones analizadas son modificadas fre-
cuentemente con el fin de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y constituyen
el aspecto ms dinmico y cambiante de las prcticas docentes. Ello habla de un proceso de bsqueda
y mejora por parte de los docentes. Esta preocupacin permite desarrollar algunas experiencias con
resultados alentadores en relacin con contenidos puntuales. No obstante, persiste una dbil relacin
de los contenidos a aprender con el mundo de la vida de los sectores sociales desfavorecidos. Se agrega,
as, una traba adicional a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Con relacin a los instrumentos didcticos diseados por los docentes para el aprendizaje de los edu-
candos, llama la atencin que, generalmente, no estn pensados en trminos de construccin de cono-
cimientos, sino de aplicacin de los ya construidos para la resolucin de situaciones. Se pierde, as, la
riqueza del proceso a recorrer para formalizar determinados conocimientos.
Un factor destacado por los docentes que genera buena parte de las dificultades de aprendizaje (do-
cente D) es el vocabulario limitado de los alumnos, el cual origina problemas de comunicacin. Sealan,
por ejemplo, que tienen un pobre vocabulario, no entienden las preguntas y tampoco las explicacio-
nes (docentes B y C).
De acuerdo con estos comentarios, podramos inferir que los docentes suponen que la comunicacin
entre ellos y sus alumnos debe basarse en una correspondencia entre estructuras mentales y lingsticas
de las dos partes involucradas.
Como seala Bernstein (1994), la escuela opera sobre la base de cdigos socio-lingsticos universalistas
cuyos principios y operaciones son lingsticamente explcitos y menos ligados al contexto. Adems, un
nmero importante de alumnos que asisten a la escuela provienen de grupos sociales que operan con
cdigos particularistas, cuyos principios y operaciones son relativamente implcitos y el sentido est
vinculado a un entorno conocido para quienes han tenido una experiencia similar. Estos dos tipos de
cdigos expresan formas lingsticas diferentes y se originan en relaciones sociales distintas.
La ausencia de un esfuerzo por cerrar esa brecha mantiene una ruptura comunicacional asentada en la
descontextualizacin de los cdigos particularistas de distintos grupos sociales con graves consecuen-
cias para el aprendizaje. La cuestin no se resume en la falta de conocimiento de los contenidos. Sim-
plemente, los grupos sociales desfavorecidos no comparten el cdigo universalista que utiliza la escuela.
2.4. Estructura conceptual de la disciplina
Del anlisis de las entrevistas efectuadas a docentes y de la consideracin de actividades contenidas en

los cuadernos de clase, no se desprenden con claridad los criterios construidos por los docentes para
la organizacin de los contenidos contemplados en el currculum del 7 ao. Esta dificultad tambin se
43
present en distintos talleres de capa- citacin realizados cuando se solicitaba la tarea de establecer
un mapa conceptual de la disciplina que definiera las categoras esenciales y la relacin que establecen
entre s y con otros conceptos que articulan su construccin, con el objetivo de visualizar la necesidad
del encadenamiento de los conceptos para facilitar la comprensin de la lgica interna de la disciplina.
El conocimiento de las categoras tericas que constituyen las diferentes ciencias y los problemas que
enfrentaron en su desarrollo histrico quienes las desarrollaron deben ser requisitos bsicos en la for-
macin de los docentes. Esta afirmacin suena obvia, sin embargo, es bastante comn que la capacita-
cin ofrecida a los docentes se oriente ms a cuestiones instrumentales o actualizaciones, dando por
supuesto que preexiste una construccin previa del mapa conceptual de la disciplina cuando, en reali-
dad, se conocen parcialmente las conexiones entre los conceptos centrales, sus jerarquas e implicancias
prcticas. Es por esto que se puede afirmar que el aprendizaje de las disciplinas asume formas rgidas,
desconocindose los problemas que dieron origen a la indagacin cientfica en un determinado contexto
sociocultural y el proceso de construccin que propici los diferentes tipos de respuestas.
Se transforma la riqueza de la bsqueda cientfica en frmulas instrumentales desprovistas de sentido,

tanto para el docente como para el alumno: Cuando no entiendo, el profesor me explica todas las veces
que yo quiera, pero sigo sin entender porque me explica siempre de la misma forma (alumno C). Ense-
ar un concepto requiere un conocimiento profundo de la disciplina que permita disponer de distintas
alternativas de vinculacin y articulacin de las categoras conceptuales para definir los aprendizajes
esenciales, su secuencia de complejidad y la posibilidad de recorrer diferentes caminos para que el
alumno logre apropiarse y transferir a situaciones concretas los conocimientos aprendidos.
2.5. Gestin institucional y prcticas docentes
Las caractersticas de funcionamiento de las instituciones educativas definen reglas de juego que pue-
den contribuir a favorecer los aprendizajes de una poblacin heterognea a pesar de las normas que,
al regular su funcionamiento, tienden a consolidarse como ncleos de resistencia a los cambios reque-
ridos. Si esto ltimo ocurre, su capacidad de adaptacin se reduce y la norma que era un medio para,
se transforma en un fin en s mismo. Esto suele suceder con las normas administrativas que frecuente-
mente desplazan los objetivos pedaggicos de la institucin. Algunos directivos sealan, por ejemplo,
tenemos tanta tarea administrativa que no nos queda tiempo para ocuparnos de cuestiones acadmi-
cas (directivo A).
Una cuestin preocupante observada en ciertas instituciones se refiere a los insuficientes espacios de
comunicacin docentes-directivos y a la relevancia de los temas: Nos reunimos poco tiempo para anali-
zar los problemas y a veces nos reunimos y no est claro para qu (directivo B). Tambin puede ocurrir
que las normas sean difusas, ambiguas y su consecuencia sea la generacin de un ambiente de incerti-
dumbreen el cual nadie sabe bien a qu atenerse o, por el contrario, regmenes de convivencia que
son formas de imposicin encubierta de regulaciones no compartidas por buena parte de los alumnos.
En consecuencia, cualquier intento de innovacin o transformacin que lleven a cabo los docentes sin
el apoyo de una decisin institucional consensuada y se podra agregar sin formar parte de una estra-
tegia integrada de cambio de la institucin tiene pocas probabilidades de atender las necesidades y
mejorar los aprendizajes de una poblacin estudiantil heterognea.
Durante la investigacin llam la atencin la ausencia de una formulacin explcita sobre la vinculacin
de las instituciones educativas analizadas con el contexto comunitario. El alejamiento se explica por dife-
rentes factores entre los cuales se destaca la fuerte legitimacin social de la educacin. Las instituciones
44
operan sin prestar demasiada atencin a las necesidades del contexto comunitario y en casos que se
realizan acciones con la comunidad son consideradas extra-curriculares.
El resultado de esta autonoma es una fuerte descontextualizacin que debilita las respuestas institucio-
nales a las demandas del medio en una doble relacin: a los padres de los alumnos que concurren a la
escuela y a su contribucin a las necesidades comunitarias.
Cabe preguntarse, entonces, si es posible tratar la diversidad sin una mirada sociolgica del contexto en
el cual se desenvuelve la institucin educativa.
La gestin institucional desempea un rol fundamental en la articulacin de los actores que participan
de la comunidad educativa. Se debe concebir la dinmica institucional como un sistema de comunica-
cin complejo en el cual se dirimen conflictos y se construyen sentidos compartidos, sobre la base de un
proceso de participacin de los distintos actores que procuran coordinar puntos de vista diferentes para
definir orientaciones generales comunes. Las situaciones ms habituales reconocen la conveniencia de
este enfoque pero lo aplican escasamente.
La diversidad no puede ser tratada convenientemente si no se abren espacios formales de comunicacin

intrainstitucional que contrarresten la tendencia a homogeneizar procesos y resultados, imponer jerar-
quas y codificar roles. En suma, se trata de promover procesos de democratizacin interna y de incluir
en los proyectos institucionales mecanismos ms efectivos de articulacin con la comunidad.
3. Lineamientos para contextualizar las estrategias de enseanza y de aprendizaje
Las instituciones educativas juegan un papel clave en el proceso de contextualizacin de las estrategias
de enseanza y de aprendizaje, ya sea al reducir la incertidumbre para favorecer la posibilidad de acep-
tar la innovacin, al buscar la compatibilidad de la transformacin con el sistema existente, al comunicar
con claridad los resultados esperados, al promover el compromiso de los involucrados, al negociar los
conflictos en las relaciones interpersonales que cualquier transformacin significativa desencadena o
bien al identificar el momento oportuno para proponer el cambio.
Los procesos de transformacin de las prcticas docentes orientadas a favorecer los procesos de en-
seanza y de aprendizaje de grupos sociales desfavorecidos implican combatir en forma simultnea la
descontextualizacin en los distintos mbitos sealados. Las iniciativas de cambio se han dirigido, por
lo general, a aspectos especficos: actualizacin disciplinar, estrategias didcticas, currculum, gestin
institucional, entre otros, y resultan insuficientes porque las transformaciones que se logran obtener
en algunos de estos aspectos son contrarrestadas por la resistencia que ofrecen los otros. Por ejemplo,
imaginemos que se logra una modificacin significativa en las prcticas docentes con relacin al campo
disciplinar, si este cambio no es acompaado por una profundizacin equivalente en el conocimiento de
las caractersticas socio-culturales de los grupos sociales que asisten a la escuela, se reducen las posibi-
lidades de brindar respuestas adecuadas a dichos grupos. Se podra decir lo mismo con relacin a las
estrategias didcticas, que implican una resignificacin del currculum y el conocimiento de los grupos
de alumnos. En conclusin, las estrategias de cambio de las prcticas docentes deberan plantearse
desde una perspectiva ms integrada para superar la descontextualizacin que impone la parcelacin
referencial.
A continuacin presentamos un conjunto de ideas cuya intencin es repensar las estrategias de ense-
anza y de aprendizaje procurando considerar la perspectiva de sectores sociales desfavorecidos:
45
Estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Si bien existe una pluralidad de enfoques para desarrollar estrategias de enseanza y de aprendizaje,
algunos son ms apropiados para lograr la adquisicin y desarrollo de conocimientos y habilidades.
En este sentido, todos aquellos que asumen el carcter constructivo del conocimiento y del aprendizaje
y el protagonismo del sujeto frente a la tarea de aprender se relacionan de una manera ms directa con
la posibilidad de dar respuestas que se adecuen mejor a los grupos sociales que nos preocupan. Desta-
camos los principales rasgos de esta perspectiva:
1) La identificacin de las caractersticas socio-cognitivas del sujeto de aprendizaje: implica desarro-

llar instrumentos para conocer/ diagnosticar los saberes previos, los intereses, las necesidades
y las habilidades de los alumnos. Este primer momento es de suma importancia ya que permite
anticipar la intencionalidad de la estrategia didctica como forma de intervencin docente. Un
aspecto significativo es la preocupacin por restablecer niveles de construccin conceptual de los
conocimientos que permitan, a partir de los mismos, el desarrollo de estrategias de enseanza. El
diagnstico y la evaluacin formativa se constituyen en procesos transversales que trascienden la
situacin inicial y/o final de la formacin.
2) El desarrollo de procesos de aprendizaje de complejidad progresiva: supone prestar especial aten-

cin a las formas de abordaje y progreso de los aprendizajes y a su encadenamiento en secuencias
graduadas de complejidad creciente. Demanda conocer adecuadamente la estructura conceptual
de las disciplinas, las caractersticas socio-culturales de los grupos de alumnos y el establecimiento de
las relaciones de posibilidad entre estos dos aspectos. Por lo tanto, requiere flexibilidad para atender
a avances y retrocesos, ritmos, particularidades individuales y grupales.
3) La necesidad de determinar los conocimientos a aprender segn las caractersticas de los diferentes
grupos de poblaciones y los tiempos disponibles: los procesos de educacin sistemtica suponen la
determinacin previa de lo que el alumno debe aprender. La enseanza consiste en poner en rela-
cin el punto de partida con un punto de llegada esperable, atendiendo a las condiciones en que se
desarrolla el proceso de aprendizaje, tales como: contenidos, tiempo, grupo, etc. Cabe destacar que
en tal determinacin debieran tenerse en cuenta saberes especficos, algunos ms genricos impli-
cados en varias reas y saberes que involucran la capacidad de autoaprendizaje, imprescindible para
responder a la diversidad de situaciones y problemas por resolver en contextos inciertos.
4) El reconocimiento de las posibilidades de eleccin en el proceso de enseanza: las propuestas didc-

ticas deben incluir posibilidades de eleccin para los estudiantes, caminos alternativos para lograr
sus aprendizajes que les permitan seleccionar los que mejor respondan a sus caractersticas persona-
les, estilos cognitivos y al contexto en que se utilizarn los conocimientos.
5) Las relaciones sociales basadas en la cooperacin, el desarrollo de la autonoma individual y el re-

conocimiento de la diversidad: la intervencin de variables sociales es imprescindible para el desa-
rrollo socio-cognitivo de grupos e individuos pero no en cualquier condicin, sino en una dinmica
de relaciones sociales basadas en la cooperacin. El progreso socio-cognitivo tiene lugar cuando se
enfrentan distintas respuestas o puntos de vista diferentes para que sean puestos en duda y entren
en conflicto con los propios. Es en esa interaccin, en esa negociacin de significados orientada a la
bsqueda de respuestas comunes donde se crean las condiciones para el aprendizaje y la considera-
cin de la diversidad.
46
6) La resolucin de problemas como un esquema general que provee una secuencia de trabajo posible
otorga sentido y direccionalidad a los procesos de enseanza y de aprendizaje: los problemas deben
formularse con relacin a un contexto reconocible para quienes tengan que analizarlos y resolverlos,
con lo cual se facilita la identificacin de los factores que los constituyen. La situacin-problema con
una adecuada formulacin (en funcin de la edad, los intereses de los estudiantes y los propsitos de
la formacin) permite comprender y reconstruir el sentido de los aprendizajes a partir de situaciones
cotidianas.
Este conjunto de rasgos incide en las cuestiones a tener en cuenta cuando se formulan las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, que podramos sintetizar en los siguientes puntos:
-- C omenzar cada nuevo proceso de enseanza con una evaluacin de los saberes y de las expe-
riencias previas de los alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para promover la
construccin de aprendizajes significativos.
-- Centrar la enseanza de cada mdulo en la resolucin de situaciones problemticas habituales de
la vida cotidiana y reconocible por parte de los distintos grupos de alumnos.
-- Establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre los aprendizajes previos de los alumnos
y el material que se pretende ensear. Esto tiene la finalidad de ayudar a que el alumno asimile
el nuevo material a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes
de complejidad.
-- Realizar, durante el desarrollo de los mdulos, actividades individuales y grupales que demanden
a los alumnos trabajo intelectual: comprensin, formulacin y prueba de hiptesis, integracin de
los aprendizajes, produccin, propuesta de mejoras.
-- Proponer que el alumno realice actividades, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que
hace y por qu lo hace de determinada manera. Si el alumno es capaz de comprender y explicar
las acciones concretas que realiza estar en mejores condiciones de adquirir otras capacidades
ms complejas para proyectar y gestionar su accin.
-- Promover actividades de cooperacin entre los estudiantes para favorecer la integracin y la con-
sideracin de la diversidad.
-- Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la prctica de procedimientos, la resolucin de
problemas, la realizacin de tareas, el diseo y la gestin de proyectos que pongan en juego la
integracin y la transferencia de los aprendizajes.
-- Integrar las actividades de aprendizaje y evaluacin como forma de realimentar el proceso de
enseanza y de promover la reflexin de los alumnos sobre el propio aprendizaje.
Aportes para el diseo e implementacin de estrategias de enseanza y de aprendizaje
Del anlisis previo, pueden deducirse aspectos importantes a considerar en el momento de disear y
llevar a cabo procesos de enseanza y de aprendizaje que apunten al desarrollo y consolidacin de co-
nocimientos y habilidades.
Sobre la seleccin, formulacin y resolucin de problemas
Ya se ha planteado la resolucin de problemas como una estrategia general y orientadora de todo el

proceso y tambin se ha sealado que la calidad del problema formulado resulta determinante para
definir procesos de enseanza y de aprendizaje ricos, flexibles, adecuados. Un conjunto de preguntas
pueden contribuir a definir qu entendemos por un problema en trminos de aprendizaje. Es decir, qu
47
tipo de situaciones, con qu nivel de complejidad y con qu grado de estructuracin son capaces de
transformarse en herramientas de aprendizaje, de desarrollo y de consolidacin de los distintos saberes.
Vale la pena preguntarse:
El problema que seleccionamos est vinculado con situaciones cercanas a la vida cotidiana de
los alumnos?
El problema puede ser reconocido como importante por distintos grupos de alumnos?
Estas preguntas permiten dimensionar la importancia del problema segn sea percibido como tal por
individuos, grupos, sectores sociales, instituciones; es decir, cul es la extensin del problema en la
poblacin. Muchas veces se identifica un problema y no se toma el recaudo de indagar si es percibido
como tal por distintos actores y qu relevancia le conceden. Aluden tambin a la significatividad del
conocimiento y del aprendizaje, ya que el sujeto debe poder percibir el problema como tal sea que
lo afecta a l directa o indirectamente o debe estar en condiciones de asumir la posicin de quienes
perciben esta situacin como problema.
Cules son las consecuencias que genera la no-resolucin del problema?
Pensar en las consecuencias del problema establece un parmetro ms preciso respecto del sentido del
mismo y permite un mayor compromiso de los alumnos en su resolucin y en el proceso de interaccin
cooperativa. Tiene por objetivo contextualizar el problema antes de iniciar el proceso de resolucin del
mismo y posibilita una evaluacin preliminar de su pertinencia y de la comprensin de sentido acerca
de la necesidad de resolucin.
Cules son las interpretaciones preliminares acerca de las causas que originan el problema?
La indagacin y bsqueda de causas, la identificacin de aquellas que desempean un papel predomi-

nante en la produccin del problema son aspectos imprescindibles para ensayar posibles explicaciones
sobre el origen, desarrollo y alternativas de solucin.
En este proceso, es importante poder desagregar distintos tipos de causas y distinguir aquellas super-
ficiales que slo permitirn mejorar la descripcin de la situacin de aquellas estructurales, que
definen la situacin. Al mismo tiempo, es importante evitar remitirse a causas excesivamente generales
que probablemente impidan focalizar la atencin sobre las posibles intervenciones a realizar para resol-
ver el problema.
Cules son las alternativas de solucin?
Disponer de ms de una alternativa de solucin debera ser una de las principales caractersticas de una
situacin-problema, ya que pone a disposicin mayores probabilidades de responder ante situaciones
poco previsibles. Esto no quiere decir que cualquier alternativa es vlida, sino que, por lo general, siem-
pre hay ms de una alternativa o procedimiento para la resolucin de un problema.
Formularse algunas de estas preguntas u otras similares hace posible anticipar el proceso, seleccionar
materiales, proponer formas de indagacin en terreno, dimensionar el tiempo que se atribuir a este
problema y tener una visin clara de los contenidos que el mismo permite trabajar.
Esta situacin problema ser la gua de todo el proceso, desde el diagnstico hasta la evaluacin. Permi-
tir al docente seleccionar los materiales y las estrategias y desarrollar los instrumentos a utilizar en cada
48
caso (cuestionarios, protocolos de relevamiento, bibliografa, entre otros). El propsito de abordar la

enseanza de este modo es ofrecer un contexto (real o simulado) semejante al que luego enfrentarn los
estudiantes en su vida diaria o cercana a su cotidianidad. Una situacin problema de estas caractersticas:
a) Favorece la evaluacin en proceso facilitando el ajuste de la propuesta didctica en el interior

de la situacin-problema al graduar su complejidad, modificar contenidos, reformular consignas,
utilizar los conocimientos previos y modificar secuencias de enseanza segn particularidades de
los grupos e individuos.
b) Propicia la integracin de los conocimientos ya que un problema, por lo general, no se recorta por
disciplinas. Orienta, de esta manera, el camino a seguir para relacionar e integrar el aporte de las
disciplinas en la bsqueda de soluciones.
c) Orienta la seleccin y secuenciacin de las actividades a desarrollar, que se organizan de acuerdo
con las caractersticas del problema elegido.
d) Contribuye a imaginar alternativas de solucin flexibles y creativas, necesarias para enfrentar si-
tuaciones inciertas y poco previsibles, caractersticas de la poca que vivimos.
Un docente que intenta formular un problema de aprendizaje para distintos grupos de estudiantes po-
dra plantearse las siguientes preguntas:
a) El problema est claramente explicitado? Es posible identificar indicadores?

b) Es posible determinar las consecuencias que el problema genera?
c) Se pueden reconocer con claridad las distintas perspectivas que dan lugar a un conflicto en rela-
cin con una determinada situacin?
d) De qu manera se pueden involucrar los alumnos como participantes en la resolucin de la
situacin-problema?
e) Se encuentran en su formulacin referencias que remitan a contextos cercanos o conocidos?
f) Contiene el mnimo de informacin suficiente a partir de la cual es posible iniciar un camino de
anlisis o bsqueda?
g) Tiene diferentes niveles de complejidad de manera que el alumno pueda abordarlo, seleccionan-
do distintos sub-problemas y estrategias de solucin segn su punto de partida?
h) Estn claramente definidas cules son las reas de incertidumbre del problema?
i) Contempla la posibilidad de distintas alternativas de solucin
Sobre el diagnstico socio-cognitivo
La identificacin de las caractersticas socio-cognitivas del sujeto y del grupo de aprendizaje requiere la
sistematizacin de un proceso de diagnstico. Las pruebas diagnsticas no constituyen una novedad,
sino una prctica frecuente e incluso institucionalizada y con perodos especficos en el calendario esco-
lar. Interesa en este punto destacar algunos aspectos que hacen a la tarea de diagnosticar en funcin del
aprendizaje, del desarrollo y de la consolidacin de conocimientos y habilidades.
Establecer el punto de partida implica conocer las bases sobre las que se espera construir el nuevo cono-
cimiento. Estas bases estn dadas por la informacin que el sujeto posee, pero tambin por el nivel de
sus estructuras cognitivas y la variedad de estrategias de las que dispone para enfrentar una situacin.
El diagnstico tradicional suele centrarse solo en indagar el nivel de informacin o conocimiento sobre
un tema.
Si bien este proceso tiene nfasis en la etapa inicial, no se cierra, sino que acompaa y permite reajustes
en la estrategia de enseanza. Puede decirse que el diagnstico inicial se contina en la evaluacin de
49
proceso y que estas tareas dan permanentes insumos al docente para ajustar su estrategia en funcin
de los avances y dificultades que registra el proceso de aprendizaje en el grupo.
Asimismo, el diagnstico contribuye a la toma de conciencia por parte de los participantes, lo cual a su
vez permite un mejor control sobre el propio aprendizaje. No solo es importante que el docente tenga
claro el punto de partida, sino tambin que los propios sujetos de aprendizaje estn en condiciones de
realizar un proceso de aprendizaje consciente y producir los ajustes necesarios.
Desde este abordaje, a partir del diagnstico el docente necesitar saber si el grupo tiene informacin
sobre el tema a ensear, si esta informacin es correcta, qu grado de profundidad tiene y, en todo
caso, cul es la informacin faltante. Sin embargo, si se trata de indagar sobre las estructuras cognitivas
y las estrategias para afrontar un problema esto no ser suficiente. El docente deber averiguar hasta
qu punto el estudiante puede establecer relaciones significativas entre la informacin que dispone y
los problemas a tratar; y si est en condiciones de seleccionar informacin pertinente en relacin con
las cuestiones por resolver. Para ello, ser necesario introducir consignas o preguntas que apunten a
la comprensin, al establecimiento de relaciones y que, incluso, brinden la informacin a utilizar. Asi-
mismo, ser importante averiguar qu actitudes, valores y conductas el estudiante asumira ante el
problema desde distintos roles, tales como ciudadano, tcnico, empleado, gerente, representante del
Estado, entre otros. Obviamente, no se espera que las respuestas sean acabadas y completas. Si tal cosa
ocurriera, sera indicador de que la propuesta de aprendizaje es inadecuada, no constituira un desafo
o una novedad para quien aprende.
Para lograr lo sealado, el diagnstico podra presentar una situacin real, entre tantas que convocan
la atencin de la sociedad, incluir algunos testimonios, brindar alguna informacin de base y realizar
un conjunto de preguntas que pongan al sujeto en posicin de tomar decisiones. Esto permitira al do-
cente tener una imagen de la amplitud y perspectiva con que el sujeto est en condiciones de pensar el
problema y, al mismo tiempo, identificar con mayor claridad qu informacin es necesaria brindar para
mejorar la visin sobre la cuestin.
Un docente que intenta llevar a cabo un proceso de diagnstico que abarque los aspectos destacados
anteriormente podra plantearse las siguientes preguntas:
a) Dado un texto o una situacin simulada, los estudiantes logran identificar y establecer una deli-
mitacin inicial del problema?
b) Los estudiantes son sensibles a percibir sus propias contradicciones y las de otros frente a una
situacin relativamente nueva?
c) Frente a una nueva situacin, el estudiante pone en duda su punto de vista, acepta sugerencias,
se provee de argumentaciones slidas para justificar su posicin?
d) Cuando plantea soluciones a problemas, se preocupa por imaginar alternativas posibles o se
limita a una nica solucin sin visualizar otras opciones?
e) Logra comunicar con claridad sus opiniones, estructura en forma adecuada al pensamiento o
manifiesta dificultades de expresin y/o en el plano del razonamiento?
f) Logra desempeos similares con distintos contenidos o se observan diferencias significativas de
aprendizaje segn los contenidos?
g) Integra los conocimientos en unidades mayores o se limita a acu- mular informacin?
h) Qu representaciones tienen de su futuro los diferentes grupos?
i) Qu valoracin le atribuyen a la educacin?
j) Cules son las reglas de convivencia que regulan sus relaciones sociales?
k) Qu quieren aprender y por qu?
50
l) Qu aspectos conflictivos o cooperativos se manifiestan en sus relaciones con otros grupos?

m) Qu actividades realizan en su vida cotidiana y cmo se pueden relacionar con el proceso de
enseanza y de aprendizaje?
Sobre las estrategias didcticas
La estrategia didctica puede definirse como el resultado de un proceso de anlisis y toma de deci-
sin por el cual el docente elige un curso de accin para apoyar y orientar el proceso de aprendizaje
de sus alumnos. Supone la construccin de un camino que orienta las acciones a desarrollar junto
con un grupo de estudiantes. Incluye un conjunto de actividades y tcnicas de enseanza variadas de
acuerdo con el propsito que se persigue en cada momento, que se irn utilizando a lo largo de este
camino. Por ejemplo, habr actividades ms centradas en el docente que resulten apropiadas para
obtener y sistematizar informacin, habr otras dirigidas a mejorar la informacin terica y sobre el
contexto, habr actividades en las que se requiera una produccin o respuesta original del estudiante
o del grupo.
Es importante sealar que las estrategias didcticas no solamente organizan el trabajo del docente, sino,
sobre todo, el de los estudiantes y deben contribuir a que los mismos desarrollen sus propias estrategias
de aprendizaje. Esto es as si asumimos que el aprendizaje guiado por el docente constituye solo la etapa
inicial y de habilitacin para la realizacin de una tarea que se ir completando con un aprendizaje aut-
nomo y procesos peridicos de actualizacin en la medida en que la tarea a desarrollar lo demande. Para
ello, es imprescindible que los estudiantes cuenten con conocimientos bsicos slidos, pero tambin y
sobre todo, con herramientas propias para adaptar esos conocimientos a diferentes situaciones, para
completarlos en funcin del contexto, etc.
Un docente que intenta presentar un conjunto de actividades que contribuyan al desarrollo de conoci-
mientos y habilidades debera tener en cuenta la necesidad de:
a) Disponer de variedad de actividades que permitan a los distintos integrantes del grupo conectarse
con el tema y el problema por resolver desde diferentes perspectivas.
b) Garantizar por medio de actividades en las que se provea informacin (exposiciones, anlisis de
textos, visitas, entrevistas) que los estudiantes cuenten con informacin suficiente y de calidad
para analizar y resolver las cuestiones que se plantean.
c) Desplazar, hasta donde sea posible y en forma gradual, el proceso de produccin a los estudiantes
y al grupo y monitorear la tarea en forma continua.
d) Contar con actividades que pongan en juego habilidades complejas, en situaciones simuladas o
reales.
e) Proponer actividades en las que se puedan evaluar diferentes gradaciones de complejidad.
f) Hacer permanente referencia a los distintos contextos en los que los problemas que se estn es-
tudiando se presentan y a las soluciones que habitualmente se adoptan.
g) Integrar las actividades de aprendizaje y evaluacin como forma de realimentar la enseanza y de
promover la reflexin sobre el propio aprendizaje.
Sobre las consignas de trabajo
Para que la estrategia didctica efectivamente cumpla su propsito y promueva la autonoma en el

aprendizaje es imprescindible realizar algunas consideraciones acerca del modo en que se presentan a
los estudiantes las diferentes tareas a llevar a cabo mediante consignas de trabajo.
51
Aunque parezca una obviedad, el docente tiene que garantizar que la interpretacin y decodificacin
de la consigna mantenga el sentido que se pretendi en su formulacin. Ello no es tan sencillo si se
consideran los niveles socio-cognitivo de los estudiantes, sus hbitos en relacin con las tareas escola-
res muchas veces ms vinculados a procesos de incorporacin de informacin que a produccin de
conocimiento, su dominio del lenguaje tcnico especfico, entre otras cuestiones.
Los docentes suelen dar por supuesto que lo solicitado en una consigna formulada claramente ha sido
comprendido por el estudiante y comprobar luego, cuando la tarea ya est realizada, que ello no fue as.
Una evaluacin previa de las consignas podra contribuir a mejorar la comunicacin acerca de las tareas
a llevar a cabo.
Es necesario que cada uno de los participantes pueda identificar correctamente la demanda de tareas
con el sentido en que la misma ha sido formulada. Esto implica dos cuestiones: sobre qu se va a
trabajar y cul es el conjunto de acciones que deben desplegarse, entre ellas, cules son obligatorias
y cules no.
Por parte del docente, ello supone un particular esfuerzo en explicitar distintas cuestiones como el
tema, los resultados esperados, el nivel de los resultados, los aspectos que estn predeterminados y los
que pueden ser agregados a partir del desarrollo del trabajo.
Muchas veces los docentes consideran insuficiente o incompleto o pobre un trabajo realizado
por los alumnos y recin entonces presentan o hacen explcitas las especificaciones acerca del trabajo
esperado. Es conveniente que estas especificaciones sean lo ms claras posibles, que estn expresadas
por escrito, que la consigna ofrecida acte como orientacin en la confeccin del trabajo y, adems, que
el docente se cerciore previamente de que todos hayan comprendido en el mismo sentido la demanda
de la tarea.
Si adems recordamos que, desde la perspectiva constructivista, la importancia del error es concebida
como posibilidad de aprendizaje, queda claro que el docente necesita saber si aquellas tareas que no se
pudieron cumplir no fueron comprendidas adecuadamente o si se utilizaron procedimientos errneos
para su resolucin.
En la formulacin de estrategias didcticas debe considerarse que la interpretacin que se le atribuye a

las consignas forma parte de la estructura asimiladora de los sujetos. Esto implica prestar atencin a las
decodificaciones diferenciadas de individuos y grupos. Sera conveniente asegurarse que los alumnos
entiendan qu tienen que hacer antes de dedicarse a realizar la tarea. Una preocupacin de este tipo
crea un espacio de comunicacin que permite comprender las dificultades y ajustar los procesos de co-
municacin entre docentes y alumnos.
La calidad de los aprendizajes tambin depende de la posibilidad de comprender e interpretar las con-
signas de trabajo en una situacin de aprendizaje determinada.
Sobre la evaluacin
La evaluacin es uno de los aspectos crticos de la implementacin de la enseanza. Son muchas las
oportunidades en que los docentes innovan en las actividades, generan tareas de produccin por parte
de los estudiantes pero, a la hora de evaluar, vuelven a utilizar los mecanismos tradicionales de verifica-
cin de los conocimientos adquiridos.
52
Tal vez, la necesidad de acreditar los aprendizajes y asignar calificaciones en la enseanza formal sea lo
que genera esta tendencia. Sin embargo, la evaluacin de conocimientos y destrezas debe constatar que
se han adquirido, en un nivel satisfactorio, habilidades ms complejas que el dominio de informacin.
Una evaluacin tradicional podra conformarse con una clsica prueba escrita en la cual nuestro estu-
diante responda una serie de preguntas. Una evaluacin que pretendiera dar cuenta de la apropiacin
de los conocimientos y habilidades se plantea- ra, por ejemplo, solicitando al estudiante que presente
a un grupo de sus compaeros (actuando en el rol de parte interesada en la resolucin de un problema
determinado) toda la informacin requerida, resuelva sus preguntas y les plantee las posibles alternati-
vas de solucin. Es probable que no utilice la totalidad de la informacin, pero necesariamente pondr
en ejecucin sus capacidades de comunicacin.
El docente necesita disear situaciones en las cuales los estudiantes deberan resolver un problema
caracterstico de su contexto poniendo en juego sus conocimientos y habilidades; y, posteriormente,
disear otras que permitan evaluar la capacidad de transferir los aprendizajes realizados a otros con-
textos diversos. Conviene obtener el mximo aprovechamiento de los conocimientos, optimizando su
utilizacin, abstrayendo esquemas que permitan aplicarlos a otras situaciones, adaptndolos a las par-
ticularidades de cada caso.
Aunque es deseable, no siempre esas situaciones podrn ser reales. Sobre todo en las primeras etapas
de la formacin se podran utilizar recursos como casos, artculos periodsticos, situaciones simuladas o
de laboratorio. Aun en el anlisis de estos materiales, que no suponen una operacin real sobre los fac-
tores en juego (es probable que tambin se trate de una prueba de lpiz y papel o de un trabajo para ser
entregado), el estudiante necesitara utilizar y adaptar sus conocimientos e informacin de que dispone
a los requerimientos de la situacin particular.
A modo de sntesis
A lo largo del presente artculo sostuvimos que abordar las prcticas de enseanza y de aprendizaje
para grupos sociales desfavorecidos implica pensar, analizar y disear las mismas desde una perspecti-
va integral que supere la descontextualizacin, abonadas por la posibilidad innovadora de espacios de
autonoma relativa presentes en diferentes niveles de concrecin de la prctica educativa. Estas posi-
bilidades son los espacios que encontramos en los modos de concebir y operacionalizar un diagnstico
socio-cognitivo, en el currculo como escenario de contradicciones y en el uso que del mismo hacen los
docentes, en la gestin institucional que podra retomar como preocupacin pedaggica la atencin de
la enseanza de grupos desfavorecidos socialmente que asisten al 7 ao de la EGB 3 y su relacin con
el contexto comunitario.
La apuesta es el diseo de estrategias didcticas que otorguen otro sentido a las prcticas escolares, en
el cual la calidad de los aprendizajes est vinculada a la adecuacin de una tarea significativa, al planteo
pedaggico del docente desde un enfoque contextual y a la relacin que pueda establecer el mismo
entre los saberes de los alumnos como sujetos sociales y la presentacin del objeto de aprendizaje.
53
Tema 3
de las Ciencias de la Naturaleza
3.1. Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas en rea

de Ciencias de la Naturaleza
3.1.1 Bases y orientadores de las estrategias metodolgicas en la EPJA.
El soporte terico, conceptual y contextual principal de las estrategias metodolgicas son los campos y
reas de saberes y conocimientos: Vida, tierra y territorio- Ciencias de la Naturaleza.
Los orientadores fundamentales en el diseo, aplicacin y valoracin de las estrategias metodolgicas

son los objetivos holsticos de los mdulos del rea de Ciencias de la Naturaleza.
Por lo mencionado, es importante recordar las caractersticas, fundamentos y objetivo tanto de Campos
de Saberes y Conocimientos Vida, Tierra y Territorio como del rea de saberes y conocimientos de las
Ciencias de la Naturaleza.
Campo de Saberes y Conocimientos: Vida, Tierra y Territorio1.
Caracterizacin
El Campo de saberes y conocimientos Vida, Tierra y Territorio (VTT) permite organizar los saberes y conocimientos
relacionados a la Vida, entendida como la organizacin multidimensional en relacin con la Madre Tierra (energas
telricas) y el universo (energas csmicas);a la Tierra, superficie de la Madre Tierra que sustenta materia viva y
bienes culturales, que es medio de produccin y sujeto de derecho, y al Territorio, que es el espacio cosmogrfico
de interaccin social, cultural, econmica y jurdico que ejerce la comunidad (accin humana) con la Madre
Tierra y Cosmos.
Fundamento
La existencia del Campo de saberes y conocimientos VTT se justifica porque permite profundizar la formacin
integral y consciente de las y los participantes jvenes y adultos; valorar los recursos naturales, los pisos ecolgicos
de la regin de nuestros pueblos; permite desarrollar las vocaciones socioproductivas con sustentabilidad y
prcticas en uso y generacin de recursos econmicos.
1. MINISTERIO DE EDUCACIN. VEAyE-DGEA. Unidad de Formacin N 13. Campos y reas de saberes y conoci-
mientos en la educacin de Personas jvenes y adultas. 2014. Pg. 34-39.
54
El Campo de VTT permite valorar y legitimar los saberes y conocimientos de las Naciones Pueblos Indgenas
Originarios y Campesinos, como expresin de la complejidad de pensamientos, valores y prcticas, en
complementariedad con saberes y conocimientos de otros pueblos del mundo, en el marco de los derechos que
tenemos sobre los patrimonios naturales y los derechos de la Madre Tierra, en base a una visin completa de la
vida, el territorio y la tierra.
Objetivo
Promovemos la convivencia armnica con la Madre Tierra, el cosmos y la comunidad desde la pluralidad de
concepciones, a travs de la prctica de saberes y conocimientos sociocomunitarios, desarrollando vocaciones
y potencialidades productivas, en interaccin recproca con el entorno, para garantizar la salud integral, gestin
ambiental y la conservacin de la vida con soberana territorial.
rea de Saberes y Conocimientos: Ciencias de la Naturaleza2
Caracterizacin
El rea Ciencias de la Naturaleza abarca el aprendizaje de todas las ciencias y tcnicas relacionadas a la
comprensin de la vida y de la naturaleza en todas sus manifestaciones, adquiere relevancia estratgica para
asegurar la convivencia del ser humano con su medio en equilibro armnico y el proceso de transformacin de
los recursos naturales, proporcionando conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos para vivir bien.
Todos los saberes, sabiduras, prcticas y conocimientos son la experiencia de vida, representacin de la realidad,
una reconstruccin (sistematizacin) hecha a partir de la Madre Tierra y el Cosmos, los fenmenos naturales, los
cuales se hacen visibles a travs de:
9 diferentes explicaciones, teoras y visiones que los pueblos y sociedades tuvieron y tienen sobre los fen-
9Las
menos naturales y acciones del ser humano.
9
9Diferentes enfoques tericos con los cuales se orienta el estudio de las ciencias naturales.
9
9Cada pueblo o sociedad tienen cosmovisiones, sabiduras, saberes, prcticas, conocimientos, conceptos, pro-
cedimientos e instrumentos propios que le permiten comprender y relacionarse con su entorno.
9 criterios individuales y de comunidad con los cuales las personas orientan sus acciones, a partir de su marco
9Los
terico, conceptual y contextual, que surgen de posiciones polticas, religiosas, culturales, sociales y econmicas.
Enfoque
El enfoque de rea se orienta al proceso educativo de saberes y conocimientos de Ciencias de la Naturaleza con
el propsito que las y los participantes jvenes y adultos comprendan:
- fenmenos,
- procesos,
- recursos de la naturaleza,
que se producen en interaccin con la madre tierra, cosmos y el ser humano, en base al:
- desarrollo sustentable,
- equilibro del medio ambiente,
- participacin de la poblacin en la gestin ambiental.
El enfoque del rea se traduce en:
9
9Preservacin de los Sistemas de vida y salud integral de personas y comunidades.
9
9Conservacin, proteccin y aprovechamiento de manera sustentable de los recursos naturales y la biodiversi-
dad, manteniendo el equilibro del medio ambiente, el manejo de ecosistemas y la transformacin sustentable
2. Op. Cit. Pg. 39-42.

55
de los recursos naturales, a travs de la relacin entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos en el marco
de la convivencia armoniosa, conciencia socioambiental y respeto de interdependencia, mediante seguridad y
soberana alimentaria y gestin ambiental.
9
9Reflexin y observacin de los fenmenos naturales, fsicos y qumicos, en base al principio de interculturali-
dad, a travs del reconocimiento, recuperacin, respeto, proteccin, y dilogo de la pluralidad de valores, sen-
tires, saberes, conocimientos, prcticas, normas de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos y
de las naciones del mundo que buscan convivir en armona con la naturaleza y promocionar el ejercicio de los
derechos de la Madre Tierra y Madre Naturaleza.
Objetivo
Comprendemos, aplicamos y valoramos:
- fenmenos,
- procesos y
- recursos naturales
identificando sus:
- propiedades,
- composicin,
- caractersticas fsicas, biolgicas y qumicas,
a travs del proceso educativo en:
- actividades productivas,
- salud integral de la comunidad,
- en la alimentacin sana,
- vida saludable,
- gestin ambiental.
Para asegurar la convivencia del ser humano en equilibro armnico con la Madre Tierra, Madre Naturaleza y el
cosmos para Vivir Bien.
3.1.2. Uso de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza
Estrategias metodolgicas y fuentes de informacin
Las estrategias metodolgicas en Ciencias de la Naturaleza deben permitir movilizar u obtener informa-
cin de diferentes fuentes:
Una fuente pertinente y significativa para movilizar y obtener informacin es la Vida, Tierra y Terri-
torio, que se traduce en la relacin entre Madre Tierra-Naturaleza y el Cosmos, como el contexto
y medio que proporciona informacin de objetos y procesos naturales y tecnolgicos.
Otra fuente de informacin son los sujetos del proceso educativo: maestros/facilitadores, estu-
diantes/participantes y personas de la comunidad.
Otra fuente para obtener informacin son las fuentes bibliogrficas: el libro de texto, la biblioteca
(fsica o virtual), hemeroteca, documentos, entre otros.
Otra fuente para movilizar y obtener informacin son fuentes audio-visuales: Televisin, cine,
radio, Internet, entre otros.
Las estrategias metodolgicas en Ciencias de la Naturaleza pueden estar dirigidas a organizar, estructu-
rar, planificar y evaluar informacin.
56
Las estrategias metodolgicas en Ciencias de la Naturaleza deben estar dirigidas a expresar informacin
elaborada (resultado/producto) por los estudiantes/participantes, de forma oral, escrita, audiovisual, y
otras vas.
Criterios para la seleccin y secuenciacin de estrategias metodolgicas
Se ensea y se aprende a travs de estrategias metodolgicas, por lo tanto, la seleccin y secuenciacin

de stas son muy importantes. Son las estrategias metodolgicas las que posibilitan que el estudiante/
participante acceda al conocimiento. Pero no es una estrategia metodolgica que posibilita aprender,
sino el conjunto de estrategias metodolgicas organizadas y secuenciadas, que posibilitan y facilitan el
flujo de interacciones con y entre el estudiante/participante y entre ellos y el maestro/facilitador. Las
estrategias metodolgicas plantean situaciones propicias para que los estudiantes acten y sus ideas se
desarrollen en funcin de su situacin personal.
En ese sentido, las estrategias metodolgicas se diferencian por los contenidos que introducen, pero
sobre todo por sus finalidades didcticas, en otras palabras, por la funcin que el maestro/facilitador
cree que pude tener en relacin al proceso de enseanza planificado.
Una misma estrategia metodolgica puede tener objetivos didcticos diferenciados. Puede ser til para
explorar ideas del estudiante/participante y motivarlos, para promover que identifiquen nuevas ideas,
categoras y sus relaciones, o para aplicar conocimientos introducidos anteriormente. La estrategia me-
todolgica puede ser la misma, pero vara a partir de la forma de plantearlo, cmo se presenta a los
estudiantes/participantes, la discusin, el tipo de conclusin, entre otros aspectos.
Por lo tanto, la seleccin, secuenciacin o su diseo, aplicacin y evaluacin de las estrategias metodo-
lgicas es una responsabilidad importante del maestro/facilitador, porque es l o ella quin conoce el
contexto y las caractersticas de los estudiantes/participantes.
Las estrategias metodolgicas, para una mejor seleccin y secuenciacin, se puede agrupar (La agrupa-
cin de estrategias metodolgicas planteadas es una adaptacin propuesta por Francisco J. Perales P. en
su libro Didctica de las ciencias experimentales.3) en:
Estrategias metodolgicas de iniciacin, exploracin, explicacin y planteamiento.

Estrategias metodolgicas para promover el desarrollo de los modelos iniciales, introduccin de
nuevas variables, identificacin de otras formas de observar y explicar, y reformulacin de pro-
blemas.
Estrategias metodolgicas de sntesis, de elaboracin de conclusiones, de estructuracin de co-
nocimientos.
Estrategias metodolgicas de aplicacin, de transferencia a otros contextos, de generalizacin.
Es importante resaltar que los maestros/facilitadores sean diseadores (creadores) de estrategias me-
todolgicas, porque en muchos casos, estrategias diseadas por otros implica realizar adecuaciones y
ajustes segn el objetivo holstico del mdulo, segn las caractersticas de los estudiantes, el contexto,
hasta aspectos coyunturales, entre otros.
3. PERALES PALACIOS, Francisco Javier. Didctica de las ciencias experimentales. Didctica de las ciencias experimentales. Editorial Marfil S.A.
Espaa. 2000.
57
En el proceso educativo de las Ciencias de las Naturaleza, como en otras reas, es importante identificar
qu hacer y cmo hacer, es decir, disear las estrategias metodolgicas. En el proceso de la aplicacin de
las estrategias metodolgicas se puede presentar imprevistos, en estos casos los maestros/facilitadores
deben tomar decisiones, sea reformular o cambiar por otra estrategia pertinente y significativa, para
ello, el maestro/facilitador debe contar con opciones mltiples.
En Ciencias de la Naturaleza las estrategias metodolgicas deberan permitir4:
v Hacer valoracin y reflexin sobre la prctica docente.

v Propiciar el trabajo de participacin real y efectiva de los estudiantes/participantes en el
proceso educativo.
v Optimizar el uso de los recursos institucionales disponibles.
v Destacar la importancia de la planeacin educativa como producto en permanente cons-
truccin.
v Relacionar las estrategias de formacin docente con los procesos de evaluacin.
Estrategias metodolgicas en las Ciencias de la Naturaleza
Existe una diversidad de estrategias metodolgicas para el proceso educativo de las Ciencias de la Natu-
raleza. Sin embargo, en nuestra prctica diaria, nicamente aplicamos slo algunos y generalmente son
los mismos.
Por sus caractersticas y particularidades las Ciencias de la Naturaleza exigen estrategias metodolgicas
pertinentes al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y significativo para los sujetos del proce-
so educativo, y en la lnea de la intra e interculturalidad, deben ser pertinentes tanto al marco terico
conceptual de las Ciencias experimentales como pertinente al marco terico conceptual de saberes y
conocimientos de los pueblos.
Como ejemplo, citamos las estrategias metodolgicas ms aplicadas:
Trabajos prcticos.
Resolucin de problemas
Anlisis de libros de textos (de Ciencias de la Naturaleza)
Compresin de los libros de texto (de Ciencias de la Naturaleza)
Informtica y enseanza de las ciencias (de Ciencias de la Naturaleza)
A continuacin se detallan estrategias metodolgicas5, que se pueden utilizar en los mdulos de Cien-
cias de la Naturaleza, previa toma de decisin en la seleccin, secuenciacin o rediseo:
4. URBINA RODRGUEZ, Isidro. Estrategias metodolgicas para potenciar la comprensin de la fsica. Una propuesta didctica para programas
de ingeniera. Ingenio Libre. 2008.
En: http://www.revistaingeniolibre.com/pdfs/revista7/Estrategias%20metodologicas%20para%20potenciar%20la%20comprension%20de%
20la%20fisica.pdf
5 GUTIRREZ, Rufina. Enseanza de las ciencias en la educacin intermedia. Madrid. Ediciones. Rialp. S.A. 1990. En: CUENCA CARTAGENA,
Violeta Emperatriz. Propuesta de estrategias de enseanza para la promocin de la salud desde la qumica del carbono en el marco del pro-
grama curricular de ciencia, tecnologa y ambiente, tercer grado de educacin secundaria para tres instituciones educativas pblicas del pas
ubicadas en el cono este y sur de la ciudad de Lima y pertenecientes al grupo de escuelas promotoras de la salud. Tesis para optar el grado
acadmico de: Magster en Educacin en la Enseanza de la Qumica. Lima 2011.
58
- Exposicin de actividades. - Trabajo de campo. - Diario de aula/taller.

- Demostracin experimental. - Visitas al campo (zoolgico, pis- - Centro de inters.
- Exposicin. cigranja, parque, reservas natu- - Construccin de modelos, maque-
- Investigacin bibliogrfica. rales, entre otros). tas y dibujos.
- Discusin en pequeos/grupos - Recorridos urbanos (mercados, - Utilizar los mapas conceptuales al
establecimientos de salud, muni- inicio o trmino de un tema.
grandes.
cipios, instituciones de servicio a - Actividades permanentes para
- Puesta en comn de trabajos/ la comunidad, entre otros).
socializacin en plenaria. incentivar la formacin de hbitos
- Juegos y simulaciones. como el orden, la higiene, organi-
- Realizar y disear - Comentarios de textos. zacin, seguridad entre otros.
experimentos.
- Redaccin de informes. - WebQuest.
- Exploraciones/investigaciones.
- Blog.
- Resolucin de problemas.
Ser tarea del maestro/facilitador contextualizar dichas estrategias en el marco del nuevo modelo
educativo. La segunda tarea es disear, aplicar y evaluar las estrategias metodolgicas segn objetivo
holstico de los mdulos.
3.2 Ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de

Ciencias de la Naturaleza
Se plantean ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza, teniendo
como orientacin el Objetivo Holstico del mdulo referencial. Los ejemplos son referenciales (tambin
se pueden aplicar en otras reas), por lo tanto, es importante que el maestro/participante seleccione,
adapte y/o disee otras estrategias metodolgicas, para su posterior aplicacin en los procesos educa-
tivos.
Ejemplo 1
Objetivo Holstico del mdulo referencial
Promovemos el cuidado de la salud integral mediante la profundizacin del estudio de la anatoma hu-
mana, los productos alimenticios y riesgos de las Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS) a travs
de procesos dialgicos para incidir en el logro de una vida sana (Mdulo: Salud y anatoma humana)
Nombre la Estrategia metodolgica: WebQuest

Qu busca? Trabajar con informacin: analizarla, sintetizarla, comprenderla, transformarla,
juzgarla, valorarla, para crear nuevo conocimiento y socializarlo.
Para qu sirve? El WebQuest resulta ser una interesante estrategia de uso de contenidos digitales,
puesto que permite el aprendizaje por descubrimiento guiado, significativo y
Diseo
colaborativo.
Cules son sus WebQuest significa indagacin, exploracin, investigacin a travs de la web. En
caractersticas? presentarle a los estudiantes un problema, una gua del proceso de trabajo y un
conjunto de recursos preestablecidos accesibles a travs de la WWW.
Un WebQuest es una actividad didctica atractiva para los estudiantes, que les
permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel.
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Una WebQuest, coadyuva al aprendizaje significativo porque permite de una

manera muy econmica desde el punto de vista cognitivo, que un estudiante/
participante de manera consciente y explcita, integre nuevos conocimientos a
conceptos relevantes que ya posea, realizando cinco pasos fundamentales en el
estudio de un fenmeno o concepto.
Es una estrategia didctica poderosa para desarrollar actividades apoyndose
en los recursos didcticos existentes en la Internet, privilegiando el aprendizaje
significativo y colaborativo.
Quines y cuntos En grupos pequeos, los estudiantes deben elaborar un trabajo (en papel o en
participan formato digital), utilizando los recursos ofrecidos en la Internet
En cunto tiempo? Depender del objetivo holstico y del contenido, y de propuesta de WebQuest.
Puede ser para una semana o un mes.
En dnde? En Internet y los diferentes espacios virtuales.
La socializacin o puesta en comn se puede realizar en aula/taller.
Con qu Recursos didcticos existentes en la Internet:
materiales? - Enlaces a otros Weblog y WebQuest.
- Enlaces a Entornos Virtuales de Aprendizaje.
- Enlaces a pginas Web y portales.
Esta bsqueda dirigida, se puede hacer mediante el uso de buscadores y
metabuscadores.
Materiales complementarios:
- Rbricas
- Bancos de imgenes
- Para hacer ttulos grficos
- Presentaciones en lnea
- Mapas conceptuales en lnea
- Wikis
- Foros
- Blogs
- Marcadores sociales, direcciones de inters o favoritos, en lnea y compartidos.
Cmo se aplica? Se recuerda el objetivo holstico y el contenido especfico del mdulo. Se definen
acuerdos sobre las reglas de juego.
Segundo se presenta el WebQuest, mejor si se utiliza una proyectora y PC con acceso
a Internet. Se explica el objetivo, utilidad, caractersticas de la estrategia. Luego en
detalle se explica los pasos a seguir en la WebQuest. Estos pasos fundamentales
son los siguientes:
Introduccin: Proporciona la informacin y orientaciones necesarias sobre el tema
o problema sobre el que tiene que trabajar.
Aplicacin
Tarea: Describe de manera concisa el producto final que el equipo de estudiantes

deben elaborar, tanto conceptual como materialmente, e indica qu hay que hacer
(generalmente se propone la realizacin de una exposicin pblica). Es importante
que la tarea comporte la creacin de contenidos por parte del alumnado, que est
contextualizada, sea relevante y lo ms real posible, original y creativa.
Proceso: Descripcin (corta y clara) de los pasos que los estudiantes debern seguir
para llevar a cabo la tarea y los enlaces incluidos en cada paso. Debe partir de lo que
el estudiante/participante sabe y sabe hacer, y poner a su alcance recursos que de
forma integrada indiquen las fuentes en lnea, o sea, los sitios Web seleccionados
por el profesorado que tienen que utilizar para realizar la tarea y, si es necesario,
los materiales de consulta y la bibliografa
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Recursos: Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado

maestro/facilitador para ayudarle al estudiante/participante a completar la tarea.
No necesariamente todos los recursos estarn en la Internet. Dividir los recursos
para que las bsquedas se hagan por subgrupos.
Evaluacin: Los criterios de evaluacin deben ser precisos, claros, consistentes
y especficos para el conjunto de tareas. Explicita qu se evaluar y contiene las
actividades, tablas y guas de seguimiento y valoracin del proceso, de consecucin
de los objetivos y de dominio de los contenidos.
Conclusin: Es el ltimo apartado de una WebQuest, resume la experiencia de
trabajo y colaboracin del participante, as como el resultado global de la tarea
realizada, explicita o recuerda los objetivos y propone reflexionar sobre el proceso
y los resultados alcanzados.
Apartados complementarios:
La portada inicial, donde se indica el ttulo de la WebQuest, los destinatarios, la
autora, el ao de creacin y las revisiones, etc.
La gua didctica, que informa de los objetivos, de los contenidos y de su relacin con
los currculos, las orientaciones, sugerencias metodolgicas, estrategias didcticas,
bibliografa, actividades complementarias y de profundizacin, diversificaciones,
etc. A menudo, tambin incluyen los agradecimientos, las WebQuest de referencia,
las fuentes de las imgenes, etc. Las guas didcticas facilitan la difusin y el uso en
comn de las WebQuest entre los maestros/facilitadores.
En todo el proceso, se realiza acompaamiento y tutora a los equipos de trabajos.
Finalmente, los resultados y productos de la aplicacin de WebQuest, se presentan
en plenaria.
Cundo se aplica? En todos los momentos del proceso educativo.
Cules son las Versatilidad: Puede ser aplicado con diferentes grupos etareos y niveles educativos.
ventajas? Variedad de usos: Tareas de investigacin, aplicaciones prcticas, tareas de anlisis,
tareas de produccin creativa y tareas de diseo.
Permite desarrollar investigacin, aplicacin de diferentes tipos de capacidades,
habilidades y destrezas.
Potencia en los estudiantes/participantes el desarrollo de sus capacidades
intelectuales.
Cules las Debe estar bien diseada para que cumpla su funcin didctica y no se convierta
desventajas? en un simple conjunto de preguntas.
Se requiere de una adecuada preparacin tcnica en el uso de la Web.
Es necesario disponer de recursos tecnolgicos y un correcto uso de ellos.
Los contenidos y materiales educativos pueden desviarse del objetivo holstico del
Ventajas
mdulo.
Cules son las Si es la primera vez, hay que implementar la experiencia en un grupo pequeo,
recomendaciones? preferiblemente de no ms de 60 estudiantes/participantes. Las asignaturas
optativas y las de libre eleccin pueden ser un marco inmejorable para esta primera
experimentacin.
No hay que tener miedo al cambio de planteamiento pedaggico que comporta la
aplicacin de WebQuest. Siempre, en el primer momento, puede haber dificultades
en la asuncin de roles activos, e incluso quejas de estudiantes/participantes, ms
aun en la EPJA, poco acostumbrados a este tipo de responsabilidad de su proceso
de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que pueden surgir estas dificultades de
adaptacin e ir solucionndolas con el seguimiento de la WebQuest. Debemos
recoger estas dificultades e intentar mejorarlas en las siguientes ediciones. La
retroalimentacin del estudiante/participante ser de gran ayuda.
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Se aconseja proponer tareas preferiblemente en equipo. Por una parte, porque el

trabajo colaborativo mejora la calidad de los productos que piden las WebQuest
y, en segundo lugar, porque las tareas acostumbran a estar muy elaboradas y
requieren de una correccin que necesita dedicacin y tiempo. Las entregas
en equipo permitirn obtener este tiempo para la correccin y, por otra parte,
fomentarn las habilidades de trabajo en equipo y colaboracin.
Finalmente, es muy importante elaborar una buena rbrica de evaluacin. Esta
herramienta ser la que dar a conocer al estudiante/participante sobre qu tems
se les evaluar. Una rbrica poco definida o mal elaborada puede traer muchos
problemas y reclamaciones para la evaluacin de la experiencia. En cambio, una
buena rbrica facilitar tanto el rendimiento del estudiante/participante como la
posterior evaluacin. El tema de las rbricas merece una especial atencin y puede
ser la clave para marcar los niveles de rendimiento esperado y de recursos que hay
que revisar con la calificacin que se obtendr, segn el esfuerzo y la dedicacin.
Y no olvidar buscar otras WebQuest que ya estn elaboradas para utilizar de nuevo
o tenerlas como referencia
Actividad N 2. Formacin comunitaria
En equipos de trabajos, mximo de tres integrantes, realiza las siguientes actividades:
Visitamos los WebQuest detallados abajo.

Leemos y observamos el tutorial y video para elaborar WebQuest.
Construimos una WebQuest para el Mdulo Salud y Anatoma Humana, o para uno de sus
temas. Tomando en cuenta el objetivo holstico del mdulo, las caractersticas de la EPJA, y el
contexto del proceso educativo del CEA.
Presentamos en plenaria en la sesin de socializacin. Adjuntar un breve informe con la descripcin

de la WebQuest creada y respectivo direccin de enlace.
Ejemplos de WebQuest
Nombre de WebQuest: Los buenos alimentos

Enlace: http://www.domingomendez.es/colegio/wq/alimentos/
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Buena alimentacin http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_derecha_w.php?id_

actividad=64569&id_pagina=1
Nombre de WebQuest: Biotrivial de la alimentacin

Enlace: https://sites.google.com/site/wqalimentacion/home
Tutoriales para crear WebQuest.
Tutorial para usar Web- http://capacitacion.fundacionevolucion.org.ar/file.php/1/Tutorial_para_

Quest Creator usar_Webquest_Creator.pdf
Video tutorial: http://www.youtube.com/watch?v=TtUraHpRTis
Pueden acceder a otros tutoriales y enlaces. Lo importante es que nos permita crear nuestro WebQuest.
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Ejemplo 2
Objetivo Holstico del mdulo referencial
Valoramos los recursos naturales analizando propiedades, composicin, nomenclatura y cambios

qumicos de la materia inorgnica, orgnica y la formacin de las diferentes disoluciones que permi-
tan aplicarlos a las actividades productivas que se requiera para beneficiar a la comunidad.
Analizamos e identificamos las diferentes formas de contaminacin del medio ambiente producidas
por las actividades productivas que se desarrollan en la regin para proponer soluciones que dis-
minuya el impacto ambiental, analizando los efectos y ventajas para vivir en armona con la Madre
Tierra y el Cosmos. (Mdulo Qumica Bsica)
Nombre la Estrategia metodolgica: Mapas Conceptuales

Qu busca? Desarrollar y mejorar los procesos de jerarquizacin, discriminacin, discernimien-
to, asociacin, relacionados con un tema y objetivo holstico.
Organizar la informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el
recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen
Para qu sirve? Los mapas conceptuales ofrecen un mtodo visual para ayudar a los estudiantes/
participantes a organizar su propio pensamiento, son una herramienta til en el m-
bito de las ciencias.
El uso de mapas conceptuales en Qumica incrementa las conexiones entre los con-
ceptos propios del rea y mejora los enlaces con otras reas.
Son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para re-
forzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al maestro/facilitador
sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula/taller.
Genera interaccin y aprendizaje colaborativo entre maestro/facilitador y el estu-
diante/participante, y entre los estudiantes/participantes.
Cules son sus Un mapa conceptual es un recurso esquemtico que se utiliza para representar re-
Diseo
caractersticas? laciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin

consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una
unidad semntica.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin tanto del estudiante/participante como
del maestro/facilitador sobre el reducido nmero de ideas en las que deben concen-
trarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. Una vez que se ha completado
una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esque-
mtico de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales incorporan los conceptos ms importantes de la teora de
Ausubel, del aprendizaje significativo, tales como: estructura previa, inclusin, dife-
renciacin progresiva y reconciliacin integradora.
El mapa conceptual es:
- Un recurso para representar un conjunto de significados conceptuales en una
estructura de proposiciones.
- Como estrategia para ayudar al estudiante a aprender y al docente a organizar
los materiales didcticos
- Cmo mtodo para captar el significado de los materiales de aprendizaje.
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Quines y cuntos En su elaboracin y uso, participan el maestro/facilitador como el estudiante/par-

participan ticipante.
Los mapas conceptuales pueden ser realizar de forma personal y en equipos.
En cunto tiempo? Vara segn el tema y los objetivos.
En dnde? En aula/taller como en otros espacios.
Con qu materia- Libro de texto, bsqueda bibliogrfica, grficos, esquemas, clase, consultas, revistas,
les? videos, evaluaciones: orales, escritas, prcticas.
Se puede elaborar en forma manual en hojas como se pueden construir con el apoyo
de las TICs.
Cmo se aplica? Existen diversidad de procedimientos sobre cmo se aplican los mapas conceptua-
les, se presentan algunas sugerencias:
- Presentar el mapa ya elaborado a fin de preparar a los estudiantes/participantes
para leer sobre un tema en su texto de estudio.
- Presentar el mapa en forma incompleta a fin de que los estudiantes/participan-
tes vayan agregando los datos que faltan, a medida que realizan una lectura rpi-
da del texto.
- Despus de realizar la lectura, elaborar un mapa conceptual como sntesis de la
informacin obtenida.
- Elaborar, individualmente o por grupos, el mapa de conceptos de un tema o con-
tenido previamente ledo.
- Complementar un mapa sobre determinado aspecto de un contenido de rea, a
fin de organizar las ideas antes de hacer una redaccin.
Aplicacin de mapas conceptuales en la enseanza de la qumica, en plenaria y a
Aplicacin
travs de lluvia de ideas:

- Escribir en la pizarra el concepto escogido.
- Preguntar sobre la imagen mental del concepto escogido.
- Pedir a los estudiantes todas las palabras que se relacionan con el concepto.
- Buscar palabras enlace: donde, con, como.
- Crear una imagen mental con las palabras enlace.
- Escribir en la pizarra frases de dos conceptos y palabras enlace.
- Solicitar que formen frases cortas para identificar las palabras enlace y concep-
tos.
- Ordenar jerrquicamente los conceptos formados.
- Construir el mapa conceptual
Cundo se aplica? Se puede aplicar al inicio de un tema, como diagnstico de saberes previos. Para
desarrollar y consolidar el aprendizaje. Para retroalimentar y valorar el logro del ob-
jetivo holstico.
Los mapas conceptuales apoyan a otras estrategias metodolgicas en todo el pro-
ceso educativo: en las exposiciones, debates, elaboracin de portafolios, bsqueda
bibliogrfica, entre otros.
Cules son las ven- La elaboracin como su aplicacin se puede dar en diferentes momentos del proce-
tajas? so educativo.
Se puede utilizar como herramienta de planificacin del currculo, los mapas con-
ceptuales permiten organizar la informacin, constituyen un instrumento de evalua-
Valoracin
cin y visualizan la organizacin cognitiva de los estudiantes/participantes.

Tambin se puede utilizar para explorar de lo que los estudiantes/participantes ya
saben. (Diagnstico de saberes y conocimientos previos)
Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados aplicadamente, revelan con clari-
dad la organizacin cognitiva de los estudiantes. Los mapas conceptuales favorecen al
desarrollo del pensamiento reflexivo. Ayudan al que aprende a hacer ms evidentes
65
los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren co-
nexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el estudiante/participante.
Promueve el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los estudiantes/partici-
pantes su papel protagnico en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperacin
entre el estudiante/participante y el maestro/facilitador, favorece la creacin de un
clima de mutuo respeto.
Cules las desven- Si el mapa es muy complejo o confuso puede dificultar el aprendizaje en vez de
tajas? facilitarlo.
La habilidad de los estudiantes para contribuir sus jerarquas conceptuales puede
quedar inhibida en funcin del hecho de que ya reciben listas las estructuras pro-
puestas por el maestro/facilitador.
Requieren de un periodo de entrenamiento con el objeto que estudiantes y maes-
tros aprendan su elaboracin.
Su evaluacin requiere de tiempo y dedicacin.
Cules son las reco- Dedicar tiempo para explicar el diseo, aplicacin y beneficios de los mapas concep-
mendaciones? tuales en Qumica.
El mapa conviene ir constituyndolo paralelamente al proceso de aprendizaje o duran-
te el anlisis de un contenido cuando se desea analizar y sintetizar ese conocimiento.
ACTIVIDAD N 1. DE FORMACIN PERSONAL
Realiza la valoracin de los Mapas Conceptuales utilizando el instrumento para evaluar mapas con-
ceptuales.
Luego, redacta un comentario sobre la importancia del uso de mapas conceptuales como estrategia
de metodolgica para el mdulo de qumica bsica.
Mapa conceptual N 1
Fuente: http://www.deciencias.net/ambito/disenoud/actividades/mapas/mapa_aire.jpg
66
Mapa conceptual N 2
Fuente: http://fq-1bto.blogspot.com/2012/10/1-teoria-atomico-molecular-gases.html
Instrumento para evaluar mapas conceptuales.
Puntaje
Categora
3 2 1 0
Conceptos y Muestra un entendi- Comete algunos errores Comete muchos No muestra nin-
terminologa miento del concepto en la terminologa errores en la gn conocimiento
y usa terminologa empleada y muestra terminologa y entorno al concep-
adecuada. algunos vacos en el muestra vacos to tratado.
entendimiento del con- conceptuales pro-
cepto o principio. fundos.
Conocimiento Identifica los conceptos Identificar importantes Realiza muchas co- Falla al establecer
de las relacio- importantes y demues- conceptos pero realiza nexiones erradas. en cualquier con-
nes entre los tra un conocimiento algunas conexiones cepto o conexin.
conceptos. de las relaciones entre erradas.
otro.
Habilidades Construye un mapa Coloca la mayora de los Coloca slo unos Produce un re-
para comuni- conceptual apropiado conceptos en una jerar- pocos conceptos sultado final que
car conceptos y completo, incluyendo qua adecuada estable- en una jerarqua no es un mapa
a travs del ejemplos, colocando los ciendo relaciones apro- apropiada y usa conceptual
mapa concep- conceptos en jerarquas piadas la mayora de slo unas pocas
tual. y conexiones adecuadas las veces, dando como relaciones entre
y colocando relaciones resultado un mapa fcil los conceptos,
en todas las conexiones, de interpretar. dando como
dando como resultado resultado un mapa
final un mapa que es difcil de interpre-
fcil de interpretar. tar.
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Ejemplo 3
Objetivo Holstico del mdulo referencial:
Desarrollamos con responsabilidad, conocimientos de la fsica, particularmente de la dinmica y est-

tica, para la aplicacin en los procesos productivos, a partir de saberes y conocimientos locales y de la
diversidad cultural, generando innovacin e investigacin en beneficio de la vida diaria de las familias y
comunidades, con la preservacin de la Madre Tierra y el Cosmos. (Mdulo: Fsica Dinmica y Esttica)
Nombre la Estrategia metodolgica: Mtodo de exposicin problemtica.

Qu busca? Familiarizar a los estudiantes/participantes la solucin de los problemas cientfico-
cognitivos formulados en la aula/taller.
Promover en los estudiantes participantes el anlisis de la lgica contradictoria y la
bsqueda de sus soluciones.
Para qu sirve? Realizar un anlisis lgico histrico del concepto, determinando los datos esencia-
les en todo momento.
Realizar una confrontacin de criterios.
Profundizar y elaborar criterio propio en los estudiantes/participantes.
Cules son sus Con la aplicacin de este mtodo, el maestro/facilitador plantea el problema y lo
caractersticas? soluciona, no hace un simple relato, sino piensa en voz alta, revisa los enfoques
posibles para resolverlo.
Diseo
Los estudiantes/participantes toman conciencia de los procedimientos generaliza-

dores de resolucin de problemas.
Quines y cuntos Todos los estudiantes/participantes en plenaria.
participan
En cunto tiempo? 30 a 45 minutos.
En dnde? En aula/taller o laboratorio.
Con qu Los materiales dependern del tema y problema que pretende explicar.
materiales?
Para la parte expositiva se puede apoyar en mapas conceptuales, rotafolios, diapo-
sitivas.
Textos, artculos cientficos.
Material de demostracin.
Cmo se aplica? El maestro/facilitador presenta el objetivo holstico y contenido del aula/taller. Luego,
presenta un problema o situacin problmica, las posibles vas de solucin (hiptesis).
Luego discute alrededor de la solucin, puede introduciendo preguntas que guan
el anlisis por parte de los estudiantes/participantes. Algunos de estos enfoques se
rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan.
Aplicacin
Paulatinamente el maestro/facilitador obtiene una solucin correcta y es un ejem-

plo para los estudiantes, que les permite aprender la lgica de los pensamientos en
la solucin de un problema. Pueden asimilar mejor el contenido de enseanza.
Esta estrategia se puede utilizar como monlogo o como dilogo.
- El monlogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema, ni tiene
el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades; le proporciona la va para solu-
cionar el problema, adems, se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo.
68
- El dilogo se utiliza cuando el estudiante puede tener informacin acerca del tema
y realiza observaciones de hechos cotidianos; adems, cuando se dispone de ma-
yor tiempo.
En ambos casos, los estudiantes participan de forma ms activa en el proceso de
enseanza -aprendizaje. En este caso, el problema puede o no resolverse en el mis-
mo da; si queda abierto, ah est la tarea, y queda para resolver en trabajo fuera de
aula/taller.
Cundo se aplica? La exposicin problemtica se puede emplear en varias tareas del maestro/facili-
tador, aunque en mayor medida en las clases de introduccin de nuevo contenido.
La exposicin problemtica se utiliza en los casos en que el contenido es completamen-
te nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusin colectiva.
Se puede recurrir a la exposicin problemtica en aquellos casos que se quiera ofre-
cer a los estudiantes/participantes conocimientos acerca de los grandes experimen-
tos de la Fsica; esto ayuda a los estudiantes/participantes a asimilar con mayor pro-
fundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos, y a valorar
ms las tareas que tuvieron que resolver los cientficos para realizarlos.
Cules son las La exposicin es realmente demostrativa. Colabora a la formacin del razonamiento
ventajas? cientfico. Aumenta el inters de participacin de los estudiantes/participantes. Posi-
bilita el escenario para establecer un ambiente de libertad de accin y opinin, donde
los estudiantes/participantes pueden plantear sus propias contradicciones. Familiari-
za a los estudiantes/participantes no slo con la solucin de los problemas cognosci-
tivos formulados en la aula/taller, sino adems con la lgica de los pasos a efectuar
para la bsqueda de soluciones de problemas de ndole cientfica. El estudiante/par-
ticipante comprende ms profundamente en la esencia del concepto, del nuevo fen-
meno, ley o principio que cuando se utilizan mtodos esencialmente reproductivos.
El conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es ms slido que cuando se
adquiere de una enseanza memorstica.
Se alcanza un nivel ms elevado y ms independiente en la solucin de las tareas
cognoscitivas.
Un mayor nmero de estudiantes/participantes alcanza el nivel ms elevado de de-
sarrollo de las capacidades intelectuales, sin embargo con otros mtodos solo se
Valoracin
logra en los estudiantes/participantes ms capacitados.

Constituye un medio ms eficaz para la formacin de la concepcin cientfica del
mundo, ya que en el proceso del aprendizaje problmico se forman los rasgos del
pensamiento dialctico, creativo y crtico.
Se logra una elevada tensin emocional del estudiante, contribuyendo a la activa-
cin de la actuacin cognoscitiva.
Garantiza una nueva correlacin de la induccin y la deduccin, una nueva correla-
cin de la asimilacin reproductiva y productiva, incluyendo la creativa y elevando
el papel que desempea la actuacin cognoscitiva activa de los estudiantes/partici-
pantes.
Permite integrar el desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso enseanza
y aprendizaje.
Cules las La adquisicin de los nuevos conocimientos aplicando los mtodos problmicos, re-
desventajas? quiere mayor tiempo que si se emplean los mtodos tradicionales.
Requiere de un mayor tiempo por parte del maestro/facilitador, en la planificacin
del aula/taller, el cual debe entrenarse en la formulacin de situaciones problmicas.
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Cules son las En la preparacin inicial, el maestro/facilitador debe establecer qu es lo ms im-

recomendaciones? portante que los estudiantes deben anotar en sus apuntes, una va para constatar
esas anotaciones puede ser a travs de las conclusiones de la sesin por medio de
esquemas o mapas conceptuales.
Ejemplo 4
Valoramos con dignidad, vivir bien y bienestar comn los rganos, sistemas y aparatos digestivo, circu-
lacin respiratorio, excretor, locomotor conociendo la anatoma y fisiologa del cuerpo humano y los
animales: digestin circulacin, respiracin, excrecin, locomocin, relacin, coordinacin y sentidos en
el Centro de Educacin Alternativa. (Mdulo: Salud Sexual y Biologa)
Nombre la Estrategia metodolgica: Lluvias de ideas

Qu busca? Desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, la innovacin para encontrar
nuevas soluciones a un problema.
Se entiende por imaginacin creadora, la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distinta.
Para qu sirve? La lluvia de ideas es un mtodo adecuado para la generacin de ideas
Fcil de aplicar.
La creatividad del grupo y la ausencia de crticas favorecen el desarrollo de la
generacin de ideas radicales.
Depende de los conocimientos del grupo.
Cules son sus El brainstorming, tambin denominado lluvia de ideas o tormenta de ideas, es
caractersticas? una tcnica de trabajo que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema
o problema determinado. La principal regla de esta tcnica es aplazar el juicio, ya
que en un principio toda idea es vlida y ninguna debe ser rechazada.
La lluvia de ideas se puede realizar de las siguientes formas:
Diseo
- No estructurado (flujo libre). Es necesario escoger alguien para que juegue el

rol de facilitador y registre las ideas. Tambin debe escribir en la pizarra o pa-
pelgrafo la pregunta o problema y el asunto en discusin. Debe establecer
las reglas de juego (ejemplo: el tiempo). Motiva a participar. Revisa la lista
verificar su comprensin. Facilita a eliminar duplicados, llegar a consenso sobre
problemas que aparecen no importantes.
- Estructurado (en crculo). Cada integrante del equipo presenta sus ideas en for-
ma ordenada (ejemplo: de izquierda a derecha)
- Silenciosa (lluvia de ideas escrita). Las ideas son registradas en fechas u hojas
bond en silencio, luego se coloca en la mesa, y se pude seguir escribiendo nue-
vas ideas.
Quines y cuntos Todos los integrantes:
participan
- En plenaria
- Por parejas
- Grupos pequeos
- Grupos grandes
En cunto tiempo? 30 a 45 minutos.
70
En dnde? En aula/taller o en espacios abiertos.

Con qu materiales? Opcin 1: Pizarra y marcadores (tizas)
Opcin 2: Papelgrafos, fichas de cartulina/bond y marcadores
Opcin 3: Apuntes en Word o PowerPoint.
Cmo se aplica? El facilitador del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento
y las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico.
Puede designarse un secretario (exterior al grupo) para registrar las ideas que se
expongan. Es aconsejable la utilizacin de una grabadora.
Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o
indirectamente; no se discute la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse
todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad;
los participantes deben centrar su atencin en el problema y no en las
personas.
Los participantes exponen sus puntos de vista sin restricciones y el facilitador
slo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la
vez, o bien si las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces
estimula a los tmidos y siempre se esfuerza por mantener una atmsfera propicia
Aplicacin
para la participacin espontnea.

Terminado el plazo previsto para la creacin de ideas, se pasa a considerar
(ahora con sentido crtico y en un plano de realidad) la viabilidad o practicidad
de las propuestas ms valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades
prcticas, de eficiencia, de accin concreta.
El facilitador del grupo hace un resumen y junto con los participantes extrae las
conclusiones.
Ejemplo: Construccin de frases sobre el sistema nervioso a partir de una lluvia de
ideas. El ejercicio se termina cuando se agoten las frases que se pueden construir
en parejas y se puede realizar la socializacin de stas frases con todo el grupo.
Es el momento para reconocer algunas concepciones que traen los estudiantes a
clase de ciencias naturales.
Cundo se aplica? Al iniciar el mdulo o un nuevo temas que permita identificar:
- ideas previas
- ideas alternativas.
Cules son las Concentra la atencin de los estudiantes/participantes sobre un tpico
ventajas? particular a la vez.
Hace emerger una gran cantidad de ideas.
Ensea la aceptacin y el respeto por las diferencias individuales. Estimula a los
estudiantes/participantes a participar, expresando sus ideas y opiniones.
Valoracin
Demuestra a los estudiantes/participantes que su conocimiento cientfico y las

capacidades lingsticas son estimados y aceptados.
Da a los alumnos la oportunidad de compartir las ideas y expandir su
conocimiento, habitundolos a construir sobre las contribuciones de los dems
y sobre sus saberes previos.
Cules las Se requiere bastante tiempo para obtener ideas, organizarlas y dejar una idea en
desventajas? comn.
Puede favorecer la dispersin, la confusin y el desorden
71
Cules son las Es importante que los profesores estimulen la escucha atenta durante esta
recomendaciones? actividad.
Es importante establecer ciertas condiciones para llevar a cabo esta actividad,
como por ejemplo:
- Reglas para pedir la palabra.
- Evitar la repeticin de palabras o ideas.
- Derecho a opinar libremente y respeto por la opinin de las ideas de los/las
participantes.
- Expresar las ideas teniendo el derecho a la equivocacin.
- Buscar relacionar diferentes conceptos as parezcan de otras reas.
El ambiente fsico debe ser propicio para el trabajo informal: asientos cmodos,
lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin apuros de horario, etc.
No deben buscarse soluciones de urgencia con esta tcnica. La presin de
tiempo causa una preocupacin ms o menos latente que atenta contra la
serenidad necesaria.
Ejemplo 5
Valoramos con dignidad, vivir bien y bienestar comn los rganos, sistemas y aparatos digestivo, circu-
lacin respiratorio, excretor, locomotor conociendo la anatoma y fisiologa del cuerpo humano y los
animales: digestin circulacin, respiracin, excrecin, locomocin, relacin, coordinacin y sentidos en
el Centro de Educacin Alternativa. (Mdulo: Salud Sexual y Biologa)
Nombre la Estrategia metodolgica: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Qu busca? Promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin
de problemas a partir de la integracin del aprendizaje y la experiencia, por lo
general con un carcter interdisciplinario.
Para qu sirve? Desarrolla en los estudiantes/participantes: resolucin de problemas, toma de
decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicacin (argumentacin y
presentacin de la informacin), y desarrollo de actitudes y valores: precisin,
revisin, tolerancia, entre otros.
Cules son sus carac- El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y re-
tersticas? flexin que siguen los estudiantes/participantes para llegar a una solucin ante
un problema planteado por el maestro/facilitador.
Diseo
Una de las caractersticas del ABP es el diseo de problemas a partir de situacio-

nes reales o simuladas siempre lo ms autnticas y holsticas posible- relaciona-
das con la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada
destreza en un mbito de conocimiento.
En la implementacin de situaciones problemticas para aprender, por lo gene-
ral gran parte de las preguntas que hace el maestro/facilitador son planificadas
para propiciar el andamiaje que conducir a los estudiantes al planteamiento de
posibles soluciones.
Quines y cuntos Se puede trabajar por parejas o por grupos de 3 personas.
participan
72
En cunto tiempo? El uso del tiempo es flexible, depende de la complejidad de la situacin o proble-
ma a resolver.
Prever tiempo para:
- Presentacin de los problemas o situaciones
- Tiempo para resolver el problema o situacin.
- Tiempo para socializar los resultados en plenaria.
En dnde? En el espacio de aula/taller
Con qu materiales? El maestro/facilitador debe contar con gua de situaciones o problemas.
Dibujos.
Grficos.
Rotafolios con explicaciones.
Cmo se aplica? A continuacin se mencionan otras situaciones problema para la enseanza del
sistema nervioso, que pueden trabajar los estudiantes/participantes:
1: Una persona se quema un dedo con la estufa caliente.
2: Un conejo que est tranquilo en el campo detecta a un depredador cerca.
3: Un zorro ha capturado una presa y se prepara para comerla.
4: Un maestra/o est explicando en el tablero y al voltear rpidamente se
pega en el codo.
5: Clarita va caminando y se encuentra con el amigo que le gusta.
6: Doa Juana le da un pellizco a su hijo, el nio cambia su gesto.
7: Roxana ve una pelcula de terror y estn en la escena de mayor peligro.
8: Juan Pablo ve cuando un toro se aproxima a l mirndolo fijamente.
9: Un perro ve a un ladrn que entra a la casa.
10: Una cucaracha siente que un zapato se acerca.
Aplicacin
En equipos, los estudiantes/participantes deben responder las siguientes pregun-

tas, respecto a las situaciones anteriores:
a) Qu reacciones va a tener el animal o la persona que es afectada/o?,
b) Cmo se da cuenta la persona de lo que est sucediendo?,
c) cmo interviene el sistema nervioso en la deteccin de lo que est pasando y
en la produccin de una o ms respuestas?,
d) Traten de construir un dibujo o esquema que represente el mecanismo de ac-
cin del sistema nervioso,
e) A partir del dibujo o esquema realizado, qu partes consideran que pertene-
cen al sistema nervioso?
f) Qu funciones cumple el sistema nervioso?
Luego cada equipo socializa su dibujo y su explicacin.
Cundo se aplica? Al iniciar un tema nuevo, para conocer los saberes y conocimientos previos de los
estudiantes/participantes.
Para profundizar temas y consolidar la adquisicin de nueva informacin.
Cules son las ven- Contribuye a laformacin de convicciones, cualidades, hbitos ynormas de tra-
tajas? bajo responsable.
Crea una integracin de diversas disciplinasdel conocimiento a partir de expe-
Valoracin
riencias con personas y estudiantes estimulando as elconocimiento emocional,

intelectual y personal de unamanera ms dinmica.
Posibilita mayor retencin de la informacin: Aprendizaje ms significativo en-
trelo que se hace y aprende en el CEAcon lo que pasa en la realidad y de manera
similar a la que utilizaran ensituaciones futuras fomentando a la no memoriza-
cin.
73
Ayudaa la persistencia, al ingenio cooperativo, capacidad de adaptacin, desarro-

llo de habilidades interpersonales y detrabajo en equipo.
Las actividades que selogran son perdurables.
Promueve que las/los participantes piensen y acten en torno al desarrollo de un pro-
yecto elaborando estrategias de indagacin, identificacin y solucin de problemas.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades y tomar las medidas
necesariaspara mejorar soluciones.
Cules las desven- Se requiere ms tiempo por parte de las/los participantesy maestras/os y pacien-
tajas? cia para permanecer abiertos a ideas u opiniones.
Desconcierto al optar por la metodologa, la/el participante no est segurode lo
que espera de s mismo.
Manejo de mucha informacin.
Se deben realizar variados trabajos en equipofuera de clase.
Requiere un diseo instruccional bien definido
Cambiode la perspectiva de aprendizaje tanto de participantes como maestros,
pues deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes
enun ambiente de aprendizaje convencional.
Al trabajar en basea problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse
de manera diferente, desde muchas perspectivas, por lo cualexiste la necesidad
dehacer unanlisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos.
Se requiere ms tiempo por parte de los estudiantes/participantes para lograr
el aprendizaje y porparte de las/los maestros parapreparar los problemas y la
retroalimentacin.
Cules son las reco- Debe afrontarse de un modo individual o en pequeos grupos, que la mejor ga-
mendaciones? ranta de xito para resolver correctamente problemas es un profundo conoci-
miento terico y que la resolucin de problemas en los distintos tpicos cientfi-
cos debe estar enmarcada en procedimientos de carcter general evitando recu-
rrir a resoluciones especficas de cada problema. Adems que el profesor puede
prescribir y ensayar algunas secuencias de trabajo.
Ejemplo 6
Objetivo Holstico del mdulo referencial:6
Describimos los rganos de relacin, nutricin y reproduccin, mediante el estudio anatmico y fisio-
lgico, para el bienestar biolgico, psicolgico y social del ser humano, respetando y valorando como
elementos constitutivos de la vida.
( Mdulo: SALUD SEXUAL Y BIOLOGA)
Nombre la Estrategia metodolgica: EL RIO DE LA VIDA Construyendo proyecto de vida para el VIVIR
BIEN6
La vida, se torna como un ro, que a veces es ms rpido y otras veces ms tranquilo. Nosotros vamos por ese
ro de agua viva, viviendo cada curva, cada remanso, cada evento a lo largo del camino, con la sabidura de
quien sabe que no puede oponerse a la fuerza de la corriente.
6. Estrategia metodolgica elaborado por Antonio Quispe, Facilitador PROFOCOM EPJA.

74
Qu busca? Construir el proyecto vida de forma retrospectiva y prospectiva para el vivir bien,
desde el momento mismo de la concepcin y las etapas de: nacimiento, crecimiento
y reproduccin en las cuales se describe los contenidos del MDULO.
Para qu sirve? Para abordar los contenidos de Biologa y Salud Sexual de manera pertinente,
integral y holstica.
Cules son sus - Aprendizaje comunitario.
caractersticas? - Aprendizaje a lo largo de la vida.
- Integral y Holstico.
- Interdisciplinario y transdisciplinario.
Diseo
Quines y cuntos - Estudiantes.

participan - Docentes.
- Mdicos (Centros de Salud).
En cunto tiempo? - 80 o 100 Horas.
- Durante el desarrollo del mdulo.
En dnde? - Contexto interno y externo del CEA.
Con qu - Gua de trabajo.
materiales? - Cajita de la vida (Materiales de laboratorio)
- Medios Audiovisuales.
- Material de Escritorio.
Cmo se aplica? Para abordar los contenidos de Biologa y Salud Sexual de manera pertinente,
integral y holstica de la siguiente forma:
- Antes de Nacer u origen de la vida (LLUVIA): Se abordar la fecundacin y la
teora celular.
- Desarrollo prenatal (LLUVIA TORRENCIAL): Se desarrollar las temticas de HIS-
TOLOGA y el APARATO CIRCULATORIO.
- Nacimiento (INICIO DEL RIO): Se abordar los temas de Aparato Respiratorio y
Aplicacin
Aparato Digestivo.
- Crecimiento (RIO CORRE): Desarrollar el aparato locomotor y Sistema Nervioso,
y desarrollo sexual caracteres sexuales primarios y secundarios.
- Maduracin (RIO SE HACE LAGO): Desarrollo de los cuidados y enfermedades
del cuerpo humano.
- Adultez (MAR):
99 Laboratorio de Biologa y Anatoma.
99 Primeros Auxilios.
Cundo se aplica? Durante los diferentes momentos del proceso de aprendizaje comunitario.
En el desarrollo de los contenidos de mdulo.
Cules son las Es pertinente, motivador y ldico.
ventajas?
Prctico e ilustrativo.
Trabajo metdico y propositivo.
Se construye el proyecto de vida.
Valoracin
Se trabaja la autodeterminacin, autoestima y liderazgo.

Cules las Aprendizaje comunitario de acuerdo a la realidad personal, familiar y social de los
desventajas? estudiantes
Cules son las Los contenidos se deben desarrollar de acuerdo a las emociones y sentimientos de
recomendaciones? los estudiantes/participantes.
Conocer el desarrollo metodolgico integral y holstico de la fisiologa, anatoma y
biologa humana.
75
Orientaciones metodolgicas para la programacin y la enseanza de las Ciencias Naturales

En: Orientaciones Metodolgicas para la Programacin y la Enseanza
Direccin de Adultos y Formacin Profesional, Buenos Aires- Argentina, 2003
Introduccin
La enseanza de las Ciencias Naturales en el mbito de la Educacin General Bsica de Adultos tiene
como propsito promover en los estudiantes la adquisicin de conocimientos que les permitan reflexio-
nar y profundizar en la visin que stos tienen sobre el mundo que los rodea procurando una interven-
cin cada vez ms conciente, crtica y fundada.
Desde este punto de vista entendemos que:
el conocimiento cientfico debe servir para explicar fenmenos naturales, para analizar aplicacio-
nes tecnolgicas y, particularmente, para valorar sus repercusiones en el desarrollo de la sociedad.
Para ello, se propone la adopcin de un modelo de enseanza y aprendizaje por investigacin, a
travs del cual el alumno se enfrente a situaciones problemticas que le permitan modificar y
reelaborar sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje a partir de las
estrategias cognitivas y conocimientos previos de que dispone y de sus intereses y propsitos.
En funcin de estos criterios como sealamos en la propuesta del diseo curricular del rea se han de-
finido, para la organizacin de contenidos, bloques temticos que, atravesando los diferentes trayectos
educativos de la Educacin General Bsica, se constituyen en referentes a integrar a travs de la planifi-
cacin de los mdulos de enseanza y aprendizaje. Estos bloques se presentan siguiendo una progresin
en el saber que va desde contenidos ms prximos y concretos hacia otros ms generales y abstractos.
Todos los bloques poseen una unidad conceptual a partir de la inclusin de conceptos integradores que
permiten la relacin horizontal de contenidos. Estos conceptos estructurantes son los de diversidad, in-
teraccin, sistema y cambio, que permiten comprender fenmenos de la realidad en diferentes niveles
de anlisis. Se originan en aquellos aspectos que comparten las diferentes propiedades de elementos de
la realidad fsica, qumica, biolgica y geolgica.
En funcin de los aspectos puntualizados en los prrafos anteriores, consideramos que, para seleccionar,
secuenciar y desarrollar los contenidos del rea Ciencias Naturales, es necesario:
a) Considerar los objetivos formulados para que los contenidos seleccionados resulten coherentes con
ellos y, particularmente que no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se
trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se
pretende desarrollar requiere una estrecha relacin entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo
as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicin de destrezas y el desarrollo de acti-
tudes crticas ante la ciencia.
b) Tratar las relaciones ciencia / sociedad (incluidos sus aspectos ms debatibles) lo cual resulta una exi-
gencia para una concepcin de la ciencia como empresa colectiva, con aspectos positivos y negativos,
76
alejada de la visin deformante, pero muy extendida, de una ciencia ticamente neutra. Esta relacin
constituye un elemento educativo de gran importancia para poder tomar decisiones fundamentadas.
c) Evitar que los contenidos del rea se traten superficialmente, provocando reduccionismos, donde las
clases se conviertan en un mbito para intercambiar slo comentarios sobre opiniones fundadas, en
el mejor de los casos, en artculos de prensa. Reconocemos la imposibilidad de cubrir todo aquello
que merece ser estudiado, conviene entonces ofrecer una visin actualizada y estimulante de algu-
nos campos cientficos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en funcin de los distintos
intereses y necesidades. Se trata de impulsar e incorporar en los contenidos mnimos, cuestiones s-
lidamente justificadas que den la idea de los avances ms recientes de la ciencia y de sus aplicaciones
tecnolgicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales.
d) Promover la visin de la ciencia como cuerpo de conocimientos abiertos y en construccin. Para ello
conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemticas, teniendo en cuenta
la evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las
ciencias. Por ejemplo, frente a situaciones problemticas relacionadas con la salud alimentaria es
posible debatir las diferentes posturas existentes en el campo cientfico y en la sociedad alrededor de
la produccin y el consumo de alimentos transgnicos.
En el momento de plantearse el qu ensear para que los alumnos construyan marcos tericos slidos
consideramos necesario establecer vnculos entre:
El conocimiento cotidiano, presente en el medio social y en las ideas de los alumnos, que debe ser
referente continuo del conocimiento escolar, pues, desde el punto de vista educativo se trabaja
desde y para el conocimiento que generan y construyen los estudiantes.
El conocimiento cientfico organizado que hace su aporte para el anlisis de las problemticas
complejas planteadas.
El conocimiento metadisciplinar, que comprende el saber metacientfico (filosfico, epistemolgi-
co), que da una visin orientadora de la intervencin educativa y permite optar por un paradigma
que organice el conocimiento y funcione como eje articulador de las propuestas curriculares.
Caractersticas del conocimiento cotidiano
El conocimiento cotidiano da respuestas a mltiples problemticas. Las personas dan respuestas de

diferente complejidad, por ejemplo, a los problemas sociales o ambientales, segn su pertenencia a un
grupo social, segn sus marcos culturales, etc. As por ejemplo:
Qu opcin hay que elegir entre una que plantea el cierre de una fbrica por la contaminacin que pro-
duce y otra que sostiene que la contaminacin es un mal menor comparado con la desocupacin? Qu
postura hay que defender sobre el consumo, la de aquellos que propician el consumo desenfrenado o
la de los que advierten sobre el inevitable agotamiento de los recursos naturales? Estos problemas re-
quieren para su tratamiento un pensamiento complejo y es el conocimiento cotidiano el que interviene
en muchos de ellos. El conocimiento bsicamente cotidiano es el que utilizan las personas para moverse
en un mundo incierto y ambiguo, resolviendo problemas abiertos y que no son susceptibles de resolver
por una lgica determinista. Pero, reconocer la funcionalidad del conocimiento cotidiano no equivale a
negarle la posibilidad de cambio y enriquecimiento.
El enriquecimiento del conocimiento cotidiano
Qu referencia utilizar a la hora de seleccionar, secuenciar y organizar contenidos? El punto de partida

es el conocimiento que ya posee el alumno, no necesariamente para sustituirlo por el cientfico o para
77
desecharlo, sino para enriquecerlo, resignificarlo, completarlo o complejizarlo. Esta hiptesis lleva a re-
considerar el concepto de transposicin didctica y sustituirlo por el de integracin y transformacin
didctica. Toda integracin y transformacin requiere que se den dos condiciones:
- que no haya una compartimentacin rgida entre las diferentes formas de conocimiento implica-
dos
- que los sujetos puedan construir conocimientos aplicables a situaciones de la vida cotidiana.
El tratamiento de estas cuestiones condiciona, de hecho, las diferentes propuestas sobre cmo se gene-
ra el conocimiento escolar.
El conocimiento metadisciplinar
Se reconoce la existencia de conceptos complejos que pueden describirse como nociones transversales
o transdisciplinares que son comunes a diversas disciplinas, que tienen carcter estructurador e integra-
dor en los diferentes campos del conocimiento y que deben estar presentes en el conocimiento escolar.
Esto Implica la organizacin de los contenidos escolares segn una lgica no disciplinar, en la que lo dis-
ciplinar se emplea como un medio para conocer la realidad. Desde este punto de vista, la utilizacin del
conocimiento metadisciplinar constituye un marco de referencia para organizar el conocimiento escolar.
El conocimiento metadisciplinar tiene un papel relevante en la seleccin y secuenciacin de los con-

tenidos, conduciendo a la bsqueda de conceptos centrales que organicen diversos campos del saber.
Son conceptos integradores que organizan las propiedades comunes de los sistemas biolgicos, fsicos
y sociales, y constituyen un marco de referencia en la formulacin del conocimiento escolar. En conse-
cuencia, para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, como indicamos en la pro-
puesta de diseo curricular, se propone tomar como referencia algunos conceptos metadisciplinares
que acten como orientadores e integradores de todo el conocimiento escolar que se va a manejar, por
ejemplo:
La nocin de interaccin como punto de partida para comprender la rganizacin del medio, ya
que es la relacin entre elementos materiales, en la que se produce una influencia mutua, que
modifica de alguna manera la naturaleza de esos objetos naturales y el sistema formado por ellos.
La nocin de sistema que permite una nocin global de la realidad, entendida como un complejo
conjunto de elementos interrelacionados. Lo esencial de un sistema es el carcter organizacional
de las interacciones que generan propiedades emergentes.
La nocin de cambio, ligada a la categorizacin del espacio y del tiempo. En algunos cambios la
transformacin supone cambios de posicin, en otros la propia naturaleza del objeto se modifica,
lo que permite madurar una concepcin dinmica de la realidad.
Estos metaconceptos son como ncleos bsicos de la red de conocimientos a organizar y funcionan
como grandes ejes de referencia que orientan la seleccin y organizacin del contenido.
De ah que se propone un enfoque sistmico que exige superar la tradicional divisin de saberes y la
fragmentacin del conocimiento. Estos conceptos posibilitan la integracin de elementos de la realidad
pertenecientes al mesocosmos (fisiologa del organismo, relacin organismo-medio, estudios de pobla-
ciones) con otros conceptos procedentes de los niveles micro (microcosmos nivel fsico-qumico--) y
macro (macrocosmos biomas, biosfera, sistema solar, etc.).
78
Estrategias metodolgicas para la enseanza de las Ciencias Naturales
A partir de la concepcin planteada sobre la enseanza de las Ciencias Naturales, de las competencias
que los alumnos deben desarrollar y de la perspectiva interdisciplinaria de la propuesta del diseo curri-
cular, es evidente que una estrategia bsica para el logro de las capacidades es el planteo de problemas
y su resolucin en el marco de contextos cotidianos.
- Resolucin de problemas
Es importante destacar que la metodologa de resolucin de problemas no es compatible con cualquier

forma de seleccionar y organizar los contenidos. Estos constituyen el conocimiento cotidiano y cient-
fico que va a manejarse en el aula en relacin con los problemas planteados y sobre el que se apoya la
seleccin de actividades.
Por otra parte, lo ms importante en esta metodologa no es en s misma la resolucin del problema
sino los aspectos relativos a la bsqueda y reconocimiento del problema, o sea debe priorizarse el pro-
ceso y no el producto. En consecuencia, sera ms apropiado hablar de trabajar en problemas, como
metodologa que integre un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseanza,
como ser la exploracin del entorno, el experimento en el laboratorio, el trabajar con textos de historia
de la ciencia, el anlisis de casos, etc. Utilizando cada vez como punto de partida las informaciones que
manejan los alumnos. Este conocimiento que el alumno ya posee procede de diversas fuentes: la infor-
macin de los aprendizajes anteriores, de su propia historia personal, la propia realidad social, el propio
docente en diversos momentos anteriores del proceso, los libros de texto o consulta, documentos, re-
cursos audiovisuales, etc.
De la misma manera para elaborar e interpretar los datos recogidos, traducindolos a otro formato, mo-
delo o lenguaje conocido se requieren capacidades para traducir de un lenguaje a otro (interpretar una
grfica, por ejemplo), para utilizar modelos tericos que permitan interpretar una situacin cotidiana
(la ebullicin, a partir de la teora cintica molecular), para buscar modelos alternativos para interpretar
una situacin que no se ajusta a modelos evidentes, etc. La adquisicin de estas capacidades se realiza
a partir del planteo de problemas abiertos.
Los alumnos deben tener capacidad para comprender y organizar conceptualmente la informacin que
manejan, por ejemplo, haciendo clasificaciones, categorizaciones, estableciendo relaciones, buscando
interacciones, elaborando mapas conceptuales, etc.; de manera de permitir la reestructuracin de los
conocimientos y favorecer la construccin de conclusiones que luego sern debatidas. Por ejemplo, te-
mticas relacionadas con las necesidades de agua y energa, la causa de enfermedades, la utilidad de los
materiales o la destruccin de los suelos de cultivos, entre otros.
- El Modelo Didctico Investigativo
La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales y actitudinales, la im-

portancia del clima del aula y los aspectos motivacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de
conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado.
La idea del aprendizaje por investigacin se aleja tanto de las estrategias que consideran a los alumnos
como meros receptores como de las que los ven como autnticos cientficos.
79
Consideramos de gran importancia asumir que la enseanza de las ciencias centre su preocupacin en
la resolucin de situaciones problemticas, como estrategia que permite facilitar el cambio conceptual,
metodolgico y actitudinal.
Sabemos que la resolucin de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, y bajo
este nombre se incluyen las actividades ms diversas. Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin
de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs
de mecanismos ya conocidos por los alumnos. En la actualidad, en cambio, se enfatiza la necesidad de
introducir en las clases de ciencias la solucin de situaciones problemticas, que supone un nuevo enfo-
que o modo de concebir las actividades cientficas.
La solucin de situaciones problemticas se basa en el planteo de situaciones abiertas que exijan de

los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimien-
to. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por parte del alumno, y a que movilicen
conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin de
encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que l mismo se plantea.
Existen varios tipos de situaciones problemticas:
Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente y que requieren respuestas. Pueden ser
cerradas, con respuesta correcta y generalmente nica, o abiertas, para cuya solucin no se posee
ningn algoritmo concreto, o tambin la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el
uso de heursticos.
Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta inmediata, ni conocemos algo-
ritmos ni heursticos, es decir, que estn fuera de nuestro conocimiento.
Pese a su diversidad, los problemas cientficos responden a etapas que pueden resumirse de la siguiente
manera:
Planteo de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que se desconoce.

Formulacin de hiptesis, basada en los paradigmas que maneja la comunidad cientfica.
Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un control de variables preciso.
Contrastacin de hiptesis a partir de los resultados obtenidos. En caso de desajustes se reflexio-
na sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las hiptesis y se buscan otros caminos.
En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un xito o respuesta inmediata, y general-
mente se dejan de investigar cuando se solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los
cientficos explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de indagacin superfi-
cial a otro ms riguroso.
Consideramos que los problemas escolares son los encargados de tender un puente entre el conoci-
miento cientfico y el cotidiano. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en ambos contex-
tos.
En este marco, una propuesta metodolgica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investigacin
para jvenes y adultos supone las siguientes fases:
80
1. Plantear situaciones problemticas que generen inters y proporcionen una concepcin preliminar
de la tarea. En la presentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas, la visin del
mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los alumnos.
2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas planteadas. Los alumnos buscarn en esta
etapa la ayuda bibliogrfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan ocasin de expli-
citar sus ideas y formas de pensamiento.
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas estudiados. Es la ocasin propicia para que los
alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta etapa, deben contrastar
las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararn con
los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica. Esta comparacin puede
facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hi-
ptesis), y obligar a concebir nuevas hiptesis explicativas.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. Teniendo
en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundizacin y el
afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nue-
vas ideas deben tener un contenido funcional que haga hincapi en las relaciones ciencia/tcnica/
sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de decisiones por parte de los alumnos.
5. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de productos y la concepcin de nuevos proble-
mas. Es importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido, los avances produ-
cidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los
nuevos aprendizajes. Adems, la posibilidad de representar lo aprendido en resmenes, murales,
presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su afianzamiento. Por ltimo, conviene abrir
un captulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen como consecuen-
cia de las indagaciones. Este aspecto colabora en la intensificacin de la concepcin de la ciencia
como actividad abierta que no se concluye definitivamente nunca.
Criterios para la seleccin de contenidos y ejemplos de ncleos temticos
Consideramos imprescindible hacer explcitos los criterios de secuenciacin de contenidos de manera

que se evite la simple acumulacin de temas, para ello debe proporcionarse un hilo conductor que d
sentido a la secuencia establecida, cules seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms
apropiados para los jvenes y adultos en la Educacin General Bsica?
Presentamos a continuacin, una serie de criterios coherentes con los seleccionados en la propuesta de
diseo curricular. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden
servir de ayuda a la hora de disear los ncleos temticos de un currculum de Ciencias Naturales para
jvenes y adultos.
En un primer nivel de formulacin de los contenidos del rea Ciencias Naturales, en relacin con la
organizacin y distribucin, podemos encontrar que los adolescentes y adultos posean una concepcin
aditiva del medio, el cual es pensado como un escenario percibido como una suma de elementos
con escasas relaciones, sin una organizacin precisa. A medida que se avanza en el desarrollo de una
propuesta de enseanza se va construyendo un enfoque sistmico y globalizador en un proceso de je-
rarquizacin de conceptos al que se llega por instancias de diferenciacin y de posterior reorganizacin.
Comentamos una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar
el contenido:
Es importante focalizar la enseanza sobre un nmero limitado de conceptos. Es necesario jerar-

quizar los conceptos segn su dificultad, de lo simple a lo complejo.
81
Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensin de los conceptos

cientficos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms
complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.
Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes cient-

ficas de carcter general.
Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didcticas concretas y

especficas.
Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la realidad del alumno
(salud, trabajo, problemas cotidianos), ya que a travs de ellos parece que puede lograrse ms
fcilmente la transferencia de los conocimientos cientficos a su realidad cotidiana.
Adems de seleccionar los temas de estudio adecuados para jvenes y adultos consideramos necesario
que su abordaje posibilite:
Una utilidad directa e inmediata para que los alumnos comprendan mejor su entorno cotidiano y
logren una mayor calidad de interacciones con l.
Una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente, aunque el
estudiarlos e investigarlos producir el desarrollo de aptitudes o razonamientos que abrirn pers-
pectivas para su posterior aplicacin.
Un acuerdo general con los alumnos acerca de si los problemas a resolver resultan interesantes
para ellos.
- Los contenidos conceptuales
Consideramos importante realizar un acuerdo y una seleccin compartida con los alumnos asumiendo la
responsabilidad en el trabajo. Una pauta importante es la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano,
la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctica continua de la indagacin. Slo as se conseguir
motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la transferencia del conocimiento y ser cons-
cientes de la capacidad de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Los contenidos pueden seleccionarse a partir de ejes claramente diferenciados, por ejemplo:
1. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas? (TRAYECTO C, Bloque Los sistemas materiales).
2. El consumo. Propuestas para un consumidor crtico. (TRAYECTO A, Bloque Los seres vivos, un enfoque
sistmico).
Los temas sern propuestos procurando que en los problemas de investigacin escolar estn implica-
dos valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la introduccin de enfoques diferentes a los
cientficos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre
el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante informacin, que
permitan la difusin de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.
El docente estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de investigacin para que sean cons-
cientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Los acompaar en el proceso
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de planificacin y en el de desarrollo, interviniendo con preguntas adecuadas sobre su trabajo: qu

pretenden, qu intentan probar, etc.
El problema cmo funcionan las cosas? est relacionado con situaciones diversas. Se trata de analizar
procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogur a cmo
funciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstico.
El otro ejemplo, dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada alumno: supone analizar la pu-
blicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de
comunicacin; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caractersticas de un
producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.
Teniendo en cuenta lo anterior, proponemos, como ejemplo, una serie de contenidos relacionados con
los bloques presentes en la propuesta de diseo curricular para el rea:
La visin y la luz.
Calor, fro y cambios de temperatura. El odo y la produccin del sonido. Movimientos y fuerzas.
La respiracin y el aire.
El comportamiento de los objetos en el agua. Los seres humanos y los dems animales.
El suelo y el crecimiento de las plantas.
El cielo, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Materiales y sus usos.
Circuitos elctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques destacamos los conceptos claves y las relaciones que deben ser trabajadas:
La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la in-
terposicin de objetos.
Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro, termmetro. Relaciones: prdidas
y ganancias de calor; transformacin de los objetos por prdidas y ganancias de calor (fundindo-
las, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).
El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido
(vibracin).
Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza.
La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin, condensacin. Relaciones:

mezclas con el aire; necesidad y utilizacin del aire por los seres vivos.
El comportamiento de los objetos en el agua. Conceptos: disolucin, flotacin. Relaciones: entre

peso, tamao y flotacin.
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Los seres humanos y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad
funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.
El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones: de
unidad de funcin; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la
luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
El cielo, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Conceptos: noche, da, estaciones, lluvia, nubes,
hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes for-
mas de condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosfrico.
Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las
propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material
y su forma.
Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electrici-
dad y material conductor.
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor
de los metaconceptos claves como por ejemplo, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el pro-
greso en la adquisicin de algunas ideas claves cientficas como:
Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abi-
ticos como luz, humedad y altura, a travs de investigaciones sencillas con plantas y animales.
Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el ambiente, distinguiendo los naturales de los
provocados por la actividad humana, as como los referidos a los cambios de los seres vivos en
relacin al espacio (diferente distribucin de animales y plantas segn los factores abiticos) y al
tiempo (observacin de fsiles).
La propuesta en sntesis, se fundamenta en los siguientes supuestos:
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe priorizarse como criterio de seleccin del con-
tenido de las ciencias naturales. Consideramos que este tipo de contenidos resulta muy adecuado
para ampliar las teoras personales de los alumnos sobre aspectos de su realidad prxima y realizar
la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.
2. Los contenidos deben presentarse organizados segn una estructura o un hilo conductor que facilite
su interrelacin y, por lo tanto, su comprensin. De ah que las organizaciones a partir de necesidades
sociales o problemas actuales resulten ms atractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor de
conceptos claves o ideas cientficas.
3. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, es decir, no existen recetas v-
lidas para todo tiempo y lugar.
- Los procedimientos en Ciencias Naturales
Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de bsqueda, de retencin de la
informacin, organizativas, inventivas, analticas, de comunicacin, sociales, de toma de decisiones), las
tcnicas manuales o motrices, los algoritmos, conforman un conjunto muy diverso de herramientas que
constituyen el saber hacer. Aunque consideramos difcil clasificar los procedimientos, podemos destacar
algunas diferencias entre grandes grupos, y as distinguir aquellos con componentes ms motrices de los
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de componentes ms cognitivos. Entre los primeros se sitan aquellos cuya ejecucin es claramente ob-
servable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destilar). En los segundos el comportamiento
es interno, lo que no permite ser observado (deducir consecuencias de un hecho, emitir conjeturas ante
un problema, deducir el significado de una palabra por el contexto). Tambin se establecen diferencias
entre algoritmos y heursticos; en los primeros se realiza una secuencia de acciones precisa y fija para
resolver un problema (los del clculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una se-
rie de acciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la solucin de un problema).
El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseanza desde una triple perspectiva: cono-
cer los procedimientos, usarlos en el contexto apropiado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. En
el aprendizaje de procedimientos tambin debe acudirse a los conocimientos previos, tratando de reor-
ganizarlos, ampliarlos o adquirirlos para afrontar nuevas situaciones. El aprendizaje de procedimientos
admite grados y, como los conceptos, se va construyendo progresivamente.
La enseanza de procedimientos en las aulas requiere intenciones y acciones educativas determinadas.

Aunque la escuela no es la nica transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir espon-
tneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su enseanza de forma consciente.
Como ya se ha indicado anteriormente, la prctica es un componente fundamental para la adquisicin

de procedimientos, de lo que se deduce que el planteo de contextos problemticos que exijan su utili-
zacin es una condicin bsica.
La enseanza de los procedimientos o del saber hacer se considera actualmente una va de gran im-
portancia, en cuanto que se rescata la dimensin prctica del aprendizaje (aplicacin y uso) en sistemas
educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No se trata de contraponer
el saber al saber hacer, sino de lograr la mxima relacin entre teora y prctica, entre conocimiento y
accin, a fin de poder lograr que los aprendizajes sean ms significativos.
- Las actitudes en Ciencias Naturales
Uno de los objetivos propuestos para el currculum de jvenes y adultos en la Educacin General Bsica
pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la ciencia y otras propias del quehacer cient-
fico. Consideramos las actitudes, valores y normas como un tipo de contenidos que pueden ensearse
y aprenderse.
Es posible definirlas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por las que
se evala de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situacin y se acta en consonan-
cia con dicha evaluacin.
Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre desemboca en una conducta social determina-
da, ya que existen otros factores que condicionan la forma de actuar, como por ejemplo el miedo. Ade-
ms, debe tenerse en cuenta que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad
de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo.
El aprendizaje de actitudes se basa en la observacin, la contrastacin, la comparacin y la imitacin.

Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta los marcos actitudinales con los cuales
los alumnos llegan a las aulas.
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Conocerlos y constatar la diversidad es fundamental para que realmente se produzca un cambio actitu-
dinal.
La enseanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que son cambiantes y pueden adquirirse
o modificarse en un proceso continuo de aprendizaje. Dicha enseanza (como la de los dems conteni-
dos), no se produce de manera espontnea y se hace necesario programarla adecuadamente en el con-
texto del proceso de enseanza y de aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y procedimientos.
Es importante provocar la reflexin sobre situaciones y experiencias vividas, contrastndolas, compa-

rndolas, analizando su necesidad o las bases sociales y cientficas en las que se apoyan, a fin de ayudar
a que los alumnos las identifiquen y conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.
En cuanto a las estrategias para promover cambios actitudinales, la primera consiste en razonar la exis-
tencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que
faciliten el dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de la actitud no asegura que se incorpore ni
tampoco que se ponga en prctica un comportamiento coherente con ella. Por ello debe completarse,
con actividades tales como:
Los juegos de simulacin, donde los alumnos se involucren en la dramatizacin de situaciones en

las que se manifiesten diferentes actitudes y comportamientos ante problemas como el medio
ambiente, el desarrollo o el gasto energtico, asumiendo papeles que representen las acciones de
diferentes grupos sociales, empresas, administraciones pblicas, pases diversos, etc.
Los dilogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a argumentar sobre diferentes
actitudes, a exponer sus propios valores y a someterlos a controversia.
Las exposiciones en pblico de los alumnos, que exigen preparar la charla, organizarla, dar razo-
nes, contestar a preguntas, etc.
Para asegurar la comprensin de las actitudes proponemos que se tenga en cuenta una progresin que
va desde conocer la actitud, valorar su necesidad hasta llegar a conocer las razones en que se funda-
menta.
Entre las actitudes valiosas para el aprendizaje, destacamos algunas de especial relevancia para las cien-
cias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, la reflexin crtica y la sensibilidad
hacia los seres vivos y el ambiente.
La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, la investigacin. El empleo de las
pruebas es fundamental para la actividad cientfica y para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su
bsqueda es otra actitud muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas exige
perseverancia y, sobre todo, disposicin a escuchar otros puntos de vista distintos. El trabajar con los
alumnos la progresin de las ideas ante un asunto, los cambios de opinin respecto a otros, las pticas
distintas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a desarrollar la concepcin de que las
ideas son provisionales, siendo vlidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden
variar porque nunca las poseemos todas. La reflexin crtica significa revisar lo realizado, bajo la ptica
de mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la autocrtica, que debe potenciarse
en grupos pequeos y en reflexiones comunitarias. Reflexionar crticamente para mejorar debe ser la
idea que gue el desarrollo del trabajo.
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Adems de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un diseo curricular para jvenes y
adultos va a generar, tambin, desde los contenidos que proponga, otro tipo de actitudes de inters
prctico y cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de seguridad, que
ser necesario tener presentes para planificar su enseanza, siempre ligada a la adquisicin de concep-
tos y procedimientos.
Orientaciones metodolgicas para la enseanza
Consideramos que el qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son aspectos totalmente rela-
cionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s. La concepcin de un currcu-
lum integrado pretende subrayar la coherencia interna que debe darse entre todos sus compo-
nentes: objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y orientaciones para la evaluacin y
superar la tradicional confusin entre currculum y listado de temas o programas temticos. Como se
mostr en los ejemplos precedentes es posible desarrollar contenidos de diferentes bloques y trayectos
a partir de situaciones problemas.
Hemos enfatizado la necesidad de respetar la diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones

y contextos, la conveniencia de reconocer y respetar de una manera coherente el ritmo y los estilos de
aprendizaje de los alumnos. Por ello se debe entender que no hay mtodos universales ni recetas me-
todolgicas mgicas.
Con la confluencia de aportes (desde el mbito epistemolgico, psicolgico, social y didctico) ha sido
posible constituir un cuerpo de conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de
propuestas metodolgicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser aplicadas a alumnos diver-
sos en contextos diferentes.
- Las actividades
Existen actividades que tienen un valor educativo intrnseco, independiente de su contenido concreto y
de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se deben selec-
cionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor participacin del alumnado en su realizacin.
En los diseos de currculum abiertos la preocupacin fundamental es proponer situaciones de apren-

dizaje muy concretas.
Consideramos que el currculum, ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se concibe
como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden, construyen una concepcin del
mundo ms compleja. Los alumnos van produciendo cambios desde sus ideas hacia un estado de cono-
cimiento ms amplio y complejo a travs de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricu-
lar es entonces, el diseo de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los alumnos.
Las actividades precisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin continua,
que permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los alumnos.
Sin embargo, resulta difcil disear en un currculum programas de actividades concretos con secuencias
determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contex-
tos de los alumnos. Por ello, consideramos que es fundamental aportar a los docentes materiales com-
plementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nmero de alumnos jvenes y adultos,
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aporten sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, as como recursos complementa-
rios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.
- Pautas para la intervencin pedaggica
Presentamos a continuacin, una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultado de distintas
lneas de investigacin actuales en la didctica de las ciencias, englobadas en el seno de una perspectiva
constructivista del aprendizaje y de la enseanza. La concepcin constructivista asume que los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos
curriculares; esta construccin incluye los aportes activos del alumno, su motivacin y conocimientos en
el marco de una situacin interactiva, en la que el docente acta de mediador y gua entre el alumno y
la cultura.
Estas pautas estn pensadas como sugerencias, propuestas tentativas que deben necesariamente ser
reformuladas en cada contexto.
En primer lugar, destacamos que el cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemolgica
que tiene el docente ni de la manera que l cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones
conscientes o no implcitas o explcitas, condicionan la accin didctica.
Como venimos insistiendo, la perspectiva que proponemos pretende que los problemas cientficos que
se presenten en el aula estn conectados con las necesidades sociales, se vivan en la realidad inmediata
del alumno, y se relacionen con los avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos
usuarios.
En este modelo se prioriza la variedad de actividades y se seleccionan algunas que parecen adecuarse
mejor a los fines que se pretenden, como los juegos de simulacin, el debate y la controversia, la reso-
lucin de problemas o el aprendizaje cooperativo. Adems, la naturaleza misma de los problemas que
parecen ms pertinentes para ser planteados en el aula demanda la integracin entre distintos campos
de conocimiento: tecnolgico, social, cientfico, tico.
Entre las actividades ms frecuentes que se presentan a los alumnos destacan: anlisis de datos; dibujo
e interpretacin de diagramas, mapas y grficos; realizacin de encuestas; estudio de casos; lecturas;
planificacin e investigacin; resolucin de problemas y toma de decisiones; trabajos prcticos; juegos
de rol; redaccin de informes tcnicos o de divulgacin, etc.
Consideramos que para ensear ciencias a los jvenes y adultos es necesario:
- Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, de gran componente
cualitativo, que tengan implicaciones sociales y tcnicas, que estn presentes en su medio y que
puedan contemplarse desde varias pticas. A travs de la bsqueda de soluciones, deben obte-
ner conocimientos funcionales que sirvan para su vida y supongan una base para generar nuevos
aprendizajes.
- Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reorganizaciones conceptuales; adqui-
sicin de estrategias mentales que supongan avances o complementos de las de uso cotidiano;
desarrollo de nuevas tendencias de valoracin que suponen la incorporacin de normas y com-
portamientos ms reflexivos y menos espontneos.
- Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos prximos al alumno, que
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permitan el aprendizaje de conceptos, de procedimientos y de actitudes, y que sirvan para la

toma de decisiones en su vida cotidiana.
- Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas consensuadas, donde
sea posible que se originen expectativas ms positivas sobre lo que es posible ensear y lo que los
alumnos pueden aprender.
La propuesta didctica que presentamos a continuacin incluye una posible secuencia basada en las
variadas sugerencias analizadas, que pensamos, contribuir a concretar la intervencin pedaggica. Dis-
tinguiremos dos fases: el diseo previo del proceso de aprendizaje y una secuencia didctica concreta,
referida a problemas relacionados con la salud.
a) El diseo previo del proceso de aprendizaje.
Partimos del supuesto que el docente tiene los objetivos fijados en el presente trabajo, ha seleccionado
bloques de contenidos que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, relacionados
con los contenidos:
- Las necesidades de materiales.

- Las necesidades de energa.
- El mantenimiento de la salud.
- La calidad medioambiental.
- La exploracin del cielo y del interior de la tierra.
Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos, los conceptos relevantes y algu-
nas relaciones, los procedimientos que van a usarse y las actitudes que se quieren desarrollar.
Igualmente se piensa en los problemas que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo,
sobre El mantenimiento de la salud cabe pensar en los siguientes:
Por qu nos enfermamos?

Cmo se modifica nuestro cuerpo ante las enfermedades?
Cmo reconocer indicadores de problemas de salud?
Cmo se solucionan o se disminuyen los efectos de estos problemas?
Cules son los hbitos ms saludables para mantener la calidad de vida?
Para cada uno de los problemas se disean distintos tipos de actividades de aprendizaje, susceptibles
de modificacin, con cuya realizacin los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente
hemos diseado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales y humanos de que se dispone
tanto en el aula como en el entorno, los que los alumnos pueden buscar y los que les podemos suminis-
trar. Hay que prever tambin los diferentes agrupamientos que se van a establecer para la realizacin
de las actividades.
b) Una posible secuencia de aprendizaje en el aula puede tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Incentivacin sobre el tema y presentacin de los problemas que pueden abordarse.
Es el momento de conocer el inters por lo que van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene
para su vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer indicadores de problemas de sa-
lud, saber la utilidad de algunos medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comportamientos
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saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qu se han elegido estos interrogantes y qu rela-
ciones hay entre ellos.
2. Presentacin del problema concreto que el alumno va a abordar, promoviendo, en primer lugar, su
comprensin y delimitacin.
Si el problema es por qu nos enfermamos?, se trata de aclarar la meta que se persigue a travs de
la comprensin del problema y la delimitacin de su amplitud. Para asegurar su comprensin hay que
propiciar que los alumnos comenten con sus propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten
lo que se busca por medio de frases, dibujos o esquemas.
Adems, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. A travs del intercambio
de ideas o ante propuestas de casos de problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno
a la bsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los alumnos conozcan, colaborando con
nuestros aportes en la seleccin de otras pertenecientes a una clase que no aparece representada. El resul-
tado de esta fase ser definir de manera clara y por escrito la tarea que se tiene como meta.
3. Expresin de explicaciones previas al problema, o generacin de las primeras hiptesis.
Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos poseen sobre
las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al mximo la explicita-
cin de sus teoras sobre el problema.
Algunos buscarn grandes causas y emitirn explicaciones providencialistas, mgicas, fatalistas; otros,
usando el pensamiento cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigidad espacial) o mencio-
nar la fiebre (confusin causa/efecto); algunos aclararn mejor el problema al aportar causas ms di-
versas, que pueden permitir obtener las primeras conclusiones sobre la existencia de razones diferentes
que explican problemas de salud distintos.
Es importante recoger todas las explicaciones y propiciar que los alumnos hagan algunas predicciones
sobre las consecuencias que se derivan, en la prctica, de atribuir a determinadas causas la aparicin de
enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la incapacidad total del individuo para prevenirlas o afron-
tarlas si vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias nicas del azar o la fatalidad.
Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentes enfermedades en este
terreno del conocimiento cientfico.
4. Bsqueda de estrategias y seleccin de las ms adecuadas y posibles para encontrar respuestas

al problema.
Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conocimiento cientfico. Los alum-
nos, mediante un trabajo en grupos, deben tener claro desde qu perspectiva se va a buscar la informa-
cin y cules son las fuentes que estn a su alcance.
Se puede decidir buscar datos sobre:
- Diferentes tipos de enfermedades: segn la edad, el sexo o las zonas geogrficas.

- Las causas de las enfermedades seleccionadas.
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- Las grandes enfermedades de otras pocas histricas: la peste, la tuberculosis.

- La evolucin de las explicaciones a los problemas de salud en pocas pasadas.
Es el momento de tener organizadas las posibles actividades para la recogida de informacin. Si es

preciso, habr que ensear estrategias para la comprensin lectora, para el seguimiento expositivo de
una explicacin, para organizar la recogida de informacin de un experto mediante una encuesta, para
adquirir tcnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc.
Es necesario facilitar la comprensin de los textos mediante una preparacin a la lectura comprensiva,
enseando a sacar consecuencias del ttulo, a seleccionar las ideas bsicas, a researlas en resmenes
en los cuadernos, etc. Debe procurarse, adems, que los textos seleccionados no sean muy extensos,
que tengan una estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que pueda descubrirse me-
diante el reconocimiento de indicadores, y que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva compleji-
dad. Conviene, adems, que la idea principal est explcita.
Si se dan explicaciones debe hacerse hincapi en lo que se va a aclarar, y realizar un breve resumen al fi-
nal. Cuando se vea necesario recoger informaciones de expertos del exterior, el docente debe aconsejar
sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera clara y con frases sencillas.
Para la recogida de informaciones pueden plantearse anlisis de datos, de grficos, de observaciones mi-
croscpicas o visin de diapositivas o videos, as como visitas al exterior. La organizacin de los datos reco-
gidos, como respuesta a los distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar consecuencias
de los aportes desde el conocimiento cientfico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregulari-
dades, lo que les llevar a clasificar distintos tipos de enfermedades y distintos tipos de causas. Tambin
pueden reflexionar sobre la influencia de factores geogrficos, histricos, de infraestructura social o de
sexo, que repercuten en la presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Adems, pueden constatar
las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existencia de enfermedades.
Debe propiciarse la sntesis mediante los resmenes y la presentacin de grficos y de esquemas, con el
objetivo de aclarar al mximo los aprendizajes.
5. Comparacin de los aportes cientficos con las ideas previas expresadas, las estrategias de pensa-
miento cotidianas usadas y las actitudes observadas.
Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las explicaciones previas y las
que ahora han tenido oportunidad de aprender. A la vez, deben comparar las estrategias usadas desde
el pensamiento cientfico con las del pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas
para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo.
Es el momento de generar espacios para que planteen nuevas hiptesis explicativas basadas en los
conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo, tratando de que de-
tecten los avances de estas nuevas hiptesis sobre algunas anteriores, en el sentido de que son capaces
de explicar causas concretas de enfermedades y factores que influyen en su mayor o menor presencia y
lo que eso supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es tambin importante que
constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra sobre su
propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un estilo de vida saludable.
Ms tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones histricas de las causas de las
enfermedades, las detectadas en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer meditar
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sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la necesidad de pensar desde los nuevos marcos
que aporta el conocimiento cientfico. Es preciso establecer tambin comparaciones entre las formas de
pensamiento causal que han surgido en las primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan
entender que el pensamiento cotidiano, a menudo, slo pretende solucionar los problemas sin reflexio-
nar apenas sobre ellos.
6. Aplicacin o transferencia de lo aprendido a otras situaciones.
Sin olvidar las dificultades para que los alumnos amplen y complejicen sus concepciones, es funda-
mental proponer actividades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades y contextos variados. As,
pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermedades con la adopcin de hbitos
inadecuados, grficos de frecuencias de enfermedades segn unos u otros hbitos, establecimiento de
relaciones entre causas y tipos de enfermedades; tambin se puede leer y comentar cmo se descubrie-
ron a veces soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, identificar agentes variados
productores de enfermedades, etc.
7. Estructuracin de los aprendizajes y realizacin de sntesis.
Es la fase adecuada para hacer una sntesis de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con
los distintos interrogantes, y para destacar los avances registrados desde las primeras explicaciones.
Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han establecido en el trabajo, sinteti-
zar los tipos de estrategias utilizados durante el aprendizaje, las tcnicas aprendidas o las consideracio-
nes sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolucin en sus explicaciones o sus propias limita-
ciones. Adems, deben resumirse los hbitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y
que inciden en la aparicin de determinadas enfermedades.
Tambin se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otros alumnos o para la comuni-
dad, apoyndose en materiales de difusin elaborados por ellos mismos, o bien que diseen carteles de
inters para sensibilizar sobre las causas de las enfermedades y sobre hbitos saludables.
8. La reflexin sobre lo aprendido y la concepcin de nuevos problemas.
La fase final supone una reflexin sobre los avances realizados en el propio aprendizaje. Deben disearse
actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de manifestar las
propias ideas, de disear estrategias de recogida y organizacin de la informacin cientfica, reestruc-
turando y ampliando los marcos conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento
ms rigurosas.
Adems de reflexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene realizar
una pequea evaluacin de la propuesta docente y de la intervencin pedaggica que el maestro ha
suministrado, as como de la respuesta de los grupos de trabajo y del grado de adecuacin del ambiente
para aprender creado durante el proceso. Por ltimo, debe darse al alumno la posibilidad de reflexionar
sobre su propio aprendizaje para que extraiga las oportunas consecuencias.
Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carcter abierto de la ciencia, que se construye
a partir de los problemas que se van generando en un proceso continuo; y tal vez sea til mencionar
algunas razones de carcter extracientfico que condicionan el trabajo de los cientficos, como los inte-
reses polticos o econmicos.
92
La Evaluacin en Ciencias Naturales
Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias
actividades de aprendizaje. Comentamos a continuacin algunos tipos de actividades para evaluar con-
ceptos, procedimientos y actitudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado el saber. Evaluar
conceptos supone conocer en qu medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil
que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distintas acti-
vidades de evaluacin para evaluar la comprensin. Destacamos las siguientes:
Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fciles de redactar y
de corregir por parte del maestro, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconvenien-
te de que no siempre son una garanta para detectar el grado de comprensin. Muchas veces podemos
estar evaluando la capacidad memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa de-
finir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y
se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use
sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.
Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto. Se le pide al alumno que de varias de-

finiciones de un concepto, seleccione una que considere adecuada. Son las conocidas preguntas de
respuesta mltiple; son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas incorrectas
tienen que resultar crebles para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto por azar.
Son fciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada,
puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje
fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo.
Este tipo de actividades puede tener inters para detectar concepciones errneas sobre un concepto,
bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en qu medida han persistido
despus del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas incorrectas
sern precisamente los errores ms comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el
concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente
pregunta a modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
a) no se rompe fcilmente.
b) no se raya fcilmente.
c) no se deforma fcilmente.
d) no se altera fcilmente.
Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno que realice una exposicin organiza-
da, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Son difciles de corregir y son las que producen
mayor nmero de variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes docentes. Existe una serie de
sugerencias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo, analizar las respuestas de
cada pregunta de todos los alumnos, etc.
93
Presentan una ventaja importante y es que, si las preguntas estn bien planteadas, se puede constatar
la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argu-
mentacin lgica, realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin correctos (buena
redaccin, buena construccin gramatical y ortogrfica), etc.
Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin de un concepto, se le demanda al alum-

no que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos sabemos que la capacidad de saber poner
ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los ejemplos los puede buscar el alumno o
identificarlos entre algunos propuestos. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse
la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas.
Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemticas, cuya

solucin requiere la movilizacin de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tipo
cualitativo o cuantitativo, donde sea posible captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar
el fenmeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la
vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.
No son fciles de disear, y en su correccin se debe tener presente la variedad de respuestas que pue-
den surgir.
Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pueden incluir todas las anteriores.
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje

supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el proce-
dimiento en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas. Para evaluar los
procedimientos, deben considerarse dos aspectos:
Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qu acciones lo componen,
en qu orden se abordan, y las condiciones para su puesta en prctica.
El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.
Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alum-
no sabe hacer, pueden tenerse en cuenta los siguientes indicadores:
Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el
procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para ob-
tener el significado de una palabra por el contexto? Cmo se separan los componentes de una
muestra por decantacin? Cmo puedo reconocer la estructura de un texto determinado?
Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedi-
miento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrativa
y cul argumentativa; ante la no comprensin de una palabra, observar si se disminuye su ritmo
de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por de-
cantacin, etc.
Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el procedi-

miento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en
94
otras unidades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos diferentes saber
buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber separar los componen-
tes de una muestra de suelo por decantacin.
Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada. Una vez
aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el ms
adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo
se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona determinada? Cmo se calcula
la masa de una roca?Cmo determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su sig-
nificado?
Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qu medida ha interiorizado

el procedimiento y lo usa de manera automtica.
La evaluacin de procedimientos debe realizarse continuamente, en el proceso de interaccin en el

aprendizaje, promoviendo una reflexin continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lo-
grar, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le resulte ms fcil
automatizarlos.
La evaluacin de actitudes. Evaluar el aprendizaje de las actitudes supone conocer las tendencias que
tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos
respecto a las tendencias expresadas. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas
tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reco-
nocer los valores, actitudes o normas ms adecuados para una determinada situacin. Por ejemplo:
Cules son las normas ante un temblor de tierra o para el ahorro del agua? En qu consiste la actitud
hacia la utilizacin de generalizaciones inadecuadas, o las actitudes racistas?
Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el inters de esas
actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por ejemplo: valorar
la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antissmicas, respetar el turno para hacer
uso de la palabra, el no generalizar apresuradamente.
Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de
que los alumnos conozcan el origen de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y
hayan tenido ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones cientfi-
cas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el
ahorro del agua.
Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho
menos se comporte con arreglo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de
datos, mediante la observacin, sobre sus declaraciones o comportamientos. Existen para ello gran n-
mero de escalas de actitudes y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener
una persona ante una situacin determinada y pueden ser utilizadas como gua para evaluar la posicin
actitudinal de los alumnos.
95
Tema 4
Estrategias Metodolgicas en el rea de las
Ciencias Sociales
A travs del tema 4 de la Unidad de Formacin No. 15 exponemos un conjunto de actividades metodo-
lgicas que tienen como objetivo, sugerir mediante ejemplos a las maestras y los maestros, el diseo y
aplicacin de estrategias metodolgicas para el rea de las Ciencias Sociales que permitan mejorar el
trabajo en el aula/taller y acercar la investigacin de la realidad socio-histrica a los estudiantes/partici-
pantes de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Actividad de Formacin Personal No. 1
Realiza un listado de no menos de 6 estrategias que utiliza para los procesos formativos de las
Ciencias Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Explica y comparte una experiencia de estrategia en Ciencias Sociales en la sesin presencial.
Escribe una gua de la estrategia metodolgica compartida, de acuerdo a los pasos que plantea-
mos en la Unidad de formacin, para que pueda socializarse a todas las compaeras y compa-
eros en la sesin de socializacin.
4.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Ciencias Sociales

Las estrategias metodolgicas para los procesos formativos del aula/taller en Ciencias Sociales, deben
responder a los propsitos y caractersticas del rea, orientado a la Educacin de Personas Jvenes y
Adultas, es decir, se requieren estrategias diseadas para la poblacin que asiste a los centros educati-
vos, pero, antes de detallar su diseo o aplicacin es imprescindible realizar la caracterizacin del rea.
4.1.1 Caracterizacin del rea de Ciencias Sociales
El rea de Ciencias Sociales, es el medio para comprender y explicar el desarrollo sociocomunitario; la

realidad social, econmica, histrica y poltica; las relaciones sociales que configuran la vida en comuni-
dad. Tiene el propsito que los estudiantes/participantes comprendan, apropien, tomen consciencia y
accin, de la pluralidad cultural, social y econmica del pas; el ejercicio pleno de los derechos y deberes
cmo ciudadanos; de la necesidad de reescribir la historia desde su realidad, y sobre todo asuman posi-
cin crtica frente a los hechos socio histricos.
El rea de Ciencias Sociales se constituye en un escenario propicio para el anlisis, reflexin, debate y
construccin comunitaria de procesos educativos, donde se trabaje el anlisis crtico de la historia, el
96
ejercicio de la ciudadana y la reflexin del cuidado de Madre Tierra y el Cosmos, para aportar al proceso
de consolidacin de la Revolucin Educativa y la construccin del Estado Plurinacional.
El rea de las Ciencias Sociales abarca un conjunto de componentes que intentan comprender y explicar
los fenmenos sociales desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria. Los componentes
esenciales son Historia, Educacin Ciudadana, Geografa Humana y Social, los componentes que no se
visibilizan, pero estn presentes por la visin integral y holstica, son la Sociologa, la Economa, la Antro-
pologa y Legislacin.
Se sugiere: Se recomienda:
El estudio a profundidad de algunos temas de Evitar el cumplimiento superficial de toda la
las Ciencias Sociales, que sean elegidos por los programacin curricular, el todo es importante,
estudiantes/participantes. pero no deja tiempo para profundizar en los temas,
seleccionar de acuerdo a los intereses y demandas de
los participantes.
Comprometer a los estudiantes/participantes en Evitar la memorizacin o estudio de datos aislados

la indagacin y solucin de problemas concretos o descontextualizados, escoger temas no significa
temas significativos. crear caos sino, asumir responsablemente el diseo y
solucin de problemas.
Impulsar la participacin y toma de decisiones de Evitar el aislamiento e individualizacin del
los estudiantes/participantes en asuntos sociales, estudiante/participante del ejercicio prctico y real
polticos y econmicos importantes del centro y la de una ciudadana responsable por lecturas sobre
comunidad. ciudadana o legislacin.
La enseanza de Ciencias Sociales debe incluir Evitar preguntas que simplemente ayudan a
la exploracin de preguntas abiertas que desafe comprobar si los estudiantes/participantes
el pensamiento crtico de los estudiantes/ leyeron un captulo o preguntas que dirigen hacia
participantes. conclusiones realizadas por el maestro.
Generar participacin en el aula/taller, a travs de Evitar sesiones presenciales en los que los
estrategias interactivas y cooperativas que renan estudiantes/participantes se sientan pasivamente o
a la diversidad de estudiantes/participantes con slo acten como receptores.
experiencias, saberes y conocimientos distintos.
La integracin de las Ciencias Sociales con otras Evitar el aislamiento de las Ciencias Sociales de otras
reas del currculo base de la EPJA. reas de conocimientos y saberes.
Contrastar la oferta de contenidos en Ciencias Evitar la suposicin de que los estudiantes ignoran o
Sociales en historia, geografa (social y humana), no estn interesados en los temas que se tratan en
educacin ciudadana y legislacin, as como de las Ciencias Sociales.
sociologa, economa y ciencias polticas, con la Evitar la segmentarizacin de los contenidos en
experiencia de vida que tienen, los estudiantes/ Ciencias Sociales por etapa o nivel.
participantes.
Priorizar estrategias basadas en la cooperacin, la Evitar la realizacin de actividades formativas a travs
interaccin y la participacin, incluso en las clases del uso de una sola estrategia.
o talleres en las que predomina la exposicin de
la maestra/o, porque estas estrategias facilitan la
construccin social del conocimiento.
Presentar las Ciencias Sociales como una Evitar la concepcin esttica de las Ciencias Sociales.
construccin en constante renovacin y evolucin.
97
Se sugiere: Se recomienda:
Desarrollar capacidades propias del pensamiento Evitar la superficialidad de la comprensin del
social (interpretar, clasificar, comparar, formular pensamiento social y pensamiento crtico.
hiptesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del
pensamiento crtico (valorar ideas y puntos de
vista, comprender para actuar, tomar decisiones,
producir ideas alternativas y resolver problemas).
Desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, Evitar la desconexin de la realidad social, econmica
recuperando la idea de unas Ciencias Sociales que y poltica de los temas abordados en las Ciencias
ayuden a los participantes a comprender, a situarse Sociales.
y a actuar en la realidad social. Tomar en cuenta una visin holstica de las
estrategias, los elementos que la componen.
Para el diseo y aplicacin de estrategias tomar en El uso de estrategias tienen que estar en funcin de
cuenta costos o tiempo de preparacin, probables las posibilidades de diseo y aplicacin en el aula/
dificultades de gestin en el aula (tiempo, espacio, taller, tiempo de ejecucin de acuerdo a la realidad
formas de agrupamiento de los participantes y la de los centros de educacin.
aplicabilidad a grupos numerosos).
Crear oportunidades para que los estudiantes/ Evitar el uso de contenidos socio-histricos que estn
participantes puedan valorar y sentir conexin con restringidos a una herencia cultural dominante.
la historia de su contexto, regin, pas y del mundo, Evitar la descontextualizacin regional de los
con la historia y la cultura de diversos grupos contenidos y actividades didcticas.
sociales y con el medioambiente que los rodea.
Generar oportunidades para que los estudiantes/ Evitar la utilizacin de metodologas que no valoren
participantes puedan estudiar los grupos la identidad cultural de los participantes.
culturales a los que pertenecen y a otros que
estn representados en el centro y la comunidad,
para promover en los estudiantes el sentido
de pertenencia a una identidad cultural,
practicando la intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingismo.
Utilizar la evaluacin que promueva el ejercicio Evitar la evaluacin nicamente al final de una
responsable de la ciudadana y la expresin abierta unidad o perodo acadmico; la evaluacin que
de las ideas. examine solamente el conocimiento de hechos o la
memorizacin de la informacin de los textos.
El rea de saberes y conocimientos de Ciencias Sociales orienta la integracin de los componentes en

relacin: al espacio donde el ser humano habita (Geografa); al tiempo, la sucesin de hechos protago-
nizados por el hombre y la sociedad (Historia); al desarrollo de la produccin material e inmaterial sobre
la base de la creatividad, (cultura); a su organizacin para vivir con los dems (Sociologa); a la necesidad
de la construccin de una ciudadana intracultural intercultural y plurilinge basado en el respeto de las
normas y las leyes (Educacin ciudadana) para construir una comunidad donde se viva en el marco del
respeto, complementariedad, reciprocidad y en armona con la Madre Tierra y el cosmos.
Sintetizando podemos afirmar que las Ciencias Sociales promueven el anlisis crtico de la realidad so-
cial, histrica cultural, a travs del fortalecimiento de la identidad cultural y la autodeterminacin, con-
solidando la descolonizacin del conocimiento y la transformacin social y cultural del Estado Plurinacio-
nal, y tiene como componentes esenciales de rea: Historia, Educacin Ciudadana y Geografa Humana,
trabajan los procesos educativos sin dejar de integrar los otros componentes complementarios como la
antropologa, economa, sociologa y la legislacin boliviana.
98
El enfoque del rea de Ciencias Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, que se asume
es: Integral, Crtico y Propositivo, permite la comprensin integral y holstico de los hechos sociales y
culturales.
En relacin al propsito, el rea de Ciencias Sociales busca la formacin de estudiantes/participantes

reflexivos, crticos y propositivos, de los hechos y fenmenos histricos, sociales, culturales, religiosos
polticos y econmicos del contexto y del mundo, a travs de la prctica de valores sociocomunitarios,
ejercicio de la ciudadana y las cosmovisiones de las NPIOCs y de la diversidad cultural, para consolidar
la descolonizacin y la transformacin social. Adems, es fundamental el logro de estos objetivos en el
aula/taller de las Ciencias Sociales, a travs del diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas que se
enmarquen dentro la realidad de las Ciencias Sociales, sus caractersticas y sus propsitos.
4.1.2 Orientaciones para el uso de estrategias metodolgicas - rea de ciencias sociales
Las orientaciones para el desarrollo de estrategias metodolgicas en las Ciencias Sociales de la Edu-
cacin de Personas Jvenes y Adultas, se pueden plantear en coherencia con Zemelman S. (1998) los
siguientes criterios generales:
La pretensin es ofrecer a los facilitadores/as de la EPJA, estrategias metodolgicas que ayuden a alcan-
zar los objetivos curriculares, que se caractericen por su sentido prctico y a travs de ellos transmitir
saberes y conocimientos de manera activa, innovadora, participativa y creativa. Tambin que orienten la
concepcin y diseos de nuestros propios documentos y materiales didcticos expresamente para cada
actividad y realizamos las adaptaciones correspondientes a cada nivel educativo.
Las estrategias metodolgicas marcan una determinada manera de proceder en el aula/taller, organizan
y orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones y la gestin del aula.
Las estrategias metodolgicas expositivas, pueden optimizarse si se fomenta la participacin de los

participantes.
Las estrategias metodolgicas interactivas, promueven el aprendizaje en interaccin y cooperacin

entre iguales.
Un criterio til para clasificar las estrategias metodolgicas para el aula/taller consiste en identificar
quien est en el centro de la actividad:
LAS ESTRATEGIAS
LAS ESTRATEGIAS EXPOSITIVAS
INTERACTIVAS
(Centrado en la maestra/o)
(Centrado en los participantes)
LAS ESTRATEGIAS INDIVIDUALES

(Centrado en el autoaprendizaje)
99
Evidentemente entre las tres modalidades metodolgicas existe impregnacin, aunque la orientacin y
la manera de proceder sean diferentes en cada caso. As, en una clase o taller de exposicin puede fo-
mentarse la participacin y la interaccin, mientras que la resolucin de un caso por el estudiante/parti-
cipante suele requerir alguna explicacin de la maestra/o, la recomendacin es combinar las estrategias.
Cmo elegir las estrategias metodolgicas adecuadas?
La eleccin de determinadas estrategias metodolgicas para el aula/taller es producto de la conjuncin

de varios factores como:
Concepciones del facilitador/a sobre el proceso educativo en la EPJA.

Cultura profesional.
Concepcin sobre las Ciencias Sociales.
Propsitos educativos del campo y reas de saberes y conocimientos.
Consideraciones contextuales como cantidad de participantes, tipo de centro,
complejidad de tareas, costos, recursos y otros.
De acuerdo como el facilitador/a procede en el aula/taller, favorece al xito de las estrategias, es decir,
que la metodologa influye en los procesos educativos de la EPJA, el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje que permitan al participante afrontar y resolver situaciones diversas de manera autnoma.
Se trata no slo de aprender saberes y conocimientos sobre geografa o historia, sino tambin saber
cmo utilizarlos para resolver problemas, explicar fenmenos o plantear soluciones concretas de la rea-
lidad.
Las estrategias metodolgicas son orientaciones de cmo se debe proceder en el aula taller, la decisin
definitiva de que camino elegir en el aula taller se determina por las circunstancias del momento, las
caractersticas principales de las personas jvenes y adultas que cursan un mdulo, el tipo de centro de
educacin alternativa, las necesidades y demandas, las vocaciones y potencialidades productivas de la
comunidad y otros elementos que configuran a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, en un tiem-
po y un espacio determinado.
4.2. Estrategias Metodolgicas para la Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas promueven la comprensin y expli-
cacin de los procesos histricos y hechos sociales, el ejercicio pleno de la ciudadana y una permanente
valoracin de la relacin Ser Humano, Madre Tierra y Cosmos, en el marco de la diversidad cultural, con
nfasis en los principios de una educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transforma-
dora, para contribuir a la construccin de una sociedad inclusiva, democrtica, justa, participativa y de
consensos, orientada a la consolidacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, generando
nuevos conocimientos y pensamiento crtico e ideolgico en la diversidad demogrfica y cultural de
nuestro pas.
Objetivo Holstico del Mdulo de Referencia.
rea de Saberes y Conocimientos: Ciencias Sociales
Mdulo: Cultura, Espiritualidades y Religiones.

100
Valoramos y respetamos las manifestaciones culturales, espirituales y religiosas del entorno, a travs
de escenificacin de creencias y rituales, estudiando, analizando y comparando la diversidad de ex-
presiones culturales para asumir o descartar espontneamente su prctica personal o en comunidad.
Ejemplo 1.
ESTRATEGIA Clase/taller de exposicin -participativa

Permite procesar informacin y rescatar conocimientos previos, a travs
de planteamientos y situaciones creativas que favorecen el desarrollo
del pensamiento y anlisis crtico de los hechos culturales, religiosos y
espirituales.
Qu busca?
En la clase o taller de exposicin participativa la maestra o el maestro es el
que dirige las actividades de envi de datos e informacin, el estudiante/
participante realiza preguntas y cuestionamientos y aporta con sus saberes
conocimientos que posee.
Para presentar informaciones, explicaciones y sntesis, de panoramas
generales o estados de la cuestin sobre algn aspecto de la cultura,
Para qu sirve? las espiritualidades o religiones. La temtica bien construida y bien
DISEO
presentada puede facilitar la comprensin ayudar a adquirir visiones

globales y a clarificar aspectos difciles.
La clase o taller expositiva participativa es una estrategia que facilita la
comprensin y la estructuracin de un tema, ayuda a adquirir visiones
globales y especficas de un tema cultural clarifica aspectos difciles con la
presencia del facilitador/a.
Es til e interesante, si los receptores participan y generan interrogantes a
los temas y permite desarrollar el pensamiento crtico reflexivo.
Para cuantas personas? De 10 a 50 personas
Cunto tiempo toma? 30 minutos
Un ambiente amplio y cmodo, papelgrafos o data show, un equipo de
Qu materiales se
sonido (si la cantidad es mayor a 50 personas), tarjetas para escribir las
necesita?
preguntas.
Iniciar con preguntas o algn ejercicio para hacer explcitas las ideas
previas, los saberes, los conocimientos y las expectativas de los
participantes.
Presentar globalmente los contenidos (organizador del discurso).
Exteriorizar ideas, las ms fundamentales, representativas y generales del
contenido que se va a desarrollar.
APLICACIN
Proponer muchos ejemplos, lo ms impactantes posibles para que se

Cmo se aplica? recuerden con facilidad y buscar elementos de contacto con la realidad
y con el entorno de los participantes para situar y contextualizar los
contenidos.
Administrar adecuadamente el tiempo disponible y organizar la exposicin
en bloques de 10 o 12 minutos, para no superar la capacidad mxima de
atencin de la persona joven o adulta.
Asignar un tiempo especfico para la participacin y para la recapitulacin
final.
101
ESTRATEGIA Clase/taller de exposicin -participativa
Promover la retroalimentacin de los participantes, para saber cmo est

recibiendo la informacin.
Evaluar la temtica tratada.
Cuando existen las siguientes condiciones:

Valoracin de los conocimientos previos para conectar la nueva
informacin con lo que ya sabe el participante.
Cundo se aplica? Escucha activa de los participantes
Retencin de lo ms importante y significativo de las explicaciones.
Realizacin un trabajo sistematizacin y de estructuracin de la
informacin recopilada.
La clase o taller facilita la comprensin y la estructuracin de un tema

porque permite contextualizar, generalizar un tema complejo.
Ventajas En la clase o taller la comunicacin interpersonal y la retroalimentacin es
efectiva.
Permite la retroalimentacin y la evaluacin.
Requiere de la complementacin de otras estrategias.

Es importante que el facilitador tenga una gran cantidad de conocimientos
sobre el tema abordado.
Desventajas El tiempo es muy corto para exponer y participar, tambin, es muy
reducido para que los participantes desarrollen capacidades como buscar,
seleccionar, organizar y presentar informacin, trabajar en equipo,
afrontar y resolver problemas reales, aplicar tcnicas y destrezas prcticas.
VALORACIN
Mantener el aula/taller siempre animado y la atencin activa,

promoviendo la intervencin de los participantes.
Usar recursos de poca complejidad, bajo costo, facilidad de preparacin y
de gestin.
Es recomendable utilizar los recursos tcnicos con prudencia (si es que se
dispone de ellos) ya que diversos estudios sealan que la asimilacin de la
informacin no es proporcional a la sofisticacin de los medios utilizados.
Comenzar la clase con una pregunta, promover el dilogo y comentar las
Recomendaciones respuestas.
Esta estrategia se basa en la asociacin de ideas, el pensamiento
divergente y la espontaneidad, por tanto, es muy adecuada para hacer
aflorar las representaciones iniciales de un grupo sobre un tema.
Detener la clase cuando vemos que la atencin decae (o a intervalos
predeterminados).
Al final de la clase/taller pedirles que escriban en una hoja las ideas
principales que se han tratado, sistematizando despus en la pizarra los
puntos esenciales a partir de sus aportaciones.
102
Ejemplo 2.
ESTRATEGIA La pecera
Es una estrategia que sirve para recoger opiniones o ideas, en crculos de
Qu busca? intercambio de ideas, denominados peceras, es aconsejable para tratar
temas polmicos y complejos como las espiritualidades y religiones.
Para que en la discusin de un tema complejo o de debate sea factible la
participacin amplia del grupo.
Para qu sirve? Facilita la escucha atenta y reflexiva de los argumentos ajenos.
Sirve para aplicar tcnicas de negociacin y para analizar la validez de los
argumentos expuestos por diferentes partes en una discusin.
Permite debates en crculos pequeos y medianos, donde todos tienen
DISEO
Qu caractersticas tiene? acceso a la expresin de sus ideas.

1 - 2 horas:
Discusin en grupos,
15 - 30 minutos
Cunto tiempo toma? Discusin en pecera,
30 minutos
Discusin en plenaria,
20 - 45 minutos
Qu materiales se Papel, lpices y suficiente espacio. Para conformar grupos.
necesita?
Se precisa el tema, el procedimiento y el tiempo disponible.
Los participantes se reparten en grupos que trabajan sobre el tema
(espiritualidades y religiones) elaborando sus argumentos para la
discusin y unas estrategias para defenderlos. Eligen una persona como
delegada que ser la encargada de negociar los argumentos mediante la
implementacin de las estrategias elegidas por el grupo.
Todos los participantes se renen de nuevo en plenaria, sentndose en dos
crculos concntricos. En el crculo interior slo se sientan los delegados
o negociadores; los dems miembros del grupo se sitan en el crculo
Cmo se aplica? grande, detrs de su delegado.
APLICACIN
Los delegados inician la discusin, mientras que los dems escuchan

atentamente; este procedimiento no debe durar ms de 30 minutos.
Si alguien del crculo exterior desea intervenir, slo puede hacerlo por
escrito, entregando el comentario a su delegado sin hablar.
Al terminar la sesin de exposicin y negociacin de argumentos vuelve
a reunirse la plenaria para analizar la discusin, teniendo en cuenta qu
argumentos no fueron expuestos, cules podran haber sido sugeridos
y qu estrategias se haban propuesto desarrollar las partes segn el
enfoque que se estableci inicialmente.
Espacio para conformar los crculos.
Cundo se aplica?
Lecturas previas de la temtica.
Textos gua o documentos con informacin sobre la temtica.
103
ESTRATEGIA La pecera
Los participantes precisan el tema, el procedimiento y el tiempo

disponible.
Ventajas Los participantes elaboran sus argumentos para la discusin y preparan
estrategias para defenderlos.
Se prctica la negociacin.
VALORACIN
La seleccin de los delegados puede generan en una exclusin indirecta.

Desventajas Se crea un ambiente tenso cuando se defiende algunas ideas tan slo para
sostener las opiniones de grupos.
Los frutos de la utilizacin de esta herramienta dependen mucho del

anlisis que se hace al final. Por eso es recomendable que los participantes
sepan desde el principio en qu punto est enfocado el ejercicio: en el
Recomendaciones contenido, es decir, en la validez de los argumentos, o en el aspecto social,
esto es, la aptitud de los negociadores o delegados y sus estrategias.
Es importante generar la tolerancia de criterios para aceptar las ideas de
los otros.
4.3. Estrategias Metodolgicas para la Historia

La historia en la EPJA tiene el propsito de analizar desde un punto de vista crtico, el proceso histrico
de los pueblos en un espacio y tiempo concretos, as como los acontecimientos ocurridos, sus causas, su
desarrollo y las consecuencias de los mismos.
Las estrategias que se plantean son orientaciones flexibles sujetos a una constante inyeccin de innova-
cin, creatividad y elasticidad en su diseo y aplicacin.
Mdulo : Historia y Culturas: Precolombinas y Periodo Colonial.
Desarrollamos el pensamiento analtico crtico y propositivo, identificando y analizando los elementos

culturales de las culturas prehispnicas y el periodo de la colonizacin, a partir de la valoracin de sa-
beres y conocimientos sobre los procesos histricos acaecidos, para contribuir a la convivencia de una
sociedad diversa y multicultural en el actual Estado Boliviano.
104
Ejemplo 1.
ESTRATEGIA La lnea del tiempo

Es una estrategia que tiene como propsito de la comprensin del pasado-
presente y futuro a partir de la ubicacin en el presente, as como el uso de
las medidas de tiempo convencionales.
La lnea del tiempo trabaja con el tiempo, sucesin, simultaneidad-
Qu busca?
contemporaneidad, interrelacin temporal y multiplicidad de causas y
consecuencias de los hechos histrico sociales.
La lnea del tiempo nos permitir situar grficamente los hechos histricos
ms relevantes del periodo prehispnico o colonial.
Conocer visualmente la historia prehispnica y colonial, y situar los hechos
paralelos o simultneos.
Para qu sirve?
La lnea de tiempo es una lista de eventos relacionados con un tema
especfico, registrados tal y como lo recuerdan los participantes.
La lnea del tiempo puede ser utilizada desde cualquier componente del rea
de Ciencias Sociales para la creacin de actividades interesantes, funcionales y
motivadoras.
DISEO
En historia, concretamente, se pueden buscar muchas ideas para proponer el

Qu caractersticas trabajo con una lnea del tiempo:
tiene? La confeccin de una biografa (real o inventada)
La historia de una cultura, localidad, barrio o ciudad.
La evolucin histrica de los movimientos sociales y polticos.
La evolucin histrica de un personaje o personajes.
Los momentos de la historia prehispnica y colonial.
Para cuantas 5 - 25 personas.
personas?
Cunto tiempo toma? Entre 60 y 120 minutos.
Qu materiales se Tableros, papelgrafo, papel, marcadores y tarjetas de color.
necesita?
De acuerdo a las siguientes acciones:
Seleccionar el tema de la programacin curricular.
Cmo se construye Identificar el hecho histrico o social.
Determinar qu tipo de lnea del tiempo se construir.
Con los recursos y materiales construir la lnea de tiempo.
Una vez establecido el tema se identifica el evento ms lejano que recuerde el
participante y sobre el que tenga informacin.
En subgrupos o en plenaria, a partir de esa fecha, se van registrando en
orden los eventos que le siguieron al primero a partir de intervalos de tiempo
acordados: por siglo, dcadas, ao por ao, cada dos aos, cada tres aos, etc.
APLICACIN
En algunas fechas se ubican referencias de eventos importantes de carcter

Cmo se aplica? local, nacional o internacional.
Todos los eventos se escriben al lado de cada fecha o lnea de tiempo y en
cada caso se debe promover la discusin.
Cuando se ha terminado la tarea de anotar todas las ideas del tiempo
analizado se discuten con los participantes las tendencias resultantes.
Si se decidi inicialmente trabajar en subgrupos, se presentan en la plenaria
los resultados y se construye una lnea de tiempo en comn.
105
ESTRATEGIA La lnea del tiempo

Cuando se quiera conocer el recorrido temporal de un hecho histrico y
Cundo se aplica? se quiera relacionar ideas importantes sobre un asunto en un cuadro que
representa el transcurso del tiempo.
La variedad de lneas de tiempo desde las ms complejas hasta las ms
sencillas.
Ventajas
La estrategia es verstil.
Los datos son difciles de recordar con precisin.

Desventajas Resulta difcil manejar los conceptos de simultaneidad, paralelismo temporal y
otros abstractos.
VALORACIN
Este anlisis histrico se puede combinar con otros que se enfocan en

otros aspectos (economa, antropologa ciencia poltica) para lograr una
comprensin profunda de una problemtica, proceso o tema.
El tiempo de duracin del ejercicio est sujeto al nivel de profundidad del
tema que se va a analizar.
Recomendaciones
Se pueden desarrollar lneas de tiempo por asuntos especficos con el fin de
entender los cambios ocurridos en el transcurso del tiempo de manera ms
detallada y particularizada. Asocindola a cada fecha de anlisis, se puede
aadir informacin de sucesos ocurridos en los diferentes mbitos.
Por ejemplo, a nivel local, nacional, internacional.
Ejemplo 2
ESTRATEGIA Estudio de Caso

El estudio de caso es una estrategia que permite trabajar temas, histricos
concretos y reales, para construir visiones generales, conceptos sociales,
a travs de la descripcin, anlisis e interpretacin de un hecho histrico
Qu busca?
concreto y singular en trminos de calidad y complejidad. Tiene como
finalidad ensear a elaborar una explicacin crtica del hecho histrico o social
que sea coherente con el anlisis general de la temtica en la que se enmarca.
Para analizar, reflexionar, crticamente un hecho histrico o social.
Para asumir una postura crtica respecto a los acontecimientos histricos
Para qu sirve? sociales de nuestra historia prehispnica y colonial.
Para identificar los aspectos generales y particulares de los hechos sociales o
DISEO
histricos.
El estudio de caso es de carcter emprico, se construye en relacin a un
problema histrico o social, sirve para ilustrar o promover el conocimiento
Qu caractersticas histrico en el que se encuadra el problema elegido.
tiene? Es una de las mejores maneras de iniciarse y adentrarse en el estudio de la
complejidad de los hechos histrico-sociales, tanto en sus aspectos presentes
como en el pasado.
Para cuantas 10 25 personas divididas en grupos de 4-5.
personas?
Cunto tiempo toma? Entre 2 horas y 1 da (depende del caso y nivel de profundidad).
Un caso muy bien documentado (con datos, bibliografa e informacin) que
Qu materiales se
sea pertinente o est relacionado con los temas tratados.
necesita?
Acceso a la informacin hemerogrfica, bibliogrfica y digital actualizada.
106

Elegir y profundizar el tema complejo, polmico e interesante.
Cmo se construye
Presentar el caso para su estudio.
Organizar las acciones para el estudio de caso.
Retroalimentar y evaluar en plenaria.
Documentar el caso concreto.

Preparar el material de tal manera que permita:
Ver la pertinencia o relacin con el tema del taller.
Ver la complejidad del hecho histrico.
Comprender la dinmica del proceso especfico.
Entender los motivos, acciones y reacciones de los personajes implicados.
Se presenta el hecho histrico a los participantes en una sesin de plenaria y
se imparten instrucciones claras para analizar el caso elegido y buscar posibles
Cmo se aplica?
APLICACIN
soluciones.
Los participantes trabajan sobre el caso en grupos, esto lo pueden hacer
todos, partiendo desde el mismo enfoque o por grupos desde diferentes
perspectivas.
Todos los grupos exponen en plenaria sus resultados en forma visualizada, de
manera que sirva de base para la evaluacin del caso.
La plenaria elabora conclusiones a partir de los resultados presentados; si es
posible, estas conclusiones se proyectan o aplican a casos similares.
Cuando se quiera analizar un escenario, un incidente, una situacin, un

Cundo se aplica? acontecimiento, un hecho histrico o social, que debe ser real, cercano,
especfico, complejo y de inters de los participantes.
Establece un puente ente la teora y lo concreto.

Potencia la enseanza activa ya que permite trabajar aspectos tcnicos y
metodolgicos.
Fomenta el desarrollo del juicio crtico: causas y consecuencias histricas.
Facilita la comprensin de los motivos que tuvieron las personas para actuar
de una determinada manera en un tiempo y espacio determinado.
Ventajas Permite la comprensin de posiciones diferentes ante un conflicto o un
problema.
Si el planteamiento metodolgico es de juego de simulacin o asuncin de
roles suele resultar muy motivador.
VALORACIN
Familiariza con representaciones simblicas e iconogrficas.

Favorece la sistematizacin de los procedimientos.
Contribuye para construir un modelo curricular flexible e integral.
Es difcil que un tema suministre por si slo un escenario general o una

explicacin estructural.
Puede confundir si se refuerza lo anecdtico o lo excesivamente singular.
Abordan aspectos parciales de la realidad histrica que deben ser
completados con otras unidades.
Desventajas
Son difciles de construir por el tiempo de clases.
En los juegos de simulacin, en ocasiones, tiene ms potencia lo ldico que lo
instructivo.
El equipo de trabajo no siempre tiene resultados coherentes con lo
planificado.
107
El material documental que se presenta o entrega, debe tener relacin con la

temtica que se trata.
Las instrucciones para los participantes deben ser claras y su ejecucin viable
en el tiempo previsto.
Precisar el objetivo del ejercicio, pues esta debe orientar la eleccin del caso,
el diseo de la metodologa apropiada y la conformacin de los equipos de
trabajo.
Recomendaciones El estudio de caso se puede combinar o complementar con una excursin,
visita a un museo, un juego de rol o una simulacin, de acuerdo a la temtica
tratada.
Al estudio de caso se le pueden dedicar varias sesiones seguidas o varias
sesiones diferenciadas de acuerdo a los aspectos temticos.
Despus de elaboradas las conclusiones en la plenaria, los participantes o
el maestro debe dar un testimonio de cmo se resolvi realmente el caso
especfico; as, los dems puedan evaluar sus propias soluciones.
4.3.1 Estrategias Metodolgicas para la Educacin Ciudadana
El propsito del componente Educacin ciudadana, es orientar la conciencia y la actuacin cvico-ciuda-

dana transparente, de las personas jvenes y adultas en el contexto normativo, jurdico local, nacional e
internacional, el reconocimiento formal, a partir del anlisis tico de las situaciones histrico sociales en
el marco del conocimiento y respeto de las normas que rigen la convivencia armnica del Estado Pluri-
nacional de Bolivia, para favorecer el ejercicio y exigibilidad de los derechos y fortalecer las identidades
socioculturales.
Las estrategias que se sugieren como ejemplos son orientaciones flexibles sujetos a una modificacin
creativa en su diseo y aplicacin.
rea de Saberes y Conocimientos : Ciencias Sociales
Mdulo : Elementos Constitutivos del Estado Plurinacional.
Fortalecemos el ejercicio de la ciudadana responsable, a travs del estudio y conocimiento de los

elementos constitutivos del Estado Plurinacional y los pilares que la sostienen, mediante activida-
des que representen el ejercicio pleno de derechos, deberes y obligaciones, para consolidar una
actuacin cvico-ciudadana coherente con en el nuevo escenario del Estado Plurinacional.
108
Ejemplo 1.
ESTRATEGIA Juego de Roles
Esta estrategia consiste en la dramatizacin de una situacin en la que se

plantea un conflicto de valores interesantes y relevantes desde un punto de
vista de la formacin ciudadana en el marco de la Nueva CPE.
Qu busca?
En la representacin de la situacin debe existir la improvisacin por parte de
los distintos personajes y un nfasis en la expresin de las distintas posturas
haciendo uso del dilogo.
Para realizar empata a partir de un problema tico, formacin de la

ciudadana y la legislacin boliviana.
Para qu sirve? Tambin ayuda a comprender el tema, porque los participantes hacen una
reconstruccin escnica o pieza teatral improvisada de una situacin real o
ficticia. Cada participante representa un rol o papel.
Dentro el componente de la educacin ciudadana el juego de roles cumple un

papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata
y perspectiva social.
Ofrece la posibilidad al participante de formarse en valores como la
Qu caractersticas
tolerancia, el respeto y la solidaridad.
tiene?
La aplicacin de esta estrategia est justificada por la superacin progresiva
del egocentrismo porque permite entrar en contacto con opiniones,
sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios y de este modo
DISEO
se inicia el proceso de construccin de un ejercicio ciudadano responsable.
Para cuntas 10 25 personas (en la dramatizacin de 3 a 8).

personas?
Cunto tiempo toma? 2 o 3 horas
Documentacin o la CPE vigente, de donde se pueda extraer tema

interesante, motivador y que genere controversia que este enmarcado dentro
la programacin curricular.
Una situacin que se preste para el juego de roles, es decir, que complete el
Qu materiales se tema del taller y permita ver diferentes motivos y niveles de actuacin.
necesita? La documentacin correspondiente a la situacin (informacin e
instrucciones) ordenada y clara.
Suficiente espacio despejado.
Los materiales o recursos que requiera el juego de roles y la temtica
planteada.

Estudiar si el tema se puede trabajar con el juego de roles.
Cmo se construye Organizar la escenificacin y la representacin con los medios que se dispone.
Retroalimentar y evaluar en plenaria.
La introduccin del ejercicio toma entre 10 y 15 minutos, la preparacin y la
representacin de la dramatizacin una hora y los comentarios otro tanto.
109
ESTRATEGIA Juego de Roles
El maestro/a prepara una situacin que ilustre el tema, que puede ser real o
imaginada, pero orientada en el marco de la programacin curricular.
Presentar la actividad estimulando al participante, motivndolo para que se
implique y participe en la dramatizacin.
Identificar una situacin conflictiva trabajndola en un ambiente favorable.
Contextualizar la situacin que va a ser representada.
Explicar claramente cul es el problema o conflicto, que personajes
intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y que
escena va a representarse. Esta informacin puede darse a todos los
participantes por escrito (guin) o slo a los que van a participar en la
representacin.
Se elaboran las instrucciones para los distintos roles papeles o personajes
con funciones, comportamientos, reacciones y posiciones dadas que sern
representados en la escenificacin y la informacin general para todos los
Cmo se aplica?
participantes.
APLICACIN
Elegir personas voluntarias para representar la situacin (preferible no

obligar a nadie). Seguidamente entre cinco y diez minutos como mximo, se
interiorizan de su personaje.
Los actores representan su rol de la manera ms realista posible y segn
las instrucciones particulares que recibi para su papel. Al grupo restante,
que har de pblico, se le solicita que observe detalladamente y tome notas
sobre los comportamientos, las reacciones y los argumentos de los diferentes
personajes durante la representacin escnica.
Al finalizar la dramatizacin se evala la situacin a partir de las anotaciones
del pblico sobre las actitudes, formas de pensar y reaccionar de los
personajes representados; se aclara cules fueron las instrucciones
particulares que se le entregaron a cada actor y se vincula la situacin y lo
aprendido a partir de la representacin con los temas del taller.
Cuando se quiera estimular los sentidos y la creatividad de los participantes;
en especial, cuando se desea profundizar en las actitudes, los conflictos y
posiciones relacionadas con temas ticos y de formacin de la ciudadana
Cundo se aplica?
responsable.
Cuando el tema sea conflictivo o polmico y amerite que cada participante
exteriorice su percepcin.
Ponerse en el lugar del otro, es recomendable, para comprender temas ticos
y de concepcin jurdica.
Ventajas
La empata es una forma precisa de aprendizaje.
Asumir un rol es asimilar una responsabilidad.
Los tiempos del aula/taller son reducidos y el juego de roles requiere una
VALORACIN
asignacin temporal idnea.

Desventajas
La dramatizacin requiere algunas condiciones necesarias como creatividad,
expresividad, voluntad y facilidad de comunicacin.
Es importante sealar que cuando se habla de una representacin lo ms
realista posible, queda excluida la comedia, pues la finalidad del ejercicio es
identificar diferentes maneras de reaccionar ante una situacin dada.
Recomendaciones Se puede poner en escena varias veces la misma situacin, probando
diferentes comportamientos y maneras de reaccionar y tambin diferentes
soluciones.
110
4.3.2 Estrategias Metodolgicas para la Geografa
En el rea de Ciencias Sociales estudiamos la importancia de la geografa y los recursos naturales, su ex-
plotacin a travs de la identificacin de las vocaciones y potencialidades econmicas, comprendiendo
la concepcin de tierra y territorio en la comunidad, analizamos la temtica de vivir en equilibrio y
en armona con la Madre Tierra y el cosmos, desde una perspectiva de la Geografa Humana y Social.
Mdulo: Geografa General de Bolivia y la comunidad.
Fortalecemos actitudes responsables para el cuidado de la Madre Tierra, a travs del estudio, anlisis y
comprensin de la importancia de la geografa, los recursos naturales, su explotacin responsable, me-
diante la identificacin de las vocaciones y potencialidades econmicas de la comunidad, asumiendo la
concepcin de tierra y territorio y lograr vivir en equilibrio y en armona con la Madre Tierra y el Cosmos.
Ejemplo 1.
ESTRATEGIA Visita de Campo

Las visitas de campo tienen por objeto permitir a los participantes
profundizar el estudio de temas concretos relacionados con la geografa,
Qu busca?
economa y la realidad social, en el lugar de los hechos, con el elemento
esencial que es el contacto directo con el objeto de estudio.
Para ofrecer la oportunidad de conocer una localidad, una experiencia o un
caso y vincular el tema del aula/taller con una situacin concreta.
Para qu sirve? Para implementar y comprobar herramientas o mtodos e ilustrar lo
aprendido.
Para cambiar la rutina del aula/taller.
Es una visita planificada con propsitos investigativos.
Es vincular la teora con la prctica en el lugar donde se desarrollan los
Qu caractersticas
fenmenos sociales.
tiene?
DISEO
Es entrar en pleno contacto con la realidad cultural, social y econmica de

un determinado contexto
Para cuantas personas? 10-25 personas.
Cunto tiempo toma? Un da o dos das.
Conocimiento previo del espacio geogrfico y de la situacin objeto de la
visita de campo.
Una persona de contacto local, para que sirva de gua y responda las
preguntas de los participantes.
Planificar las tareas ms pertinentes para el estudio y para conformar los
Qu materiales o
grupos.
medios se necesita?
Instrumentos para recabar la informacin, cuaderno de apuntes, cmara
fotogrfica y otros.
Material apropiado para las presentaciones de los grupos ante la plenaria.
Fichas preelaboradas en las que conste el objetivo del ejercicio, las tareas y
el horario de la visita de campo.
111
ESTRATEGIA Visita de Campo
Antes del taller se busca el lugar adecuado y se organiza y prepara un guin

de la visita en funcin del tema que se va a desarrollar.
Durante el taller se presenta al grupo el plan de la visita, los objetivos y
el material o informacin sobre el trasfondo de la situacin que se va a
analizar.
Se exponen las tareas previstas para la visita; por ejemplo, un sondeo rpido
de la calidad ambiental de la zona.
Se definen las reglas que orientarn la presentacin del grupo ante la
institucin visitada, las personas que sern entrevistadas all y el tipo de
relacin que se tendr con ellas para evitar que surjan expectativas que no
Cmo se aplica? se cumplirn.
Se conforman grupos de entre 3 y 5 personas segn las tareas y el nmero
APLICACIN
de participantes. Los grupos preparan la vista de campo, dividen el trabajo y

planean la mejor manera de realizar el ejercicio con todos sus objetivos.
Al iniciarse la visita se recuerda a todos el tiempo asignado a las tareas y las
reglas acordadas.
Al trmino de la visitas los grupos analizan los datos obtenidos y preparan
una presentacin para exponer los resultados de la reflexin.
El anlisis puede apoyarse en otras herramientas.
Todos los grupos hacen sus presentaciones ante la plenaria, sacan
conclusiones. Para terminar, se evala la visita.
Conviene realizar la excursin durante la mitad del semestre, no slo para

cambiar el ritmo sino para que los participantes puedan aprovechar lo que
Cundo se aplica? ya aprendieron. La visita de campo tambin sirve como pausa de relajacin
y descanso cuando se planea simplemente para conocer las riquezas
culturales o naturales de la zona.
Permiten el contacto directo con la realidad social, cultural, econmica y

poltica.
Rompen la monotona de las sesiones presenciales en los CEAs.
Ventajas
Permiten realizar una investigacin participante de hecho cultural o social.
La observacin directa es la principal fuente de recopilacin de la
informacin.
VALORACIN
Es muy difcil coincidir en los tiempos para la realizacin de la visita por las
Desventajas
actividades laborales de los estudiantes/participantes.
Si no se prepara cuidadosamente la visita se pierden las ventajas que la

justifican la relacin directa con el objeto de estudio.
En la misma visita de caso puede hacerse una visita informativa, cuya
Recomendaciones
actividad principal sea una charla sobre el tema de inters, dictada por un
experto en el lugar visitado. Es decir la estrategia es verstil y se puede
acomodar a otros recursos metodolgicos.
112
Lectura Complementaria
Una propuesta curricular para la enseanza de las Ciencias

Sociales para pensar
El problema no est en el bajo nivel de conocimiento que la enseanza actual de
Ciencias Sociales est produciendo en nuestros alumnos, sino en que stos no logran
una real comprensin de lo social. La solucin, en consecuencia, no est en facilitar el
conocimiento sino en garantizar la comprensin.1
ZUBIRIA, M. y J. de (1987):. Bogot. Plaza y Jans, 21
Las palabras de Miguel y Julin de Zubiria que presiden mi texto siguen teniendo pleno sentido a pe-
sar de haber sido pensadas y escritas hace ya algunos aos. A partir de palabras como estas podemos
formularnos preguntas acerca de la actual situacin de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias
Sociales, de la geografa y de la historia. Y podemos apuntar algunas alternativas o, al menos, algunas
sugerencias para seguir intentando averiguar qu pasa y por qu pasa lo que pasa y cmo hemos de
actuar para intentar cambiar el curso de las cosas.
Qu sabemos de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias Sociales, de la geografa y de la historia

a finales, casi, de la primera dcada del siglo XXI?, qu aportaciones se han hecho al currculo para com-
prender el mundo del siglo XXI y sus problemas?, qu nos dice la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos sociales?, y sobre el desarrollo y la formacin inicial y continuada de
su profesorado?, dnde estamos y hacia dnde nos gustara dirigir nuestras enseanzas?
No pretendo en este trabajo profundizar en todas y cada una de estas preguntas. Mi intencin es pre-
sentar un listado de problemas o de temas parcial, sin duda que reflejen mi visin sobre la situacin
de estas enseanza a partir de lo que se ha investigado y reflexionado. Intentar presentar una visin
general, global, no exclusiva de ningn pas. Sin embargo, mi texto reflejar mis concepciones, mis sabe-
res ms histricos que geogrficos, por ejemplo- y mis preferencias.
En la construccin de este texto he utilizado, en la medida de mis posibilidades, referentes bibliogr-

ficos recientes, del siglo XXI, tanto referidos a la investigacin como a revisiones generales o a temas
y propuestas concretas. Quiero, a ttulo de ejemplo, citar dos de los trabajos que han guiado buena
parte de mis ideas: el Handbook editado por Levstik y Tyson (2008) y los trabajos recogidos en la obra
coordinada por vila, Borghi y Mattozzi (2009). En el primer caso se trata del Handbbok en el que se re-
cogen los resultados ms recientes de la investigacin en didctica de las Ciencias Sociales del mundo
anglosajn. En el segundo, de los trabajos presentados en el XXI Simposio de Didctica de las Ciencias
Sociales y en el I Congreso Internacional Italiano-Espaol de Didctica de las Ciencias Sociales celebra-
do el mes de marzo pasado en la Universidad de Bologna y organizado por la Universidad de Bologna
y la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales de las Universidades
Espaolas.
1 He utilizado muchas de las ideas que los Zubiria escribieron en este texto principalmente para intentar comprender la naturaleza de las prc-
ticas de enseanza. En particular me fueron muy tiles sus reflexiones sobre los modelos tradicional, activista y conceptual de la enseanza
de las disciplinas sociales. Sus textos presiden el primer tema que desarrollo en la formacin de maestros de primaria y secundaria- en
Didctica de las Ciencias Sociales sobre los estilos de enseanza de las disciplinas sociales y en muchas sesiones de formacin continua.
113
Describo brevemente el contenido de ambos textos porque me permiten mostrar por donde van las
cosas actualmente en el mbito de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias Sociales as como ver
algunas diferencias entre lo que preocupa en el mundo anglosajn y lo que preocupa en Europa y, en
particular, en la Europa Mediterrnea.
El Handbook editado por Levstik y Tyson (2008) consta de siete partes y de diecinueve captulos, el pri-
mero de los cuales es la introduccin al texto realizado por las editoras. A este texto siguen los siguientes
apartados: I. Cambio y continuidad en los estudios sociales (3 captulos), II. Competencias cvicas en
democracias plurales (5 captulos), III. Justicia social y estudios sociales (3 captulos), IV Evaluacin (1
captulo), V. Enseanza y aprendizaje de las disciplinas (historia, geografa y economa) (3 captulos), VI.
Ecologas de la informacin: la tecnologa en los estudios sociales (1 captulo) y VII. Formacin y desa-
rrollo del profesorado (2 captulos). En mi opinin, los trabajos recogidos en este Handbook actualizan y
ponen al da algunos de los trabajos recogidos en el hasta hoy insuperable Handbook editado por Shaver
(1991), autntica biblia de los saberes relacionados con los estudios sociales del siglo XX (con cincuen-
ta y tres captulos organizados en ocho secciones).
Ms modestas, pero no por ello menos interesantes, son las aportaciones publicadas en la obra editada
por vila, Borghi y Mattozzi (2009). Los trabajos estn organizados en cinco mbitos: la educacin para
la ciudadana el eje central del Simposio- (13 trabajos) , la geografa y la educacin para la ciudadana
(9 trabajos) , la historia y la educacin para la ciudadana (10 trabajos) , la didctica del patrimonio (12
trabajos) y la formacin del profesorado (14 trabajos). En cada mbito se presentaron tres ponencias:
una ponencia general en la que se peda al o a la ponente que presentar un estado de la cuestin a
nivel europeo, otra ponencia que reflejar la situacin en Italia y otra la situacin en Espaa. El resto de
trabajos eran comunicaciones en las que se presentaban resultados de investigaciones realizadas en los
distintos mbitos o reflexiones y propuestas sobre los mismos. Las comunicaciones fueron presentadas
mayoritariamente por profesorado europeo pero tambin por profesorado latinoamericano.
La comparacin entre los distintos mbitos nos permite observar coincidencias y diferencias entre lo
que sucede, se investiga y se publica en ambas orillas del Atlntico. En la elaboracin de este trabajo he
tenido en cuenta muchos otros trabajos y muchos de los conocimientos que he ido adquiriendo en los
encuentros de todo tipo a los que he podido asistir en los ltimos aos tanto en Europa, en particular
en Francia e Italia, como en Latinoamrica (concretamente en Chile, Argentina, Venezuela, Colombia y
Mxico).
En mi trabajo tratar los siguientes problemas:
Enseanza de las Ciencias Sociales o enseanza de las disciplinas sociales?,

Para qu hay que aprender Ciencias Sociales?
Llenar cabezas u ordenar cabezas? Pensar para
i) Enseanza de las Ciencias Sociales o enseanza de las disciplinas sociales?
Entiendo que la denominacin enseanza de las Ciencias Sociales se utiliza, en los pases en los que se
utiliza o se ha utilizado, para designar un rea de conocimiento que incluye las disciplinas sociales esco-
lares sea cual sea el tratamiento prctico que se les d (disciplinar, integrado, etc.). Es la denominacin
que se utiliz en Espaa y en otros pases latinoamericanos cuando se opt por un currculo organizado
en reas de conocimiento en substitucin del currculo organizado en disciplinas. No supuso ni la desa-
paricin de estas ni la aparicin de nuevos enfoques o de nuevas prcticas de enseanza. Simplemente
114
en la inmensa mayora de los casos fue un cambio de nombre siguiendo -imitando?- el modelo nortea-
mericano de los Social Studies. En la mayora de pases que utilizan en la escuela obligatoria la expresin
enseanza de las Ciencias Sociales se sigue haciendo fundamentalmente una enseanza disciplinar
centrada, en primer lugar, en la enseanza de la historia, en segundo lugar en la enseanza de la geogra-
fa las dos disciplinas tradicionales en nuestro currculo-, en la historia del arte la mayor parte de las
veces integrada a historia-, en la educacin o formacin cvica o para la ciudadana y a muchas distancia
, y con carcter muy minoritario y casi anecdtico, en otras disciplinas sociales separadamente o con
enfoques interdisciplinares2.
A pesar de ello, el debate en torno a si enseanza de las Ciencias Sociales o enseanza de la geografa y de
la historia es recurrente en muchos pases del mundo a pesar de ser, en mi opinin, un falso debate que,
en muchos casos, esconde problemas ms importantes de la enseanza y del aprendizaje de estas disci-
plinas como, por ejemplo, los que se derivan de la formacin que necesita un profesor o una profesora
para ensear Ciencias Sociales, o cualquier de sus disciplinas, en la actualidad. Thornton (2008) analiza las
caractersticas de este debate en los Estados Unidos relacionndolo con los cambios y las continuidades
producidos en el currculo durante el siglo XX. Seala que ha habido dos grandes momentos en los que ha
predominado un enfoque u otro. Los estudios sociales entendidos como educacin social relacionan los
contenidos con los problemas y las demandas sociales y entroncan con la aspiracin de Dewey y de los
partidarios de la Escuela Nueva de preparar para la vida. Este enfoque no rechaza las aportaciones de las
disciplinas sino que intenta pocas veces lo consigue- ir un poco ms all de ellas a travs del estudio de
temas integrados o interdisciplinares en los que se crucen las fronteras disciplinares para obtener mejores
aprendizajes en el alumnado. Para los partidarios de este enfoque, el punto de partida para la seleccin de
las disciplinas sociales y de sus contenidos deberan ser los problemas de la vida y no al revs.
La consideracin de la enseanza de las Ciencias Sociales como la enseanza de sus disciplinas no recha-
za el papel de la sociedad y sus problemas, al contrario. Casi siempre los contenidos de las disciplinas so-
ciales se han justificado a partir de unos propsitos que, segn Thornton, van ms all de sus disciplinas
y de sus mtodos y tienen relacin con lo que la sociedad y, en particular, sus representantes polticos
esperan de las disciplinas. As, por ejemplo, durante mucho tiempo tanto la geografa como la historia
han tenido como misin principal construir una narrativa oficial unificadora, nacional, patritica, en
contra incluso del pluralismo paradigmtico de la geografa y de la historia universitaria. Por otro lado, la
concepcin del saber disciplinar que se maneja en los currculos escolares tanto los temas selecciona-
dos como su secuencia- muy pocas veces se relaciona con la lgica del saber cientfico. Adems, en las
decisiones ltimas sobre la seleccin de temas a ensear juegan aspectos tan poco disciplinares como el
tiempo o los materiales que se disponen para su enseanza.
Sin embargo, el debate sigue. A modo de ejemplo, podemos analizar los argumentos a favor o en con-
tra de Pontecorvo (2007), Vega (2007) y Thornton (2004). Para Pontecorvo un enfoque integrado de la
enseanza de las Ciencias Sociales, que supusiera mayor presencia de las otras disciplinas sociales, per-
mitira a los estudiantes ubicarse mejor ante los nuevos y mltiples problemas del mundo actual como
el desarrollo de los medios de comunicacin de masas, la informatizacin del mundo, el feminismo y la
diferencia de gneros, la sociedad global y la desigual distribucin de la riqueza, la emergencia ambien-
tal, la construccin de la subjetividad y la pluridentidad. Es decir, le permitira ubicarse en la contempo-
raneidad y en sus problemas e intervenir de manera democrtica en su resolucin.
A estos problemas alude tambin Vega (2007), pero desde una posicin diferente. Para este autor co-
lombiano uno de los problemas principales de la enseanza de las Ciencias Sociales estriba en el hecho
2 En algunos pases, la enseanza postobligatoria incluye la enseanza de la economa, de la sociologa, del derecho o de la poltica. Existen
pocos estudios interdisciplinares y los que existen son ms experiencias concretas que propuestas curriculares de un curso, un ciclo o una
etapa.
115
que El divorcio existente entre la investigacin social especializada en el mbito disciplinario y la ense-
anza de las Ciencias Sociales es evidente cuando se considera la temtica de las transformaciones del
mundo contemporneo, las cuales por su magnitud y por su rapidez han desbordado la capacidad de
asimilacin de conocimientos por las instituciones educativas. La poca recepcin, segn este autor,
de la informacin generada por la investigacin social en el mbito escolar es una de las razones por
las que es dudoso pensar que se est preparando adecuadamente a los profesores y estudiantes para
enfrentar crticamente, esto es con saber y argumentos, los tan alabados retos de la modernizacin
globalstica (Vega: 2007, 502). La revisin de la evolucin curricular en Colombia lleva a este autor a
considerar que, en la actualidad, las reas de conocimiento social se han convertido en unos discursos
insustanciales, en gran medida rancia urbanidad o educacin cvica () se han ido convirtiendo en sabe-
res coyunturales, reactivos y ligeros (Vega: 2007, 505). Estos discursos y estos saberes contribuyen a
generalizar la desinformacin, la apata, el conformismo y el individualismo extremo y a dejar la sensa-
cin que efectivamente el conocimiento social no tiene ninguna importancia ni utilidad, sino que es una
especie de casustica ms o menos arbitraria. Los conocimientos sociales ya no se ocupan de la Historia
y la Geografa de Colombia y del continente, sino de cosas sin sentido, y eso en un pas atravesado por
incontables problemas. (Vega: 2007, 506). Aunque su reflexin descansa en una defensa a ultranza de
un currculo centrado en las disciplinas sociales tradicionales , la Geografa y la Historia, su propuesta de
programa mnimo para la enseanza de las Ciencias Sociales es bastante comn a otras propuestas rea-
lizadas en otras partes del mundo (ver, por ejemplo, Pags: 2007). Su propuesta tiene como propsito
fundamental proporcionar instrumentos y mecanismos de anlisis que permitan mirar de frente a la
realidad contempornea, no para evadirnos del mundo sino para reconocernos en l, como protagonis-
tas y participantes en el drama de nuestra poca y para contribuir a afrontar los dramas mencionados
(567). Se basa en los siguientes aspectos: una crtica al progreso, una visin no eurocntrica de la
sociedad, revaluar la memoria de los vencidos y de sus luchas, replantear los vnculos hombre-natu-
raleza, incluir a las mujeres, la mitad olvidada de la historia y de la sociedad, considerar la diversidad
cultural como un patrimonio de la humanidad, reivindicar una visin radical de la democracia, una
crtica al consumismo, al lujo, al dinero, a la propiedad privada y al mercado y cambiar todo tipo de
fundamentalismo religioso, tnico, nacional o econmico (Vega: 2007, 567). Bastantes coincidencias
con los problemas sealados por Pontecorvo.
Tal vez uno de los problemas principales de la enseanza de las Ciencias Sociales hoy, tanto en su forma-
to ms clsico como en su formato ms innovador, es que impacta poco en la formacin de una juventud
que tiene a su disposicin muchsima ms informacin de la que haba tenido hasta ahora el alumnado
de otras generaciones. Y adems una informacin que caduca a una velocidad enorme. Los cambios
que caracterizan la contemporaneidad chocan muchas veces con la estabilidad del currculo de Ciencias
Sociales y con el predominio de mtodos de enseanza transmisivos y poco participativo.
Ciertamente, ha habido respuestas a partir de algunos hitos significativos de los primeros aos del siglo
XXI. Por ejemplo, la reflexin de Thornton (2004) acerca de las consecuencias educativas, y en concreto
para la enseanza de las Ciencias Sociales, de los atentados terroristas del 11 de septiembre en los Esta-
dos Unidos. Las diferencias de fondo entre las propuestas de Thornton y la de Vega son de matiz a pesar
del contexto en que se producen. Como hemos visto, la propuesta de Vega (2007) se realiza en el marco
del anlisis de las grandes transformaciones mundiales, la globalizacin y sus repercusiones en Colom-
bia, en Latinoamrica y en el mundo mientras que la de Thornton se centra en el impacto de los ataques
del 11 de septiembre. Esta forma parte del ltimo captulo de una obra cuyo objetivo es el estudio de
la evolucin del currculo de las Ciencias Sociales en los Estados Unidos, mientras que la de Vega es la
reflexin final de un extenso y profundo trabajo dedicado al anlisis de las principales transformaciones
econmicas, geopolticas, espaciales y sociales del capitalismo y sus repercusiones en la cultura, la tec-
nociencia y la destruccin ambiental.
116
Thornton considera que el currculo ha de cambiar, debe adaptarse a la situacin producida en los Esta-
dos Unidos a partir de los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001. Afirma, Los ataques de
9/11 nos recordaron a cada uno de nosotros lo bsica que es la educacin en estudios sociales. Igno-
rbamos nuestro propio peligro. Los ataques contra Nueva York y Washington fueron seguidos por las
invasiones de Amrica a Afganistn e Irak. Internamente, el Gobierno Federal ha asumido nuevas y am-
plias competencias para proteger la seguridad de la patria. Las fronteras entre cuestiones nacionales
tales como las libertades civiles y cuestiones internacionales como la lucha contra el terrorismo se han
convertido en borrosas.
Educar a los jvenes para que sean ciudadanos cuidadosos y competentes en esta nacin y en el mundo
requerir mucho ms que una atencin espordica a acontecimientos actuales o el refuerzo del trata-
miento de los pases islmicos en los estndares globales de los cursos de historia y geografa. Es nece-
saria una combinacin de cambio del currculo y de reorganizacin de la educacin del profesor para las
dimensiones nacional e internacional de la globalizacin. Es demasiado pronto para decir si ocurrirn
estos cambios fundamentales. Pero juzgando por los cambios en los estudios sociales en respuesta a
crisis pasadas como se ha documentado en este libro, el resultado ms probable puede ser el de ms
cambios y aadidos antes que la reformulacin fundamental del currculo y de la instruccin (Thornton,
2004: 217. La cursiva es ma).
Como sealaba antes, tal vez detrs de estos debates se esconden problemas ms acuciantes. En cual-
quier caso, ha habido reacciones importantes a los retos que la contemporaneidad presenta a la ense-
anza de las Ciencias Sociales y que pueden ilustrarse, a modo de ejemplo, con las aportaciones de los
trabajos de Smith Crocco (2005) sobre la relacin entre la prensa y los estudios sociales, de Legardez
y Simonneaux (2006) sobre la enseanza de las cuestiones socialmente vivas o de Thnard-Duvivier
(2008) sobre las cuestiones socialmente vivas en historia y geografa.
La respuesta a los problemas sociales no es, por supuesto, una caracterstica del siglo XXI. La reac-
cin, por ejemplo, a un currculo de Ciencias Sociales blanco, masculino y de clase media se inici
a finales de la dcada de los sesenta. Pero sigue siendo una aspiracin. Como sigue siendo una as-
piracin un currculo centrado en la formacin del pensamiento y en el desarrollo de competencias
ciudadanas.
La explicacin puede hallarse en la estabilidad del currculo y su resistencia al cambio. Para Thornton
(2008), el currculo de estudios sociales en los USA se ha caracterizado por la coexistencia de la con-
tinuidad y el cambio que se ha ido produciendo en la medida en que nuevas ideas han pretendido
incorporarse en los currculos ya existentes. En la prctica, sin embargo, la sustitucin de un currculo
por otro ha sido excepcional. En los estudios sociales norteamericanos, pero en igual medida en las
disciplinas sociales en particular en la historia y en la geografa- del resto del mundo, los cambios
han sido muy lentos.
La evolucin y la situacin del currculo no son, sin embargo, coincidentes con la prctica de la ense-
anza. Parece que los cambios curriculares y los cambios en la prctica obedecen a razones diferentes.
Mientras que los primeros suelen responder a problemas de naturaleza poltica (en la Espaa democr-
tica, por ejemplo, hemos cambiado de currculo tres veces en poco ms de treinta aos), los segundos
obedecen a diversas razones que hacen que los cambios sean ms complejos y difciles de interpretar.
Levstik (2008) recuerda que un estudio realizado en los USA a principios de los aos noventa del siglo
117
pasado revel que se haban producido muy pocos cambios en la prctica de la enseanza de los estu-
dios sociales desde principios del siglo XX. En su revisin de la investigacin sobre la prctica concluye
afirmando que en la superficie, parece que han cambiado pocas cosas en las clases de estudios sociales
desde el 1992, sin embargo los estudios de caso muestran claramente que en algunas clases ocurren
cosas interesantes y emocionantes para algunos estudiantes (Levstik: 2008, 59). Atribuye buena par-
te de lo que ocurre o deja de ocurrir en las clases al profesorado y al soporte institucional con el que
cuente: Lo que s sabemos es que se ensea la materia y que la enseanza se ve influenciada por los
propsitos de los profesores, su comprensin de las capacidades de los estudiantes, y sus expectativas
en cuanto a apoyo institucional (Levstik: 2008, 59).
Las reflexiones de Levstik son una consecuencia de la respuesta a la pregunta Qu pasa en las aulas
de estudios sociales? El anlisis de Levstik es, en mi opinin, generalizable a muchos otros pases. De l
podemos sacar las siguientes conclusiones:
En primer lugar, que en Estados Unidos pero no slo en Estados Unidos- el currculo es bastante esta-
ble. En la enseanza primaria funciona el currculo concntrico (partir del entorno inmediato para llegar
al mundo), en 6 se ensea fundamentalmente geografa regional del mundo, en 7 historia mundial, en
8 historia americana del siglo XX, en 9 es donde hay ms variedad de oferta de cursos, en 10 historia
mundial, en 11 historia de los Estados Unidos y en 12 educacin cvica.
Esta situacin contrasta con la existencia de intentos de innovar que han acabado en un cierto fracaso
a pesar de responder a problemas e intereses sociales claves en la sociedad norteamericana, como es
el caso del movimiento para implementar un currculo multicolor que reflejase mejor la realidad de
la sociedad de Nueva York. Algo parecido ocurre en una Europa cada vez ms multicolor en la que los
currculos siguen siendo monocolores.
En segundo lugar, que en la enseanza primaria existe un importante nivel de integracin curricular
entre contenidos diferentes y, en particular, entre estudios sociales y lengua. Este hecho que, haba sido
una de las caractersticas de la escuela nueva, hoy tiene ms relacin con la presin de las evaluacio-
nes de lengua y matemticas que con los supuestos de la escuela activa. Levstik (2008) seala que este
hecho ha supuesto una reduccin considerable de los contenidos de estudios sociales en la enseanza
primaria. La situacin de los estudios sociales en Europa es, en general, poco conocida con alguna excep-
cin como el excelente trabajo coordinado por Audigier y Tutiaux-Guillon (2004).
Otra caracterstica es que el libro de texto sigue siendo el instrumento privilegiado de la enseanza de
los estudios sociales. Sin embargo, se sabe muy poco sobre como el profesorado utiliza estos materiales
en clase. Se sabe mucho ms, en cambio, sobre los contenidos que almacenan. Tambin se sabe que en
su integracin con la lectura cada vez ha sido ms frecuente acompaar el libro de texto de otros mate-
riales de ficcin y de no ficcin, pero apenas se conoce nada sobre su impacto real.
En definitiva, ni en Estados Unidos ni, por lo que se sabe, en ningn pas del mundo el currculo de Cien-
cias Sociales, la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, de la geografa y de la historia pasan
por su mejor momento. Existe muchsima literatura sobre cmo ensear y cmo aprender Ciencias So-
ciales, existe investigacin cada vez ms relevante y precisa pero... ni los currculos ni las prcticas a las
que se ven sometidos los nios y las nias ni los y las jvenes consiguen grandes entusiasmos por parte
de estos y, en consecuencia, tampoco logran aprendizajes satisfactorios. Por qu?
118
ii) Para qu hay que aprender Ciencias Sociales?
No es fcil responder a la pregunta con la que he concluido el apartado anterior. No hay una sola res-
puesta ni las que hay suelen ser satisfactorias. He sealado alguna: el alejamiento de los contenidos de
los problemas sociales y de la vida, el predominio de mtodos transmisivos y del libro de texto, el impac-
to de la actualidad en la formacin social de los nios, de los jvenes y adultos etc. Y, sin duda tambin,
el carcter ideolgico de los saberes sociales.
Thornton (2008) afirma que la enseanza de estas disciplinas nunca ha sido ideolgicamente neutral.
En una sociedad democrtica los educadores se esfuerzan por crear un equilibrio entre puntos de
vista razonables. Proporcionan a los estudiantes suficiente informacin para que puedan decidirse
despus de una reflexin crtica (19). Parece que a principios del siglo XXI subsisten estos dos enfo-
ques en cuanto a las finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales: por un lado, las que estn
destinadas a proporcionar a las nuevas generaciones una idea de aquello que es permanente en la
vida de una nacin y, por el otro, las que apuestan por ensear a criticar la tradicin que se transmite
a travs de los estudios sociales. O como afirma Thornton (2008, 26), la tarea de los educadores de
estudios sociales parece ser reconciliar la adaptacin social con la continuidad curricular y la recons-
truccin social con el cambio, es decir para socializar a las nuevas generaciones hace falta estabili-
dad, mientras que para contra socializar hay que apostar por el cambio.
Entre las principales finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales la construccin de la identidad
nacional ha ocupado un lugar muy importante durante mucho tiempo en prcticamente todos los pases
del mundo donde se ensean las disciplinas sociales. Y lo sigue ocupando hoy en la inmensa mayora. La
enseanza de la historia ilustra bien esta situacin.
En la introduccin que Nicole Tutiaux-Guillon (2009) realiza a los trabajos englobados en la obra de
Lhistoire scolaire au risque des socits en mutation, seala como a partir de la dcada de los aos 60
del pasado siglo la historia escolar construida a partir del siglo XIX como un instrumento para conseguir
la cohesin nacional de los habitantes de un pas entr en crisis. Se denunci el nacionalismo y el et-
nocentrismo dominante en los currculos y en los manuales escolares, se luch contra los estereotipos
negativos, se reescribi la historia a la luz de los cambios democrticos acaecidos en muchos pases, en
especial de Latinoamrica. Se empez a considerar insuficiente el trato dado a las minoras mujeres,
inmigrantes, minoras tnicas, etcy, simultneamente, apareci la necesidad de construir historias co-
munitarias de base supraestatal como la historia de Europa.
A estas perspectivas, hoy hay que aadir otro enfoque que afecta al estatus de los saberes escolares y a
su naturaleza. Afirma Tutiaux-Guillon (2009, 15), la ciudadana tiende a redefinirse alrededor de com-
petencias como argumentar, comprometerse en la vida social, ser autnomo y responsable, enfrentarse
a la pluralidad y a los difciles retos del mundo. () El resultado de la escolarizacin y la educacin his-
trica no se escapa- deviene ms importante que lo que se ensea y se mide menos en memorizacin
que en capacidades para hacer, ser y seguir estando en la sociedad.
Se podran dar muchos ejemplos de las perturbaciones que afectan actualmente a una disciplina
como la historia bien establecida en el sistema escolar durante ms de un siglo y enseada a la ma-
yora de los estudiantes de la escuela obligatoria de todo el mundo. Cita Tutiaux, por ejemplo, los
debates en Australia sobre el lugar de los aborgenes y su historia y la historia que han de estudiar los
aborgenes, o las reivindicaciones en Brasil que indios y negros hacen de su historia y de la identidad
119
brasilea, o el malestar y las incertidumbres de la enseanza del tiempo presente, de la dictadura,

en Argentina, o las revisiones sucesivas de la historia de la URSS en la Rusia postcomunista entre la
denuncia, la reescritura nacionalista y la apologa de la grandeza econmica y poltica. Poda haber
citado tambin la invisibilidad de las mujeres, de las minoras tnicas, sexuales, de los discapacitados
de todo tipo, etcSin embargo, las situaciones que se comparan en este trabajo corresponden a la
situacin de la enseanza de la historia en Suiza, Qubec, Grecia, Rumania y Marruecos, situaciones
() singulares pero lo que est presente est lejos de ser un caso aislado, excepcional. Es necesario
leer, en estos textos, los ejemplos emblemticos de situaciones que se pueden encontrar en el mun-
do (Tutiaux-Guillon: 2009, 17).
Por su parte, Heimberg (2009: 20) plantea, en relacin con la enseanza de la historia en Suiza, tres retos
esenciales que pueden perfectamente generalizarse al resto del mundo donde se ensea historia y que
presenta en forma de preguntas:
Se transmite una historia identitaria o una historia abierta al mundo y a su complejidad?

Se trasmite una historia lisa y lineal o una historia que afronta los problemas y designa la compleji-
dad de las evoluciones del pasado humano?
Se transmite una historia fra y asptica o una historia de cuestiones socialmente vivas?
Las finalidades de una u otra opcin se pueden relacionar perfectamente con la acomodacin o la socia-
lizacin y con la reconstruccin social o la contrasocializacin apuntadas ms arriba.
As, frente a una historia escolar o a una geografa escolar- pensada y diseada durante muchos
aos al servicio de la patria, de la nacin, la historia escolar que hoy se requiere ha de ser una his-
toria abierta a la diversidad, a todos los grupos y personas que conviven en un mismo territorio y
que habitan el planeta tierra. Levstik y Barton (2001) consideraban que si los estudiantes han de
ser visibles, es decir han de ser capaces de verse a s mismos como participantes de la historia, era
es- necesario repensar como se concibe la historia. Es necesario, y urgente, pensar en una historia
plural como la propia sociedad, en una historia que nunca ser nuestra historia en su totalidad sino
solo parcialmente y en una historia viva, en construccin y, por tanto, cambiable. Una historia que,
en opinin de estos autores, ayude a los nios y nias y a los y las jvenes a pensar quines son y a
dibujar futuros posibles. Si el alumnado no se ve como miembro de un grupo que ha hecho historia,
y se siente invisible, le faltarn modelos viables de futuro: Consideremos, por ejemplo, el impacto
de la enseanza de la historia tradicional que pone el nfasis en el protagonismo de algunos hom-
bres conquistando desiertos, estableciendo gobiernos, dirigiendo movimientos sociales-mientras
presenta como actan la mayora de las mujeres siguiendo a sus maridos a nuevas tierras, invisibles
en el gobierno, silenciosas en los problemas pblicos. Cuando esta enseanza coincide con la prctica
escolar en la que a las nias a menudo se les ensea a ser pasivas y a los nios activos, tienen pocas
alternativas modlicas para el futuro. Esto no slo es problemtico para las nias sino que limita el
acceso a una amplia gama de opciones abiertas a los seres humanos a travs de los tiempos y en los
lugares (Levstik y Barton: 2001, 2).
Estos autores proponen una enseanza de la historia ms plural, que d cabida a todas las perspectivas
y que abra caminos para actuar en el mundo y en el futuro. Una historia centrada en dilemas humanos,
en la participacin, en la interpretacin:
Desde nuestra perspectiva, el deseo de evitar controversia lleva a una de las debilidades ms serias
de la discusin de la historia el rechazo a admitir que toda la historia es interpretativa-. Los que
120
defienden el estatus quo retratan su versin como la historia real (puesto que ya se encuentra en los
libros de texto) y condenan cualquier otra interpretacin como el debilitamiento de alguna manera de
la verdad de la historia de Amrica. Dado que estos argumentos estn hechos habitualmente para
precisamente aquellas personas que ms se benefician de hacer caso omiso de cuestiones de raza, clase
y gnero, posicin que no es sorprendente. Pero si las escuelas han de preparar a los estudiantes para
la ciudadana activa en democracia, no pueden ni ignorar la controversia ni ensear a los estudiantes a
aceptar pasivamente las interpretaciones histricas de otras personas. Ser ciudadano de una democracia
significa mucho ms que eso. La educacin para la ciudadana democrtica requiere que los estudiantes
aprenden a participar en la significativa y productiva discusin con personas de diversos puntos de vista
(Levstik y Barton: 2001, 8).
El cambio en la concepcin de la historia enseada y una mayor atencin a los resultados de las in-
vestigaciones existentes sobre lo que aprenden de historia los estudiantes y sobre la manera como
lo aprenden tal vez ayudara a repensar los currculos de una manera ms racional y facilitara un
mayor acercamiento del alumnado a la historia y una mayor comprensin de su significacin. En la
revisin realizada por Barton (2008) sobre la investigacin de las ideas de los estudiantes de la histo-
ria se cuestionan muchas de las creencias existentes entre el profesorado sobre la capacidad de los
estudiantes ms jvenes para aprender el pasado. Por ejemplo, en relacin con el tiempo histrico,
con las evidencias del pasado o con la interpretacin: Desde muy jvenes, los estudiantes saben
mucho sobre el pasado y han comenzado a desarrollar una comprensin del tiempo histrico. Este
conocimiento, no obstante, puede diferir de las expectativas de profesores o de otros educadores:
es ms probable que sepan sobre cambios en la vida social y material ms que en gente concreta o
en acontecimientos, y que su comprensin del tiempo comience con secuencias amplias ms que
con datos precisos. De manera semejante, los estudiantes mayores reconocen a menudo temas y
patrones histricos amplios incluso cuando su conocimiento de detalles especficos es vago o inexac-
to. Los estudiantes tambin tienden a simplificar el contenido histrico que encuentran, y esto evita
que reconozcan completamente la complejidad de las experiencias y de las perspectivas histricas.
(Barton: 2008, 241).
En definitiva, repensar las finalidades y adecuar los contenidos acercndolos a la realidad parece que
puede facilitar unos aprendizajes mucho ms significativos que aquel conocimiento escolar histrico,
geogrfico y social que se limitaba a describir cmo era nuestra nacin, cmo se haba forjado y quines
haban sido los padres de la misma.
iii) Llenar u ordenar cabezas? Pensar para
La apuesta por un currculo alternativo supone tambin una apuesta por una seleccin ms cuidadosa
de los contenidos, por la inclusin de algunos temas emergentes y por el cambio de algunas metodolo-
gas obsoletas.
Los contenidos ms emergentes en la enseanza de la historia giran, en mi opinin, en torno a los si-
guientes mbitos: el pensamiento histrico, la consciencia y la memoria histrica y las identidades y la
multiculturalidad. Todos ellos han generado una rica y variada produccin que es impensable tratar en
este trabajo. Sealar, sin embargo, algunos trabajos que sirvan para ilustrar esta situacin.
En relacin con la formacin del pensamiento histrico la produccin es rica y variada (ver Pags,
2009). Quizs el trabajo de Lvesque (2008) puede ilustrar todo lo que se ha hecho hasta ahora
en relacin con la formacin del pensamiento histrico de las jvenes generaciones. Para Lvesque
(2008: 28/29), el pensamiento histrico puede contribuir enormemente a la formacin de la ciudada-
121
na democrtica. El conocimiento histrico de los sistemas poltico, social, cultural, y econmico se

superpone con el conocimiento democrtico necesario para la ciudadana activa, y por tanto el do-
minio del conocimiento de la historia y ltimamente la prctica de la misma historia, puede permitir
a los estudiantes participar ms eficazmente en la sociedad democrtica, ms all de la adquisicin
de un profundo sentido de patriotismo (es decir, el sentido de apego a la poltica). De acuerdo con
el historiador Peter Stearns, la historia puede contribuir a la ciudadana democrtica en, al menos,
cuatro formas: (1) el estudio de las instituciones polticas; (2) los anlisis histricos comparativos; (3)
las comparaciones del pasado con acontecimientos actuales; y (4) el desarrollo de hbitos de pensa-
miento democrtico.
Dadas las relaciones entre historia y educacin democrtica no es de extraar que varias jurisdicciones
hayan identificado la historia como la disciplina por excelencia para ensear educacin para la ciudada-
na.
La importancia del desarrollo del pensamiento histrico y de las competencias vinculadas al mismo es
comn a otras disciplinas sociales y es una vieja reivindicacin de quienes hemos credo que la ensean-
za de la historia y de las Ciencias Sociales tena que dirigirse fundamentalmente a convertir a los nios y
a los jvenes en pensadores reflexivos y crticos capaces de intervenir con conocimiento de causa en la
construccin de su mundo. Desde los tiempos de Dewey (1989, edicin actual 1933). Sirvan de ejemplos
de la importancia que se ha otorgado a esta formacin los trabajos de Pitkin (2009), desde la enseanza
de la sociologa y Laurin (2001), desde la de la geografa. Para Pitkin, un propsito clave de la enseanza
de las Ciencias Sociales es la formacin del pensamiento social que le permita al alumnado concebir la
realidad como una sntesis compleja y problemtica, contextualizando la informacin que recibe en sus
mltiples dimensiones y comprendiendo su propia insercin en dicha realidad desde una perspectiva
crtica y participativa (Pitkin, 2009: 18). Por su parte, Laurin (2001: 195), considera que Lo que est en
discusin en el plano de la investigacin en didctica social son las referencias didcticas a las que ha de
recurrir necesariamente el enseante para construir con el alumno relaciones entre el pensamiento y su
contenido, entre los razonamientos, el conocimiento, la conciencia y la experiencia. Esta profesora en-
tiende que la conciencia geogrfica consiste en tener conciencia de la geograficidad del presente, de la
relatividad de los lugares y de las interpretaciones de los lugares habitados (Laurin: 2001, 199). Para ella,
la escuela se distingue, en el dominio de las Ciencias Sociales, como un lugar de formacin del pensa-
miento social, la expresin que designa, fundamentalmente, el aprendizaje de la discusin argumentada
de problemas, de ideas, de acciones de hombres y mujeres organizados en sociedad, en el tiempo y en
el espacio (Laurin: 2001, 200).
El concepto de pensamiento histrico y en mi opinin el ms genrico de pensamiento social- puede

relacionarse adems con el concepto de consciencia histrica, con el de tiempo histrico y temporalidad
y con memoria histrica, campos que cada vez ms estn presentes en los discursos, en las prcticas y
en la investigacin en didctica de las Ciencias Sociales.
Rsen (2007: 15), por ejemplo, plantea las relaciones entre consciencia histrica y memoria con las
siguientes palabras: la memoria presenta el pasado como una fuerza que mueve el pensamiento hu-
mano guiada por principios de uso prctico, mientras que la conciencia histrica representa el pasado
interrelacionndolo de manera explcita con el presente, guiada por conceptos de cambio temporal y
por reclamaciones veraces: acenta la temporalidad inequvoca del pasado como una condicin para
su relevancia para el presente. La memoria es una relacin inmediata, y la conciencia histrica es una
relacin mediata, entre el pasado y el presente. La memoria est relacionada ms con el reino de la ima-
ginacin, la conciencia histrica ms con el de la cognicin. La memoria est atascada en el pasado; la
conciencia histrica abre esta relacin al futuro. La capacidad de los alumnos y de las alumnas de pen-
122
sarse en la historia, se sentirse en la historia y de ser protagonistas de la misma, es una manifestacin de

que han construido conocimientos y han desarrollado su pensamiento histrico.
Tanto en un caso pensamiento- como en los otros dos consciencia y memoria- la temporalidad es el
elemento bsico para que el alumnado ubicndose en su presente dnde estamos- desde la com-
prensin del pasado, de lo que ya ha sido de dnde venimos- pueda proyectarse hacia el futuro
hacia dnde queremos ir- desde la libertad y el compromiso, desde la participacin democrtica y
activa con su mundo y con su comunidad.
En un trabajo reciente, Pags y Santisteban (2008: 95-96) constataban que La enseanza del tiempo
histrico se enfrenta en la actualidad con cambios significativos en las representaciones de la tempo-
ralidad, as como tambin a transformaciones en las formas de interpretacin de la historia. El tiempo
del siglo XXI no parece tener el mismo significado que en otras pocas. Y, sin embargo, la enseanza
de la historia no parece haber cambiado demasiado. Los chicos y chicas, cuando acaban la educacin
obligatoria, acumulan una gran cantidad de informacin en forma de fechas, personajes e institu-
ciones, aislada, inconexa y organizada en un tiempo discontinuo. Una historia que, en demasiadas
ocasiones, no sirve para interpretar el presente ni para pensar alternativas a la realidad actual. Y aa-
dan: Es necesario revisar nuestra concepcin del tiempo, buscando las relaciones entre el tiempo y
el espacio, dndole la importancia que se merece a la temporalidad en la historia, ayudando a formar
la conciencia histrica como conciencia temporal, considerando el futuro como el objetivo ltimo
del estudio de la historia y de las Ciencias Sociales. Es necesario promover propuestas alternativas a
la linealidad temporal que vayan ms all del estudio de la cronologa o la periodizacin, y revisar y
actualizar aquellas propuestas alternativas como, por ejemplo, el mtodo retrospectivo, el enfoque
diacrnico, los mapas temporales, la interpretacin de la contemporaneidad o la multiculturalidad
aplicada al tiempo histrico para intentar encontrar soluciones a los problemas de su aprendizaje.
Probablemente, las propuestas que estn surgiendo en Europa y en Amrica en torno al lugar que
ha de ocupar la memoria en la enseanza de la historia pueden ayudar al alumnado en la compleja
construccin y desarrollo de su pensamiento, de su consciencia y de su temporalidad histrica. Las
relaciones entre memoria e historia en Europa y Amrica Latina fueron objeto de debate en las IV
Jornadas de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales realizadas en la Universidad Autnoma
de Barcelona en febrero de 2007 (Pags, J./Gonzlez, M. P., 2009). Sirvan como ejemplo de lo que se
est haciendo en torno a la memoria los trabajos de Carretero (2007), Grasselli y Maletta (2008) o los
ms recientes coordinada por Jacquet-francillon y Tutiaux-Guillon (2009) sobre polticas de memoria
y educacin.
Por otro lado, la enseanza de la historia ha estado vinculada desde sus orgenes a la creacin de iden-
tidades y, en particular, de identidades nacionales, eurocntricas, etnocentristas, por regla general, ex-
cluyentes. El tema de la construccin de identidades en las sociedades democrticas ha sido analizado y
discutido a partir de las migraciones generalizadas y de la presencia cada vez mayor de hombres y muje-
res de otras culturas y otras religiones en la vieja Europa. Las repercusiones curriculares y prcticas en la
enseanza de la historia y de las Ciencias Sociales son an escasas como lo son, por otro lado, las que
tratan de la igualdad de gneros tambin en la enseanza de la historia. Sin embargo, se han realizado
encuentros, se ha investigado y empiezan a gestarse algunas alternativas tendentes a hallar respuestas
a la diversidad frente a currculos excesivamente centrados en el peso de lo nacional. Los trabajos, por
ejemplo, coordinados por el marroqu Hassani Idrissi (2007) como resultado del Rencontre de lhistoire
et reencontr de lautre, organizado por la Sociedad Internacional para la Didctica de la Historia y la
Universidad Mohamed V-Souissi fueron en esta lnea. En este Encuentro celebrado en Rabat en 2004,
se presentaron importantes trabajos que analizaban el peso del etnocentrismo la percepcin del yo-,
123
de los estereotipos la percepcin del otro- en la enseanza de la historia. Y, ms importante an, se

presentaron y se debatieron experiencias actuales y sugerencias para modificar en el futuro la situacin
dominante en aquellos aos, situacin que, en mi opinin, no ha experimentado cambios sustanciales
cinco aos despus. Unas palabras de Hassani Idrissi (2007: 13), en la introduccin, pueden sintetizar
las lneas de futuro para acabar con el etnocentrismo y los estereotipos: La comprensin del otro pasa
por un esfuerzo de descentracin que tiene en cuenta cuadros de referencia, normas y valores del con-
texto estudiado. Es aprendiendo cuales eran los fines de las gentes, sus valores, que sus acciones y sus
conductas son inteligibles. Y concluye: La descentracin, requisito para discernir la diferencia, debe
ser una preocupacin didctica mayor para que el reencuentro del alumno con la historia y con el otro
contribuya a hacer del nio de una familia y de una nacin, un ciudadano del mundo.
Junto con los otros, las grandes ausentes en la enseanza de la historia y de las Ciencias Sociales siguen
siendo las otras, las mujeres.
Para que estos temas emergentes pudieran tomar cuerpo en unas nuevas prcticas y empezaran a ge-
nerar aprendizajes vinculados al desarrollo de las competencias sociales y ciudadanas, es necesario ade-
ms reorientar los mtodos y las maneras de intervenir en la prctica educativa. El peso de los libros de
texto se corresponde poco a los medios que la sociedad de la informacin pone al servicio de la escuela.
Sin embargo, ni los libros de texto ni los nuevos materiales virtuales son, por si mismos, elementos
transformadores. Son slo medios. Sobre los libros de texto se ha escrito mucho y se ha investigado mu-
cho, en particular sobre sus contenidos (ver, por ejemplo, Ministerio de Educacin de Chile, 2006). Sin
embargo hay muy pocas investigaciones como las que ha realizado el Grupo de Investigaciones Pedag-
gicas y Educativas (2005: 19) de la Universidad Tecnolgica de Pereira, cuya aportacin consisti para sus
autores en llenar un vaco de investigacin y asumir la indagacin sobre el uso del texto escolar desde
una ptica que [va] ms all de la mera descripcin..
Ensear Ciencias Sociales ms all de la mera descripcin de los contenidos de los libros de texto,
requiere estrategias didcticas innovadoras, dirigidas a hacer pensar al alumnado y a predisponerles y
ensearles para intervenir en contextos sociales. Tal vez una de las estrategias ms eficaces y menos cos-
tosas sea la que se relaciona con la problematizacin de los contenidos, con una enseanza realizada a
partir de problemas (por ejemplo, Le Roux, 2004; Dalongeville, 2003). Para Vega (1998: 55-56), ensear
a partir de problemas supone ampliar los horizontes del profesor y del estudiante en cuanto a posibili-
dades interpretativas que proporciona, por ejemplo, una misma fuente informativa, que es susceptible
de ser analizada de mltiples maneras, mostrando que, como dira Paulo Freire, la lectura de la realidad
es diversa y mltiple. Adems, seala este autor, al mismo tiempo se requiere de un cambio de actitud,
puesto que la enseanza basada en problemas involucra la democracia en el aula de clase porque pro-
blematizar en la enseanza es no solamente una cuestin de contenidos sino de actitudes pedaggicas
en el aula de clase, respecto a uno de los asuntos cruciales de la escuela en la sociedad capitalista: el
referente al autoritarismo y a la antidemocracia.
En definitiva, y para concluir, la situacin de la enseanza de las Ciencias Sociales, de la geografa y de

la historia, necesita de cambios urgentes, necesita entrar en el siglo XXI apostando por enfoques ms
vinculados a lo que la investigacin y la experiencia nos demuestra como ms viable para la formacin
democrtica de los nios y de las nias y de la juventud de todos los pases del mundo. Si los Zubira
nos hablaban de problemas de comprensin, Parker (2008, 76), como muchos otros, nos los convierte
en problemas de decisin, de compromiso, de accin democrtica reflexiva: Qu tipo de ciudadanos
queremos que eduquen las escuelas y cmo podrn las escuelas realizar esa labor? He sostenido aqu
que queremos que los ciudadanos sean lcidos y estn comprometidos democrticamente, y, en con-
secuencia, que este trabajo tenga tanto un saber cmo un hacer. Estas dimensiones son, prcticamente
124
hablando, inseparables; por lo menos nadie aboga por una sobre la otra en la prctica escolar. El objetivo
no es [educar] ciudadanos comprometidos que no saben lo que estn haciendo; ni es [educar] ciudada-
nos expertos que no estn comprometidos con los problemas de la convivencia. El objetivo, aado yo,
es educar ciudadanos comprometidos que sepan lo que estn haciendo y lo hagan junto con los dems
para construir un mundo ms justo, ms solidario y mucho ms igualitario que el tenemos actualmente.
PAGS, Joan. (2009): Ensear y aprender Ciencias Sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una
dcada. Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, II Congreso Internacional.
125
Tema 5
Estrategias Metodolgicas en el rea de
Matemtica
5.1. Diseo y Aplicacin de Estrategias en el rea de

Matemtica
El diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas para el rea de matemtica permitir mejorar el
trabajo en el aula/taller y acercar la investigacin de la realidad socio-histrica a los estudiantes/partici-
pantes de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Actividad No. 1. De formacin individual

Antes de iniciar el tema te propongo que caracterices los elementos centrales con los que has trabajado a
momento de disear estrategias metodolgicas, en los diferentes procesos educativos y que elementos de
estos deben estar presentes necesariamente para el xito de la misma.
Teoriza sobre esta prctica educativa, mximo dos planas, y socializa con tus compaeros y facilitador/a.
5.1.1. Caracterizacin del rea de Matemtica
La matemtica es un conjunto de procedimientos de anlisis, clculo, medida y estimacin que ha

hecho posible la cuantificacin de la realidad a travs de los nmeros (aritmtica), la representacin
y descripcin del entorno fsico (geometra), la abstraccin de la realidad (lgebra), la comparacin
y la cuantificacin de las magnitudes (medida), a travs de sistemas de representacin que permi-
ten el desarrollo de capacidades propias del pensamiento lgico matemtico en las personas jve-
nes y adultas, tales como la abstraccin, la deduccin, la reflexin y el anlisis.
Tanto para la matemtica como para las otras reas, es necesario lograr la unificacin integral de los sa-
beres y conocimientos, para utilizarlos en la resolucin de nuestros problemas y de esa manera alcanzar
el Vivir Bien en comunidad.
La matemtica en la EPJA influye en la psicologa de los participantes, en su desarrollo cognitivo y afecti-

vo, generando el pensamiento lgico, crtico, reflexivo, habilidades y destrezas psicomotrices orientadas
a la produccin comunitaria.
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el rea de Matemtica articula e inte-
gra los siguientes componentes:
126
Aritmtica, son operaciones matemticas que manejan cantidades representadas mediante nmeros,
conduciendo a las personas jvenes y adultas a desarrollar habilidades en el mbito de las operaciones
en el razonamiento lgico, crtico y resolucin de problemas aplicados a su vida familiar, comunal, pro-
cesos productivos, valorando la responsabilidad y capacidad investigativa.
lgebra, se ocupa de estudiar las propiedades generales de las operaciones aritmticas mediante el ma-
nejo de cantidades representadas por letras de cualquier valor que se les asigne (ecuacin algebraica).
La aplicacin en la EPJA es en situaciones de la vida familiar y comunitaria resolviendo problemas e in-
terpretando de manera reflexiva operaciones con nmeros racionales, potenciacin, radicacin, razones
y proporciones aplicando a realidades de la vida.
Trigonometra, se ocupa exclusivamente de estudiar las relaciones entre los ngulos y los lados de los
tringulos. Se la suele utilizar especialmente cuando se necesita obtener medidas de precisin. Las pri-
meras aplicaciones de la trigonometra se hicieron en los campos de la navegacin, la geodesia y la
astronoma, en los que el principal problema fue determinar una distancia inaccesible, es decir, una
distancia que no poda ser medida de forma directa, como la distancia entre la Tierra y la Luna.
Geometra, se encarga de estudiar las propiedades y las medidas de una figura en un plano o en un
espacio, idealizaciones del espacio en que vivimos, que son los puntos, las rectas y los planos, y otros
elementos conceptuales derivados de ellos, como polgonos o poliedros.
5.1.2. Enfoque del rea de Saberes y Conocimientos de Matemtica
El enfoque es lgico, deductivo constructivo y analtico, desarrollando capacidades de razonamiento

lgico, crtico, de abstraccin, cuantificacin e investigacin, mediante la resolucin de problemas prc-
ticos de la vida cotidiana, familiar y comunitaria, contribuyendo a la formacin integral, intracultural e
intercultural enfocado al desarrollo social y productivo.
Parte del pensamiento crtico y reflexivo de la realidad; que facilita el cambio individual y social; en sus
diversas dimensiones, dando lugar a una libre autodeterminacin y dignidad.
En el nuevo modelo educativo, parte de un proceso de concientizacin crtica reflexiva, que genera una
educacin comunitaria enfocada a la produccin, recuperando valores y principios de reciprocidad, coo-
peracin y bien comn.
5.2. Orientaciones para el diseo de Estrategias Metodolgicas

para el rea de Matemtica
5.2.1. Algunas reflexiones previas
La construccin de los conocimientos matemticos atraviesa un largo camino, que implica la resolucin
de mltiples problemas, en variados contextos. As como un hacer y una reflexin con el fin de des-
contextualizar el conocimiento que permiti resolver el hacer y pensar cmo se lo logr, para luego po-
der reinvertir este conocimiento descontextualizado, en un nuevo contexto, que implique una constante
ida y vuelta entre situaciones que contextualizan saberes para luego descontextualizarlos.
En el aula/taller recurrimos a establecer los contenidos temticos que implica definir unos criterios expl-
citos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los conteni-
127
dos educativos. Una secuencia es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones
mutuas.
Para efectuar el anlisis de la organizacin son necesarias tanto una lectura sincrnica, representada por
las unidades didcticas, proyectos, etc., como una lectura diacrnica, que es la que da la clave para la
secuenciacin de los contenidos.
La organizacin de la enseanza implica un proceso de complejizacin que lleva a que los facilitadores
de los CEAs establezcan acuerdos que aseguren una creciente apropiacin de los contenidos por parte
de los participantes.
Existen determinadas caractersticas de los conocimientos matemticos que deberan considerarse:
Los conceptos matemticos, en general, son largas construcciones que llevan uno o varios aos de
adquisiciones de nuevos conocimientos, sino que siempre es posible saber algo ms de cualquiera
de los objetos.
Los contenidos no se encuentran aislados dentro de la disciplina sino inmersos en una amplia
red de relaciones interdisciplinarias que debiera considerarse a momentos de disear estrategias
metodolgicas de enseanza.
La enseanza de los contenidos matemticos no slo debe hacer referencia al contenido del m-
dulo, sino hacer nfasis tambin a las relaciones interdisciplinarias, generando un conocimiento
integral.
5.2.2. Ideas errneas a considerar antes de disear estrategias metodolgicas para el rea de mate-
mtica
Cuando se revisan documentos de enseanza de la matemtica, se encuentra que, por lo general, se

parte de un dibujo o una representacin grfica, para luego continuar con el procedimiento para re-
solver determinada operacin matemtica y despus se desarrolla diferentes ejercicios. En una ltima
parte se proponen problemas de aplicacin, que poco tienen que ver con quienes aprenden, de manera
que la teora siempre va antes que la prctica.
Primera falsa idea: los participantes siempre tienen dificultades al aprender matemtica.
Los participantes, jvenes y adultos, aprenden las operaciones bsicas pero no aprenden a resol-
ver problemas matemticos. Tambin conocen los procedimientos para resolver las operaciones,
pero no desarrollan procedimientos para calcular. Se aprende la teora, pero no la prctica.
Segunda falsa idea: pensar que a los participantes les cuesta aprender matemticas y no les gusta.
Tienden a pensar que a los participantes ni les gusta la matemtica ni tienen facilidad para apren-
derla. No es comn considerar que la manera de desarrollar los contenidos se considere como el
problema de aprendizaje. Adems, como se considera que a los participantes les cuesta aprender,
no se les ensea a resolver problemas; y como no saben aplicar las matemticas, terminan pen-
sando que, adems de difciles, son innecesarios.
Para enfrentar este problema se debe buscar relacionar la matemtica con situaciones de la vida
diaria.
Tercera falsa idea: ensear buscando la memorizacin.
128
Consiste en un procedimiento tradicional de enseanza de memorizacin repeticin aplica-

cin de la matemtica. Primero, la memorizacin de los nmeros; segundo, la memorizacin de
los procedimientos para realizar las operaciones; y tercero, la aplicacin de lo aprendido a pro-
blemas, que por lo general, no se relacionan con la vida ni los intereses de quienes aprenden.
Para enfrentar esta falsa idea se debe disear estrategias metodolgicas creativas relacionadas
con la resolucin de problemas, el clculo y la comunicacin de los resultados. Se sugiere partir
de los problemas para resolverlos.
Cuarta falsa idea: pensar que, como las matemticas son exactas, slo hay un procedimiento.
Siempre se ha considerado que las matemticas son exactas, y que para una misma situacin slo
existe una solucin. Se debe generar estrategias metodolgicas que promuevan el desarrollo del
pensamiento matemtico y que se trabajen varias maneras para resolver los problemas, pues
existen diferentes vas para hacerlo. Adems, se da espacio al clculo, a las aproximaciones, a las
estimaciones y a los redondeos, diferenciando cuando se necesita una respuesta exacta y cuando
es suficiente o necesaria una respuesta aproximada. Todo ello sin descartar la precisin matem-
tica que debe existir en los casos que as lo requieran.
Quinta falsa idea: los problemas ms complejos de la matemtica son los que tienen cantidades
ms grandes.
Es comn que se considere que la complejidad de una suma o divisin est determinada slo por la
cantidad de dgitos. Se debe considerar otros factores que tambin determinan la complejidad del
problema, por ejemplo, el raciocinio lgico sobre el cmo resolver grandes y pequeas cantidades.
En los ltimos aos se han originado cambios profundos en las concepciones acerca de la matemtica.
Se ha reconocido que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de conocimiento, repre-
senta las experiencias de personas que interactan en ciertos entornos, culturas y perodos histricos.
La tarea del facilitador conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que la matemtica es una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales.
Como complemento se mencionan los siguientes aspectos:
Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica y, que por lo
tanto, est relacionado con los procesos sociales y econmicos que se viven en un momento de-
terminado (por ejemplo, hoy tienen mucho impacto las nuevas tecnologas).
Valorar la importancia que tienen los procesos de construccin del conocimiento y de las relacio-
nes en el aula/taller frente al aprendizaje de la matemtica.
Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras), constituye una herra-
mienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar todo
ciudadano.
Destacar las situaciones problemticas del entorno social como fuente para desarrollar el trabajo
matemtico en la EPJA.
Desde esta perspectiva, el papel del facilitador cambia de manera radical. No es un simple transmisor de
contenidos o del currculo, sino parte activa del desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo.
129
Fundamentalmente, su papel ser el de propiciar una atmsfera cooperativa que conduzca a una mayor
autonoma de los participantes frente al conocimiento. Es as, como enriqueciendo el contexto, deber
crear situaciones que permitan explorar problemas, construir estructuras, plantear preguntas y reflexio-
nar sobre diferentes problemticas. Tambin deber estimular representaciones informales y mltiples,
propiciar la adquisicin de niveles superiores de abstraccin, y disear situaciones que generen conflicto
cognitivo, teniendo en cuenta el diagnstico de dificultades.
La matemtica, lo mismo que otras reas del conocimiento, est presente en el proceso educativo para
contribuir al desarrollo integral, con la perspectiva de dar herramientas para asumir los retos de este
nuevo periodo histrico que estamos viviendo. Se propone una educacin matemtica que propicie
aprendizajes de mayor alcance y ms duraderos que los tradicionales, que no slo haga nfasis en el
aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables
y tiles para aprender usando nuestro contexto.
La matemtica debe ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea, y a comprender los
significados que otros construyen y cultivan. Debe desarrollar en los participantes la capacidad de pen-
samiento y de reflexin lgica y al mismo tiempo, adquieran un conjunto de instrumentos para explorar
la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en ella.
De igual forma, el aprendizaje de la matemtica debe posibilitar la aplicacin de los conocimientos fuera
del mbito educativo, donde las personas deben tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situacio-
nes nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivas a las de los dems. En este sentido, es necesario
relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los participantes, as como pre-
sentarlos y ensearlos en un contexto de situaciones problemticas y de intercambio de puntos de vista.
Para la construccin de la estrategia metodolgica de enseanza se debe considerar tambin nutrirse

de la vida diaria de los jvenes y adultos, es decir partir de sta y enriquecerse de ella y dar sentido a la
formacin de la matemtica. El contexto, en el cual sta se desarrolla, se encuentra influenciado por el
trabajo, considerado como toda actividad transformadora de la realidad, as como por las actividades
familiares y de organizacin comunitaria que buscan el beneficio comn.
Tambin se debe generar un proyecto comunitario, acudiendo a problemas de nuestro contexto como
ser datos del censo, el anlisis de los presupuestos municipales, la composicin demogrfica de la po-
blacin, entre otras, son actividades transformadoras de la realidad. Este raciocinio matemtico, cobra
sentido slo cuando es relacionado con el empleo, la organizacin comunitaria, la seguridad alimentaria
de las comunidades, el manejo del medio ambiente y la participacin ciudadana.
Las estrategias metodolgicas deben tender a que los participantes desarrollen los siguientes conoci-
mientos:
Resolver problemas Comunicar informacin Validar procedimientos Manejar tcnicas

de manera matemtica y resultados e instrumentos
autnoma matemticos
a) Resolver problemas de manera autnoma
Es importante que el participante identifique, plantee y resuelva distintos tipos de problemas. Que dis-
tinga si el planteamiento tiene una o varias soluciones, o ninguna; valorar si los datos son suficientes;
identificar diversas estrategias de resolucin vlidas; probar varios procedimientos; y encontrar cul es
130
el ms eficiente; obtener conclusiones o derivar decisiones a partir de los resultados; e incluso hacer
nuevos planteamientos y elaborar las preguntas a resolver.
b) Comunicar informacin matemtica
La matemtica usa un lenguaje y como tal se espera que los participantes logren interpretar y comu-
nicarse a travs de l. Se trata de que puedan identificar la informacin matemtica contenida en una
situacin, que deduzcan la informacin derivada de las representaciones numricas o simblicas que se
les presenten y que expongan con claridad las ideas matemticas que desean compartir.
c) Validar procedimientos y resultados
Lo esencial no es slo que aprendan a resolver problemas utilizando diversas estrategias, sino tambin
que sepan validarlas y explicar los razonamientos que los llevaron a utilizarlas. Esta destreza se puede
ir desarrollando poco a poco, en la medida que el participante aprenda a argumentar y a justificar las
decisiones tomadas en la resolucin de un planteamiento y adquiera la confianza para defender un re-
sultado como vlido a partir de sus razonamientos.
Esta prctica lleva una lgica similar al descubrimiento de los conocimientos: se observa un fenmeno,
se elaboran hiptesis de explicacin, se experimenta y finalmente se obtienen conclusiones. Y cuando
los participantes divulgan el experimento, argumentan sus procedimientos y los resultados encontrados.
d) Manejar tcnicas e instrumentos matemticos
Se refiere a que los participantes logren hacer un uso eficiente de procedimientos y operaciones al re-
solver un problema y esto sea como consecuencia no de la prctica de mecanizaciones, sino de que han
desarrollado el sentido numrico y el pensamiento algebraico.
Este logro se manifiesta en la capacidad de elegir los recursos adecuados segn cada situacin: aplicar
las operaciones ms pertinentes, usar el clculo mental y las estimaciones, emplear procedimientos
abreviados y seguir atajos que dicta la lgica, as como evaluar la validez de los resultados.
5.2.3. Factores que definen una Estrategia Metodolgica
La planeacin es una actividad bsica en todo proceso educativo, ya que define con anticipacin el ca-
mino que se recorrer para favorecer el aprendizaje del participante y el desarrollo de sus destrezas y
habilidades.
En toda planeacin debe quedar bien definido qu se ensear, cmo, por qu y para qu.
Para alcanzar los aprendizajes esperados es necesario proporcionar a los participantes experiencias di-
versificadas a partir del planteamiento de una serie de tareas a realizar en un ambiente de aprendizaje
estimulante.
La efectividad de una estrategia metodolgica es el resultado de muchos factores, entre ellos:
1. Las caractersticas de los participantes: sus concepciones y actitudes relacionadas con las matemti-
cas, sus conocimientos y experiencia de trabajo matemtico y, de forma general, su forma de encarar
el proceso formativo.
131
2. El contexto educativo y social: la organizacin y el funcionamiento del CEA, los recursos existentes y
las expectativas de la comunidad, dirigentes y familias.
3. Las caractersticas del facilitador, su conocimiento y competencia profesional; especialmente del
modo en el que introduce las diferentes actividades y apoya a los participantes en su realizacin.
4. El facilitador est llamado a crear las condiciones necesarias para el aprendizaje, aprovechando re-
cursos como los libros de texto, fichas de trabajo, pizarrn, retroproyector, materiales manipulables,
la calculadora, la computadora y todos los que su contexto e imaginacin le permitan.
5. La comunicacin matemtica es un aspecto tambin importante del proceso de enseanza y apren-
dizaje. Es a travs de la comunicacin oral y escrita como los participantes dan sentido al conoci-
miento matemtico que se est construyendo. Esta comunicacin se desenvuelve basndose en la
utilizacin de diversos tipos de materiales, as como de diferentes modos de trabajo, y en la forma en
que el facilitador organiza el espacio y el tiempo.
6. El ambiente de aprendizaje y la cultura de la clase son elementos decisivos para el logro educativo.
En la interaccin de los participantes, se desenvuelven las capacidades cognitivas y se promueven las
actitudes y valores indicados en las orientaciones curriculares.
5.2.4. Elementos bsicos de la Estrategia Metodolgica
Plan de aula/taller. Permite prever todos los elementos que se ponen en juego para lograr el apren-
dizaje. El tener la disciplina de construir un plan de aula/taller que se enriquezca a diario y permita
registrar las estrategias metodolgicas que funcionan en un contexto determinado, es de gran ayuda ya
que permite al facilitador tener un sustento palpable que le permita hacer reflexiones sobre su propia
prctica y mejorar constantemente su desempeo.
Cada facilitador debe disear su propio plan de aula/taller de forma que le sea funcional y prctico.
De nada sirve elaborar un plan rebuscado y laborioso si no es til para preparar adecuadamente la
situacin de aprendizaje. Por ello debe hacerse en un formato sencillo, de fcil lectura, que conten-
ga slo los elementos clave que se necesitan:
Qu se va Con qu intensin? Cmo se plantear la Cmo se evaluarn

trabajar? (Objetivo holstico) estrategia metodolgica? los resultados?
a) Qu se va trabajar?
Al desarrollar una estrategia metodolgica se debe tener muy claro cules sern los contenidos que
se van a trabajar. El facilitador seleccionar los contenidos tomando en cuenta varias consideraciones:
el estudio previo de su programa acadmico, la dosificacin realizada a lo largo de todo el periodo de
enseanza (semestre, ao o slo de una sesin), las prioridades institucionales, las caractersticas del
contexto, pero sobre todo las necesidades formativas de los participantes detectadas en el diagnstico.
Tomando en cuenta que para disear, una estrategia metodolgica, el facilitador debe dominar los con-
tenidos que va a tratar y conocer los procesos que llevan a su aprendizaje. Esta es una caracterstica
fundamental para garantizar la enseanza efectiva.
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende que los contenidos transversales que po-
sibilitan su tratamiento desde la perspectiva de varias disciplinas acadmicas, se constituye en un ele-
mento enriquecedor, ya que favorece a un planteamiento ms cercano a la realidad circundante del
participante.
132
b) Con qu intencin?
Comprendemos como aprendizajes esperados a los enunciados que definen lo que se espera que los
participantes aprendan (objetivos holsticos) en trminos de las cuatro dimensiones, ser, saber, hacer y
decidir que se debe adquirir.
En el plan del taller/aula debe clarificarse cules son los aprendizajes esperados en los cuales se enmar-
ca dicho proceso formativo. Cabe sealar que estos aprendizajes muy posiblemente no sern agotados
con una sola clase/taller y tendrn que ser reiterados en cada situacin que se disee para tal efecto.
c) Cmo se plantear la estrategia metodolgica?
Para plantearla nos enmarcamos y regimos en los cuatro momentos metodolgicos prctica, teora,
valoracin y produccin, en primera instancia, para luego realizar la planificacin del proceso edu-
cativo, es definir de qu manera se buscar que el participante despliegue toda su capacidad para
alcanzar el aprendizaje. El facilitador disear a travs de la estrategia una situacin, un escenario,
el planteamiento de un problema, un proyecto o una secuencia de actividades que articuladas entre
s, logren llevar a los participantes al aprendizaje esperado.
Se sugiere como proceso metodolgico, el cuestionarse para tomar las decisiones correctas, como por
ejemplo preguntarse: qu puede resultar interesante para los participantes?, qu tan difcil es el tema
que se va a trabajar?, qu conocimientos previos se requieren para acceder a este nuevo conocimien-
to?, cules son los conocimientos previos de los participantes?,qu dificultades pueden presentarse?,
qu nivel de intervencin del facilitador se requerir?, con qu recursos se dispone?, cul es el dispo-
sitivo didctico que mejor se adapta? Una vez que se responda a las cuestionantes y se decida las carac-
tersticas del proceso formativo, se decidir por ejemplo trabajar usando un proyecto, un experimento,
el planteamiento de un problema, el estudio de un caso, un juego, el anlisis de un video u otro recurso
multimedia; se plantea el conflicto cognitivo que va solucionar el participante y la secuencia didctica
a seguir, es decir cules sern las actividades de inicio, desarrollo y cierre que llevarn al participante a
encontrar la solucin del conflicto cognitivo planteado.
Se debe procurar que la situacin diseada sea una proyeccin de un escenario de la vida real, para que
genere mayor significacin para el participante.
Conflicto cognitivo
Recursos y materiales
Como se plantear el
proceso formativo
Organizacin grupal
Distribucin del tiempo
Asimismo, debern clarificarse las formas de organizacin grupal y los momentos en que el trabajo
ser en equipos o individual. Para ello es recomendable conocer los factores que favorecen el tra-
bajo comunitario y aplicarlos.
133
Otro elemento fundamental es definir la distribucin del tiempo, para regular y administrar las ac-
tividades. Tambin debern preverse los recursos y materiales que se emplearn para prepararlos
con anticipacin.
d) Cmo evaluar los resultados?
Para valorar la efectividad de la estrategia metodolgica empleada, se tendr que definir cules
sern los mecanismos de evaluacin, si se usarn algunos instrumentos, si se elaborar algn pro-
ducto o si se recuperarn algunas otras evidencias del trabajo desarrollado. Asimismo tendr que
determinarse previamente los objetivos a alcanzar, de la estrategia utilizada, siempre en funcin del
objetivo holstico planteado dentro del contenido del Mdulo.
Mecanismos de evaluacin
Como se plantear el Productos y evidencias

proceso formativo
Instrumentos
A manera de conclusin podemos mencionar que cada facilitador/a tiene su propio estilo de trabajo,
tanto para estructurar su estrategia metodolgica, como para seleccionar las situaciones de apren-
dizaje, organizar las tareas y articular el proceso enseanza-aprendizaje con la evaluacin. Por tal
motivo es importante considerar los elementos implcitos en un proceso de enseanza-aprendizaje y
analizar si nuestra prctica es adecuada a las habilidades y destrezas que se pretende desarrollar, a las
necesidades formativas de los participantes, y a las caractersticas del contexto del mbito de trabajo.
Se percibe como enriquecimiento permanente el participar en actividades de formacin perma-

nente, en el intercambio de experiencias con otros compaeros, el involucramiento en proyectos
innovadores de investigacin y otros recursos que permiten fortalecer las habilidades y destrezas
profesionales de los facilitadores/as.
5.3. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea de

Matemtica
Antes de sugerir las estrategias metodolgicas, debemos enfatizar nuevamente que el objetivo ho-
lstico planteado en la estrategia metodolgica debe estar en directa relacin con el mdulo que se
trabajar.
Ejemplo 1
Desarrollamos capacidades de comprensin de los nmeros enteros, fracciones y decimales

aplicando e interpretando situaciones de la vida familiar y comunal, valorando las caractersticas
sociales y familiares del contexto.
134
ESTRATEGIA Cunto es el descuento?

- Buscar soluciones a los problemas cotidianos de compra y venta cuando
Qu busca? interviene descuentos a travs de porcentajes de acuerdo al contexto.
- Realizar conexiones entre la matemtica y situaciones cotidianas.
Se requiere tener nocin de fraccin, nocin de porcentaje, adicin de
DISEO
Qu caractersticas tiene? fracciones y clculo de operaciones aritmticas.

Para cuntas personas? De 2 a 10 participantes
Cunto tiempo toma? Dos sesiones.
- Precios de diferentes productos.
Qu materiales se
- Tarjetas de fracciones y porcentajes.
necesita?
- Recortes de peridicos.
- Se presenta a los participantes la situacin problemtica, y se extraen
otras situaciones problemticas a partir de la visita a un centro comer-
cial.
- Se reparte a los participantes peridicos en donde se evidencia la venta
de productos, para redactar una situacin problemtica.
- En los peridicos encontrar situaciones de compra y venta y colocar los
precios respectivos de acuerdo al contexto.
- En parejas, los participantes se intercambian los problemas construidos
y se van a desarrollar dichos problemas, teniendo en cuenta la relacin
entre fracciones y porcentajes.
- El facilitador realiza interrogantes, para inducir a los participantes a in-
terpretar y entender de qu se trata el problema.
- Los participantes en los mismos duos de trabajo tratan de entender el
problema propuesto por el facilitador, extrayendo ideas para elaborar un
plan.
- El facilitador adopta actitudes de ayuda, lanzando algunas preguntas de
APLICACIN
situaciones concretas en los centros comerciales de compra y venta.

Cmo se aplica?
- Los participantes disean estrategias para resolver la situacin proble-
mtica.
- Las situaciones problemticas son expuestas por los participantes y se
abren los debates en torno a las estrategias ms eficaces.
- Si no se encuentra estrategias eficaces, ser bueno sugerirles estrategias
pertinentes y pueden desarrollarse a partir de un juego de tarjetas de
fracciones y porcentajes, que el facilitador debe preparar con anticipa-
cin, tomando en cuenta la equivalencia de stas.
- Deben ser doce tarjetas de fracciones y doce tarjetas de porcentajes.
- Las tarjetas deben ser puestas en dos montones separadas, cara abajo.
- Los participantes, con la ayuda del profesor deben levantar una tarjeta
de cada montn por turnos de tal manera que stos sean equivalentes
para quedarse con ellas, de lo contrario deben dejar en los montones
correspondientes.
- El ganador es el que se queda con la mayor cantidad de tarjetas.
- Los participantes que no estn participando del juego pueden controlar
la equivalencia a travs de sus calculadoras.
Cundo se aplica? En el desarrollo de contenidos de porcentajes y fracciones.
Ventajas - No se requiere de muchos materiales y es muy prctico.
VALORACIN
No siempre se cuenta en todos los contextos como para visitar centros

Desventajas
comerciales.
- Se sugiere visitar casas comerciales, donde existen ofertas de descuento
Recomendaciones por exis motivos.
135
Ejemplo 2
Aplicamos los conocimientos de geometra en la construccin de maquetas bidimensionales y geoplanos en la

organizacin de espacios comunitarios utilizando la simbologa matemtica, usando e identificando soluciones
ancestrales de medidas, permetros, reas y conversiones en la vida familiar y la comunal.
ESTRATEGIA La geometra nuestra de cada da

Resolver problemas de la vida cotidiana, relacionado con elementos
Qu busca? geomtricos y reas de figuras geomtricas planas.
Se requiere que se conozca sobre operaciones aritmticas, rectas y tipos,
Qu caractersticas tiene? ngulos y su clasificacin.
DISEO
Cinco personas por grupo, pueden haber hasta diez grupos, segn las
Para cuntas personas?
caractersticas de los ambientes de cada centro.
Cunto tiempo toma? Dos sesiones.
- Tablero de maratn matemtico.
- Cartas de consignas sobre geometra.
Qu materiales se
- Geoplanos.
necesita?
- Dados.
- Fichas de colores.
- El facilitador presenta el material que consiste en: tablero de maratn
matemtico, tarjetas con consignas, par de dados y fichas para cada
participante.
- Los participantes forman grupos de cinco integrantes.
- Los participantes iniciarn el juego por grupos, resolviendo los proble-
mas de las consignas, si necesitan ayuda, pedirn al facilitador.
- Los participantes responden a las siguientes interrogantes: Qu es lo
que se les solicitan?, Qu observan en el tablero de maratn matem-
tico?, Creen que podrn desarrollarlo sin utilizar cuaderno y lpiz?, en
cada tarjeta que se les solicita las consignas, qu estrategias utilizarn
APLICACIN
Cmo se aplica? para su solucin?

- En grupos van resolviendo las consignas de acuerdo al tablero matem-
tico, mientras otros van resolviendo en sus cuadernos para verificar los
resultados.
- En caso de que exista algn inconveniente en la resolucin de resulta-
dos, el facilitador debe estar atento para brindarle su ayuda.
Ejemplos de consignas:
Construye en el geoplano un tringulo isseles de 12u de base por 10u
de altura; construye la siguiente figura A=(15;8)-B=(2;15)
C=(2;2)-D=(8;7)
Qu figura es?, halla su figura.
Cundo se aplica? En las clases de geometra.
Ventajas - No se requiere muchos materiales y es muy prctico su aplicacin.
VALORACIN
Desventajas
Se cuente en los centros varios geoplanos para que las clases de
Recomendaciones matemtica sean ms amenas.
136
Ejemplo 3
Los contenidos de estadstica, especficamente, las medidas de tendencia central (la media aritmtica, la
mediana y la moda), pueden ser propuestas en el ltimo semestre de la formacin de la persona joven
y adulta en el rea de matemtica. La presente estrategia creativa, est orientada a desarrollar conte-
nidos para la enseanza de la estadstica y est enmarcada dentro del mdulo emergente de la malla
curricular de la EPJA.
Objetivo Holstico del Mdulo de Referencia. (Emergente)
rea de Saberes y Conocimientos: Matemtica
Mdulo Emergente: Estadstica: La media aritmtica, la mediana y la moda.
Asumimos con responsabilidad la importancia de la estadstica, realizando actividades y ejercicios

prcticos de clasificacin, agrupamiento, seleccin y anlisis de datos, conociendo y comprendiendo las
caractersticas de las medidas de tendencia central para aplicarlos en nuestra vida diaria.
ESTRATEGIA La estadstica sencilla
Explicar de manera sencilla las caractersticas de la estadstica y las medidas

de tendencia central para conceptualizar e identificar sus caractersticas a
travs de planteamientos y situaciones creativas.
Qu busca?
Reconocer que una de las principales caractersticas de la estadstica es
permitir agrupar, clasificar u organizar datos, adems, esta estrategia tiene
como finalidad integrar al grupo y romper el hielo de forma creativa.
Para fijar conceptos, significados y caractersticas de la estadstica y

Para qu sirve? las medidas de tendencia central, adems de introducir al estudiante/
participante al conocimiento de la estadstica.
DISEO
Es una estrategia que facilita la comprensin y explicacin de la estadstica y

las medidas de tendencia central.
Es til e interesante, si los estudiantes/participantes que estn iniciando en
la estadstica.
Se puede utilizar en la primera unidad temtica para motivar e interesar a
los participantes.
Para cuntas personas? De 10 a 30 personas
Qu materiales se Un ambiente amplio y cmodo, papelgrafos o data show, fichas o tarjetas,

necesita? pizarra, marcadores y otros.
137
ESTRATEGIA La estadstica sencilla
Iniciar con preguntas o algn ejercicio para hacer explcitas las ideas previas,
los saberes, los conocimientos y las expectativas de los participantes acerca
de la Estadstica.
La maestra o maestra exterioriza las ideas ms significativas, representativas
y generales del contenido que se va a desarrollar.
Proponer muchos ejemplos para justificar la importancia del conocimiento
de la estadstica y sus contenidos.
Los estudiantes/participantes se organizarn en un crculo en el centro del
aula/taller o en la cancha de la institucin.
Cmo se aplica?
APLICACIN
A cada estudiante/participante se le asignar el nombre de un animal.

Una vez entregados a todos, se les pedir que emitan el sonido de
reconocimiento de dicho animal, y a travs de dicho sonido procedan a
agruparse. Una vez agrupados, se les preguntar a los participantes si se
pueden realizar ms clasificaciones y que las mencionen; cada clasificacin
que vayan dando los participantes se anotarn en la pizarra o en un
papel bond pegado en la pared. Despus que los participantes hagan las
respectivas clasificaciones, el maestro dar una breve explicacin de la
importancia de la estadstica y el uso en la vida diaria.
La estrategia se debe aplicar para un taller o sesin inicial sobre la

estadstica, est diseada para dar orientaciones iniciales sobre las medidas
Cundo se aplica? de tendencia central.
Cuando los estudiantes/participantes estn motivados a realizar actividades
ldicas.
La estrategia es de fcil aplicacin y verstil.

Permite interactuar entre estudiantes/ participantes.
Ventajas Orienta la clasificacin, organizacin, agrupamientos e identificar las
caractersticas.
La estrategia no implica gastos en materiales.

VALORACIN
Desventajas El tiempo es muy reducido para que los participantes desarrollen

capacidades ms complejas.
El ambiente debe ser amplio o utilizar los espacios deportivos para la

movilidad de los participantes.
Comenzar la clase/taller sobre estadstica con una explicacin global del
Recomendaciones tema, promoviendo el dilogo.
Al final de la estrategia los participantes deben escribir en una hoja las
ideas principales que se han tratado, en la pizarra, resumiendo los puntos
esenciales a partir de sus aportaciones.
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Ejemplo 4
ESTRATEGIA La Moda
Identificar la frecuencia con que se repite un hecho y concluir que sta
frecuencia es la Moda.
Qu busca?
Determinar la Moda de diversos planteamientos como conocer los gustos y
caractersticas de los estudiantes/participantes.
Para iniciar la explicacin de una medida de tendencia central como es la
Moda.
Para qu sirve?
Para fijar conceptos, procedimientos y caractersticas de la moda y
DISEO
diferenciar respecto de las otras medidas de tendencia central.

Es una estrategia que facilita la comprensin y explicacin de la Moda de
manera muy prctica y sencilla.
Qu caractersticas tiene? Para ejemplificar o recrear las situaciones requiere de ingenio y creatividad
de la maestra o maestro.
La estrategia tiene dos actividades inmersas.
Para cuntas personas? De 10 a 30 personas
Qu materiales se Un ambiente amplio y cmodo ( la cancha del CEA), papelgrafos, fichas o
necesita? tarjetas, pizarra, marcadores, cinta adhesiva y otros.
Act. 1. Se les pide a los estudiantes/participantes que se sienten en forma
de semicrculo en la cancha del CEA y se le entrega una hoja con un
marcador, se les pide que coloquen el nombre del sector, zona, barrio o
comunidad donde viven y luego se lo pegan con cinta adhesiva en su pecho.
Una vez que todos los participantes tengan el nombre del sector, zona,
barrio o comunidad en el pecho, se les pedir que se agrupen de acuerdo
a sus sectores haciendo una columna de participantes con cada nombre
del sector. Una vez que estn organizados en columnas, de acuerdo, a los
sectores el facilitador colocar una lnea horizontal delante de cada columna
e identificar el nombre del sector donde viven ese grupo de participantes.
Asimismo, tratar con la cinta simular un plano cartesiano en el eje de las
abscisas los nombres de los sectores y en el eje de las ordenadas el nmero
de participantes.
APLICACIN
Una vez organizados los participantes, el facilitador les preguntar qu

observan con la finalidad de que se den cuenta que existe repeticin en los
Cmo se aplica?
sectores. Finalmente, a travs de diversas preguntas, se les hace ver que
existe un sector donde viven la mayora de sus compaeros y se les pide que
utilicen una palabra para resumir esa frecuencia.
Se espera que enuncien esa mayor frecuencia como la Moda, en caso de no
ser as el maestro realizar ms preguntas o ejemplificar una situacin a fin
de que la reconozcan.
Act. 2.- Una vez organizados los participantes por grupos recibirn una
situacin donde deben preguntarse o buscar la manera de determinar en
cada uno de sus compaeros la situacin planteada para determinar cul es
la moda en cada uno de los siguientes planteamientos:
Equipo favorito de futbol.
Mes de cumpleaos.
Inicial de su nombre.
Nmero de hermanos
Ritmo Musical favorito.
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ESTRATEGIA La Moda
Despus, de que cada grupo haya recogido los datos y determinado la moda,
expondrn frente a sus compaeros/as, la metodologa usada para recoger
los datos y cmo determinaron la moda; para ello se les dar un papel bond
para que coloquen la moda o el procedimiento realizado.
La estrategia se debe aplicar para un taller o sesin donde el tema sea las
medidas de tendencia central, La Moda.
Cundo se aplica?
El aula/taller debe tener recorrido el tema general sobre estadstica y los
conceptos prefijados.
La estrategia es flexible y se puede realizar modificaciones de forma.
Ventajas Permite interactuar entre estudiantes/ participantes.
La estrategia no implica grandes gastos en materiales.
Desventajas El tiempo es muy reducido para que los participantes realicen la
VALORACIN
comparacin con la media y la mediana.

La estrategia requiere de un ambiente que debe ser amplio o utilizar los
espacios deportivos para la movilidad de los participantes.
Comenzar la clase/taller sobre la moda sobre la base de una explicacin de
Recomendaciones la estadstica y las otras tendencias de medida central.
Al final de la estrategia los participantes deben escribir en una hoja las
ideas principales que se han tratado, en la pizarra, resumiendo los puntos
esenciales a partir de sus aportaciones.
Actividad 2. Formacin comunitaria
En grupo establecer las ideas centrales de la lectura complementaria y elaborar un documento de

mximo dos pginas y entregarlas a su facilitador/ra.
Estrategias Metodolgicas para la Enseanza de laMatemtica
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas de procedimientos y recur-
sos utilizados por el formador con el propsito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la ad-
quisicin, interpretacin y procesamiento de la informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de
nuevos conocimientos, su aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida diaria para,
de este modo, promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser diseadas de modo que
estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir
el conocimiento por s mismos.
140
Para que una institucin pueda ser generadora y socializadora de conocimientos es conveniente que sus
estrategias de enseanza sean continuamente actualizadas, atendiendo a las exigencias y necesidades
de la comunidad donde est ubicada.
Existen varias estrategias metodolgicas para la enseanza de la matemtica. En la gua desarrollamos

algunas, como resolucin de problemas, actividades ldicas y modelaje. Las cuales estn desarrolladas
con la preocupacin de proponer el uso de recursos variados que permitan atender a las necesidades y
habilidades de los diferentes estudiantes, adems de incidir en aspectos tales como:
Potenciar una actitud activa.

Despertar la curiosidad del estudiante por el tema.
Debatir con los colegas.
Compartir el conocimiento con el grupo.
Fomentar la iniciativa y la toma de decisin.
Trabajo en equipo.
1. Resolucin de problemas
Desde una perspectiva histrica la resolucin de problemas ha sido siempre el motor que ha impulsado
el desarrollo de la matemtica. Pero, este papel clave de los problemas no se traduce, en general, como
la actividad principal en las sesiones de aprendizaje de matemtica de nuestros institutos como eje del
desarrollo del currculo.
En los primeros aos de la dcada de los aos 80 del siglo XX, el NTCM de los Estados Unidos de Norte
Amrica hizo algunas recomendaciones sobre la enseanza de la matemtica, las que tuvieron una gran
repercusin en todo el mundo. La primera de esas recomendaciones deca:
El Consejo Nacional de Profesores de Matemtica recomienda que en los aos 80 la Resolucin de Pro-
blemas sea el principal objetivo de la enseanza de matemtica en las escuelas.
A partir de la publicacin de esas recomendaciones, hasta hoy, la mayora de los congresos, cursos y
seminarios, tanto nacionales como internacionales, vienen dando una importancia muy grande a este
tema en todos los niveles de la enseanza.
La compleja evolucin de la historia de esta ciencia muestra que el conocimiento matemtico fue cons-
truido como respuesta a preguntas que fueron transformadas en muchos problemas provenientes de
diferentes orgenes y contextos; tales como problemas de orden prctico, problemas vinculados a otras
ciencias y tambin problemas de investigacin internos a la propia matemtica. De este modo se puede
decir que la actividad de resolucin de problemas ha sido el centro de la elaboracin del conocimiento
matemtico generando la conviccin de que hacer matemtica es resolver problemas.
Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos bsicos para la forma-
cin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornndose ms perseverantes y creativos y
mejorando su espritu investigador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden ser
aprendidos y las capacidades desarrolladas. Por todo esto, la resolucin de problemas est siendo muy
estudiada e investigada por los educadores.
Su finalidad no debe ser la bsqueda de soluciones concretas para algunos problemas particulares sino
facilitar el desarrollo de las capacidades bsicas, de los conceptos fundamentales y de las relaciones que
pueda haber entre ellos.
141
Entre las finalidades de la resolucin de problemas tenemos:
Hacer que el estudiante piense productivamente.

Desarrollar su razonamiento.
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.
Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtica.
Hacer que las sesiones de aprendizaje de matemtica sean ms interesantes y desafiantes.
Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
Darle una buena base matemtica.
1.1. Tipos de problemas
Existen muchos tipos de problemas. La diferencia ms importante para los profesores de matemtica, es
que existen los problemas rutinarios y los que no son rutinarios.
Un problema es rutinario cuando puede ser resuelto aplicando directa y mecnicamente una regla
que el estudiante no tiene ninguna dificultad para encontrar; la cual es dada por los mismos maestros
o por el libro de texto. En este caso, no hay ninguna invencin ni ningn desafo a su inteligencia.
Lo que el alumno puede sacar de un problema como ste es solamente adquirir cierta prctica en la
aplicacin de una regla nica.
Un problema no es rutinario cuando exige cierto grado de creacin y originalidad por parte del alum-
no. Su resolucin puede exigirle un verdadero esfuerzo, pero no lo har si no tiene razones para ello.
Un problema no rutinario:
Deber tener un sentido y un propsito, desde el punto de vista del alumno.
Deber estar relacionado, de modo natural, con objetos o situaciones familiares.
Deber servir a una finalidad comprensible para l.
Las situaciones que se consiguen crear y proponer en las aulas pueden tener diversos tipos y grados de
problematizacin:
Problemas sencillos ms o menos conectados a determinados contenidos, pero cuya resolucin envuel-
va algo ms que la simple aplicacin de un algoritmo.
Problemas de mayor envergadura, que el alumno no sabra resolver inmediatamente con los conoci-
mientos disponibles.
Situaciones problemticas de tipo proyecto que los alumnos desarrollan y trabajan en grupos cooperati-
vos, que requieren un tiempo mayor y pueden seguir siendo trabajados fuera del aula.
Estas situaciones contribuyen a fomentar ambientes pedaggicos cualitativamente diferentes. En ellos

los alumnos hacen conjeturas, investigan y exploran ideas, prueban estrategias, discutiendo y cuestio-
nando su propio razonamiento y el de los dems, en grupos pequeos y en ocasiones con todo el saln.
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares, escolares o de la co-
munidad a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral; y segn las caractersticas y necesidades de
la realidad. Adems, los contextos de los buenos problemas deben abarcar temas diversos e involucrar
matemtica significativa y funcional.
142
Algunas veces se debe ofrecer a los alumnos algn problema ms amplio, rico en contenidos y que
pueda servir de apertura a un captulo entero de matemtica; y explorarlo sin prisa, de modo que ellos
puedan encontrar una solucin y tambin examinar algunas consecuencias de esa solucin.
Explorar un problema significa procurar soluciones alternativas, adems de la natural y analizar estas
soluciones desde diferentes puntos de vista matemtico. As, un mismo problema puede tener una re-
solucin aritmtica y otra algebraica o geomtrica o puede ser resuelto por una estrategia (heurstica)
sin el uso de conocimientos matemticos especficos; aunque esto ltimo no siempre ser posible con
cualquier problema.
Uno de los grandes intereses de la resolucin de problemas est en la motivacin provocada por el pro-
pio problema y, consecuentemente, en la curiosidad que desencadena su resolucin.
Esta prctica est conectada a varios factores como son la experiencia previa, los conocimientos dis-
ponibles, el desarrollo de la intuicin; adems del esfuerzo necesario para su resolucin, lo que puede
condicionar o estimular la voluntad de resolver nuevos problemas.
1.2. El proceso de resolucin de problemas
El reconocimiento dado a este tema ha originado algunas propuestas sobre su enseanza, distinguiendo
diversas fases en el proceso de resolucin, entre las cuales podemos citar las de Dewey, Plya, De Guz-
mn y Schoenfeld.
- John Dewey (1933) seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de problemas:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.

2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para resolver un problema:
1. Comprender el problema.
2. Elaborar un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Hacer la verificacin.
Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo:
1. Familiarzate con el problema.

2. Bsqueda de estrategias.
3. Lleva adelante tu estrategia.
4. Revisa el proceso y saca consecuencias de l.
La resolucin de problemas, segn Alan Schoenfeld (1985).
Este investigador se considera continuador de la obra de Plya, sin embargo sus trabajos estn enmar-
cados en otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la informacin. Sus investigaciones se han
143
centrado en la observacin de la conducta de expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo jue-

ga un papel importante en la implementacin de las actividades relacionadas con el proceso de resolver
problemas en el aprendizaje de las matemticas y se fundamenta en las siguientes ideas:
En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las condiciones que
los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de esta ciencia.
Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para pro-
poner actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en diferentes contextos
y considerar que en este proceso influyen los siguientes factores:
El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el estudiante y que
pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del
tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio.
Estrategias cognoscitivas, que incluyen mtodos heursticos; por ejemplo, descomponer el problema en
casos simples, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de mate-
rial manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la
reconstruccin del problema.
Estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones globales
con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias; es decir, acciones tales como
planear, evaluar y decidir.
El sistema de creencias, que se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s mismo.
Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o
evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.
Como dice Luis Roberto Dante, ensear a resolver problemas es ms difcil que ensear conceptos,
habilidades o algoritmos matemticos.
No es un mecanismo directo de enseanza, pero s una variedad de procesos de pensamiento que nece-
sitan ser cuidadosamente desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentivo del docente( Dante,
Luis Roberto, Didctica de la Resoluo de Problemas de Matemtica, So Paulo: Editora tica, 2002.)
1.3. El Plan de Plya
Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas que orien-
tan la bsqueda y la exploracin de las alternativas de solucin que puede tener un problema. Es
decir, el plan muestra cmo atacar un problema de manera eficaz y cmo ir aprendiendo con la
experiencia.
La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamien-
to de forma sistemtica, eliminando obstculos y llegando a establecer hbitos mentales eficaces;
lo que Plya denomin pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del problema, puesto
que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones
paso a paso que llevarn a una solucin, como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orien-
144
tar el proceso de solucin del problema. Por eso conviene acostumbrarse a proceder de un modo
ordenado, siguiendo los cuatro pasos.
Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que sirven para

ejecutar una tarea y/o resolver un problema.
A pesar de que su libro How to Solve It (Cmo plantear y resolver problemas) fue escrito en 1945, su
pensamiento y su propuesta todava siguen vigentes.
En el prefacio de su libro, l dice:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay
cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la
curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por medios propios,
se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.
Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una aficin para el trabajo inte-
lectual e imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carcter. Plya recomienda que para
desarrollar la capacidad de resolucin de problemas es fundamental estimular, en los alumnos, el inters
por los problemas as como tambin proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.
Fases y preguntas del plan de Plya.
Fase 1. Comprender el problema.
Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado
y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin proporcionada. Para eso, se puede
responder a preguntas como:
- Qu dice el problema? Qu pide?

- Cules son los datos y las condiciones del problema?
- Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
- Es posible estimar la respuesta?
Fase 2. Elaborar un plan.
En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita o lo desconocido, relacionando
los datos del problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia
se define como un artificio ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la
secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la respuesta.
Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
- Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?

- Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.
- Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta todos los conceptos
esenciales incluidos en el problema?
145
- Se puede resolver este problema por partes?

- Intente organizar los datos en tablas o grficos.
- Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- Cul es su plan para resolver el problema?
Fase 3. Ejecutar el plan.
Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido, verificando paso a
paso si los resultados estn correctos. Se aplican tambin todas las estrategias pensadas, completando
si se requiere los diagramas, tablas o grficos para obtener varias formas de fresco o una nueva estra-
tegia conducen al xito.
Segn Dante2, El nfasis que debe ser dado aqu es a la habilidad del estudiante en ejecutar el plan
trazado y no a los clculos en s. Hay una tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el
proceso de resolucin de problemas a los simples clculos que llevan a las respuestas correctas.
Fase 4. Mirar hacia atrs o hacer la verificacin.
En el paso de revisin o verificacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no slo en cuanto a la

correccin del resultado sino tambin con relacin a la posibilidad de usar otras estrategias diferentes
de la seguida, para llegar a la solucin. Se verifica la respuesta en el contexto del problema original.
En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la formulacin de otros nuevos a
partir de l. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
- Su respuesta tiene sentido?

- Est de acuerdo con la informacin del problema?
- Hay otro modo de resolver el problema?
- Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver problemas se-
mejantes?
- Se puede generalizar?
1.4. Las estrategias en la resolucin de problemas
Para resolver problemas, necesitamos desarrollar determinadas estrategias que, en general, se aplican
a un gran nmero de situaciones. Este mecanismo ayuda en el anlisis y en la solucin de situaciones
donde uno o ms elementos desconocidos son buscados.
Es importante que los estudiantes perciban que no existe una nica estrategia, ideal e infalible de reso-
lucin de problemas. Asimismo, que cada problema amerita una determinada estrategia y muchos de
ellos pueden ser resueltos utilizando varias estrategias.
Algunas de las que se pueden utilizar son:
-Tanteo y error organizados (mtodos de ensayo y error):
Consiste en elegir soluciones u operaciones al azar y aplicar las condiciones del problema a esos resulta-
dos u operaciones hasta encontrar el objetivo o hasta comprobar que eso no es posible.
146
Despus de los primeros ensayos ya no se eligen opciones al azar sino tomando en consideracin los
ensayos ya realizados.
- Resolver un problema similar ms simple:
Para obtener la solucin de un problema muchas veces es til resolver primero el mismo problema con
datos ms sencillos y, a continuacin, aplicar el mismo mtodo en la solucin del problema planteado,
ms complejo.
- Hacer una figura, un esquema, un diagrama, una tabla:
En otros problemas se puede llegar fcilmente a la solucin si se realiza un dibujo, esquema o diagrama;
es decir, si se halla la representacin adecuada. Esto ocurre porque se piensa mucho mejor con el apoyo
de imgenes que con el de palabras, nmeros o smbolos.
- Buscar regularidades o un patrn:
Esta estrategia empieza por considerar algunos casos particulares o iniciales y, a partir de ellos, buscar
una solucin general que sirva para todos los casos. Es muy til cuando el problema presenta secuencias
de nmeros o figuras. Lo que se hace, en estos casos, es usar el razonamiento inductivo para llegar a una
generalizacin.
- Trabajar hacia atrs:
Esta es una estrategia muy interesante cuando el problema implica un juego con nmeros. Se empieza a
resolverlo con sus datos finales, realizando las operaciones que deshacen las originales.
- Imaginar el problema resuelto:
En los problemas de construcciones geomtricas es muy til suponer el problema resuelto. Para ello se
traza una figura aproximada a la que se desea. De las relaciones observadas en esta figura se debe des-
prender el procedimiento para resolver el problema.
- Utilizar el lgebra para expresar relaciones:
Para relacionar algebraicamente los datos con las condiciones del problema primero hay que nombrar
con letras cada uno de los nmeros desconocidos y en seguida expresar las condiciones enunciadas en el
problema mediante operaciones, las que deben conducir a escribir la expresin algebraica que se desea.
147
Tema 6
Estrategias Metodolgicas del rea
Tcnica Tecnolgica
6.1. Diseo y aplicacin de estrategias en el rea Tcnica

Tecnolgica
Actividad I: De reflexin inicial
1. Con el fin de reconocer la importancia de la prctica docente, se solicita realice la siguiente lectura
que permitir posteriormente, una reflexin sobre la labor docente.
El papel del Facilitador/a
Para la enseanza del rea Tcnica Tecnolgica es recomendable que el facilitador maneje, adems
de los conocimientos y las habilidades propios de la disciplina, conocimientos sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de planeacin y evaluacin, y que muestre una actitud favorable para
facilitar el trabajo colaborativo.
El facilitador, como orientador y mediador, asegura la participacin equitativa de todos los integrantes
del grupo, ayuda en la designacin de tareas y responsabilidades, propicia el dilogo, el consenso y la
toma de acuerdos; orienta las actividades, enriquece la investigacin, el anlisis, la lectura y la toma
de decisiones.
Es importante considerar que la diversificacin metodolgica en el aula/taller permite diferentes acer-

camientos, necesarios para poder realizar una reflexin sistmica del hecho tcnico. Tambin se debe
tomar en cuenta que los participantes difieren en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por
ello es necesario proponer una gama de estrategias en el aula/taller para asegurar que todos puedan
aprender eficazmente. Proponer el estudio del rea de tcnica tecnolgica de una sola manera lleva a
aproximaciones simplistas hacia partes del fenmeno tcnico y no favorece la visin del todo.
El papel de los participantes
El facilitador debe considerar al participante y reconocerlo como sujeto activo, protagonista de su pro-
ceso de aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, as como de opera-
ciones mentales que deben ser valoradas para la construccin de los conocimientos propios del rea.
148
2. Anota en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que observas en tu prctica docente.
FORTALEZAS DEBILIDADES
3. De la lectura anterior, destaca las ideas centrales respecto al quehacer como facilitador y el papel del
participante.
FACILITADOR PARTICIPANTE
4. Anota los aspectos en los que tendras que mejorar para cumplir con el rol de facilitador de acuerdo
con la descripcin que se realiza en la lectura anterior.
6.2. Caracterizacin del rea de Tcnica Tecnolgica

En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el Campo de Saberes y Conocimientos
Ciencia Tecnologa y Produccin parte de la vivencia de los pueblos que se desarrolla mediante
149
la observacin, la prctica, la indagacin, la experimentacin, el razonamiento, la reflexin, la

conceptualizacin y teorizacin que, sistemticamente estructurados son considerados ciencia.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliacin de la matriz productiva y la generacin de

condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica que el Sistema Educativo
Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica desarrollando capacidades y cualidades para
crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las proble-
mticas emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular que orga-
niza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo Tcnico Tecnolgico en varios
mbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en
cuenta las potencialidades de cada regin. Desarrolla actividades perfilando la especializacin en el uso
de mquinas, herramientas, instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equili-
brio con la Madre Tierra y el Cosmos.
Es un espacio de emprendimiento y produccin de bienes materiales e intelectuales, con tecnologas

innovadoras propias y complementarias a las tecnologas de la diversidad cultural, donde se desarro-
llan tecnologas, metodologas e investigacin cientfica, facilitando que el/la estudiante/participante
se incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminacin. Adems, deber mantener en el
desarrollo de los saberes y conocimientos, esa articulacin de los campos y reas con la realidad social,
econmica y cultural de los pueblos, evitando el parcelamiento, estar siempre en una perspectiva hols-
tica e integral.
En el desarrollo de la aplicacin de estrategias metodolgicas en el mbito tcnico tecnolgico es lograr

la interactividad, el desarrollo cognoscitivo y la capacidad Intelectual en general. De esta forma se consi-
gue estimular, fomentar y potenciar por parte de los participantes la capacidad de procesar la informa-
cin comunicada de forma que mejore la adquisicin de conocimientos y la aplicacin de los mismos.
La aceleracin del cambio tecnolgico hace cada vez ms caduco el esttico planteamiento educativo
tradicional. El desarrollo de nuevas industrias y tecnologas y el declive de viejos procesos llevan a la apa-
ricin de nuevas profesiones y nuevos modos de produccin y gestin, por ende, se sugiere la necesidad
del uso de recursos ms dinmicos.
6.3. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas

para el rea Tcnica Tecnolgica
El proceso de enseanza basado en el desarrollo y adquisicin de destrezas y habilidades conlleva a la
necesaria aproximacin al pensamiento del sujeto de aprendizaje. Esto significa que el sujeto construye
el conocimiento de manera progresiva a partir del establecimiento de relaciones sustantivas entre los
conocimientos nuevos y los conocidos.
Si entendemos el pensamiento como proceso de construccin del conocimiento implica reconocer la

intencionalidad de promoverlo desde dos dimensiones: una, desde los procesos de enseanza y otra,
desde la autorregulacin del sujeto como proceso autogestin de aprendizaje.
150
Sealamos algunas dimensiones fundamentales a considerar, para el diseo de las estrategias metodo-
lgicas:
a) Quin Aprende?
La identificacin del sujeto de aprendizaje, en sus caractersticas sociocognitivas, posibilita tener la pro-
yeccin e intencionalidad de la estrategia metodolgica como forma de intervencin del facilitador. Las
caractersticas del grupo y los sujetos de aprendizaje desde sus formas particulares de resolucin de las
propuestas, de los conocimientos previos, de las representaciones acerca del conocimiento, del aprendi-
zaje y la enseanza, entre otras posibilitan la retroalimentacin permanente de la estrategia planteada.
Por lo tanto, el diagnstico y evaluacin formativa se constituyen en un proceso transversal que trascien-
de la situacin inicial y/o final de la formacin.
b) Qu aprende?
La propuesta curricular modular, en el caso de Tcnica Tecnolgica, se desarrolla a partir de los objeti-
vos holsticos. La delimitacin y secuenciacin de los contenidos propuestos por el Mdulo que deben
integrar la relacin entre:
el contexto como mbito de desempeo y realizacin de dichas capacidades;

y la lgica del participante, en cuanto requiere de un proceso de construccin que favorezca ope-
raciones del pensamiento con mayores niveles de complejidad socio-cognitiva.
c) Cmo se aplica?
Los objetivos que se procuran alcanzar con el desarrollo del Mdulo, contribuyen a organizar el diseo
del proceso de enseanza - aprendizaje. Para lo cual es necesario, definir los contenidos pertinentes a
la situacin planeada y los criterios metodolgicos de secuenciacin y organizacin de las unidades de
aprendizaje. Esta propuesta de diseo de la estrategia metodolgica podr asumir distintas formas (ex-
periencias directas, anlisis de casos, trabajos de campo y/o laboratorios entre otros).
En sntesis, las estrategias metodolgicas desde esta concepcin de enseanza se refieren a la accin
educativa misma; es el camino que se construye en la realizacin y dinmica de la accin por cuanto
trasciende la apropiacin de conceptos fijos y esquemticos de las dimensiones didcticas.
En funcin de lo expuesto procuramos aportar una propuesta para la organizacin de la estrategia me-
todolgica que permita comprender los problemas del mbito socioproductivo, analizar el problema
como objeto de conocimiento en el marco del Mdulo que define los contenidos nuevos y tomar las
decisiones ms pertinentes para el diseo del proceso formativo.
Presentamos a continuacin un cuadro que pretende representar la propuesta:

GUA PARA LA CONSTRUCCIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS
DEL REA TCNICA TECNOLGICA
MDULO
Objetivo
holstico ETAPA I CONTEXTUALIZACIN DEL ETAPA II ORGANIZACIN ESTRATEGIA
Contenidos MDULO METODOLGICA DEL PROCESO DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE
CONTENIDO TEMTICO
Contexto Socioproductivo
REALIDAD Unidad de Unidad de Unidad de
SOCIOPRODUC- Problemtica del mbito Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
TIVA Socioproductivo
Conjunto de Conjunto de Conjunto de
Situaciones Objetivo holstico capacidades capacidades capacidades
Emergentes propuesto en el Consignas de Consignas de Consignas de
Mdulo trabajo. trabajo. trabajo.
Recursos Recursos Recursos
GRUPO CON EL didcticos didcticos didcticos
QUE SE TRABAJA Organizacin Organizacin Organizacin
Caractersticas del grupo de del grupo de del grupo de
Sociocognitivas aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Manejo de Evaluacin Evaluacin Evaluacin
conocimientos
previos.
Resolucin por niveles de complejidad

Secuencia de integracin
Organizacin cronolgica
ETAPA III
EVALUACIN Y VALIDACIN
151
152
El criterio dialctico que subyace en lo metodolgico de la estrategia para el desarrollo de nuevos co-
nocimientos es del todo (realidad socioproductiva) a las partes (identificacin de situaciones problemas
como instancias del proceso de enseanza - aprendizaje), y de las capacidades (como estructuras opera-
torias del pensamiento) a los contenidos y realizaciones (como medios contextualizados de la realidad a
construir) y desde aqu al mbito socioproductivo para validarlas.
En este sentido, la articulacin entre las capacidades y los contenidos temticos, procura generar des-
empeos pertinentes en reas tcnicas tecnolgicas especficas. stas se constituyen en unidades de
enseanza y aprendizaje, a partir de ser estructuradas en una secuencia de complejidad diferenciada y
progresiva.
A los efectos de aportar una gua metodolgica para el diseo de Estrategias Didcticas, se han demar-
cado tres etapas operativas:
ETAPA I CONTEXTUALIZACIN SOCIOPRODUCTIVA DEL MDULO

ETAPA II ORGANIZACIN ESTRATGICA METODOLGICA DEL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ETAPA III EVALUACIN Y VALIDACIN DE LA EFICACIA DE LA ESTRATEGIA
Si bien estas etapas tienen un sentido operativo slo adquieren significacin desde su integracin global
como anticipaciones a una prctica de enseanza - aprendizaje complejo. Por ello, no pretenden cons-
tituirse en prescripciones normativas, sino en sugerencias y orientaciones metodolgicas para la toma
de decisiones prcticas del facilitador/a. Cada una de estas etapas han sido estructurados teniendo en
cuenta, que se parte del objetivo holstico planteado en el Modulo y posteriormente se disea de la
siguiente manera:
intencionalidad de logro en el diseo de la Para qu?

OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA
Estrategia Metodolgica
SUGERENCIAS METODOLGICAS acciones orientadas al logro de los objetivos Cmo?
COMPONENTES ESTRUCTURALES aspectos relevantes constitutivos de la etapa Qu?
PRODUCCIONES ESPERADAS resultados que se prev alcanzar Qu alcanzar?
6.3.1. ETAPA I. Criterios para contextualizar el mdulo
El contexto socioproductivo se presenta como una realidad compleja y multireferencial, por lo cual su-
pone un anlisis interpretativo. Dicho anlisis implica desde la intervencin del facilitador:
La representacin que el facilitador tiene acerca del objetivo holstico del Mdulo, como objeto de
conocimiento del sujeto de aprendizaje;
El proceso de aprendizaje como instancia de construccin del conocimiento con diferentes niveles de
complejidad.
DEMARCACIN DE LAS DIMENSIONES DE ANLISIS (FACTORES) PARA SU ABORDAJE
No obstante, la demarcacin de las dimensiones de anlisis en una primera aproximacin al campo pro-
ductivo es necesaria realizarla para conjugarla posteriormente con los criterios psicolgicos y didcticos
propios de la intervencin educativa.
153
Esta descomposicin posibilita un mapeo de la dimensin socioproductiva. Este proceso de anlisis re-
quiere dos instancias complementarias, una primera aproximacin teniendo como punto de referencia
la realidad socioproductiva, y una segunda aproximacin integrando la delimitacin de los contenidos
del Mdulo. Para ello ser necesario tener presente los siguientes interrogantes:
1. Cul es la relacin entre los conocimientos y el contexto?

2. Cules son las necesidades de intervencin en ese contexto socioproductivo?
Como corolario de esta etapa podran sealarse los siguientes criterios de interpretacin:
Pertinencia y relevancia en la dimensin tcnica y social.

Nivel de elaboracin necesaria para el tratamiento.
Este proceso posibilita al facilitador/a tomar conciencia de los insumos bsicos para la organizacin estra-
tgica metodolgica, contextualizar el contenido del mdulo, establecer relaciones y jerarquas entre si-
tuaciones particulares y generales, proyectando el alcance e impacto dentro del mbito socioproductivo.
6.3.2. ETAPA II. Organizacin estratgica metodolgica del proceso de enseanza-aprendizaje
Determinar los criterios de organizacin y secuencia didctica general de las unidades de aprendizaje.
Definir las Unidades de Aprendizaje como estructura operativa de la Estrategia metodolgica.

Anticipar las prcticas en sus diferentes componentes.
SUGERENCIA METODOLGICA
a. Determinar las caractersticas de la situacin a partir de:
El grupo de aprendizaje como destinatario y protagonista de la estrategia didctica.

Los contenidos como medios de formacin de los nuevos conocimientos.
Los niveles de complejidad.
b. Definir el conjunto de capacidades y el nivel de formulacin de la situacin procurando un progreso

constructivo del proceso de enseanza - aprendizaje; a partir de:
Analizar el Mdulo e identificar las unidades de contenido claves.

Integrar el contexto socioproductivo a la formulacin de la estrategia metodolgica.
c. Otorgar un orden secuencial a las unidades de aprendizaje segn los niveles de complejidad.
d. Elaborar las consignas que orientan el proceso de enseanza - aprendizaje de las unidades, conside-
rando que se otorgue sentido al proceso de aprendizaje promoviendo las capacidades en funcin de
la intencionalidad propuesta que posibiliten distintas formas de alcanzar el objetivo.
e. Prever los tiempos del proceso de construccin y abordaje de las unidades de aprendizaje, estable-
ciendo una distribucin cronolgica de las mismas.
f. Determinar el tipo de organizacin del grupo de aprendizaje (colectiva dialogada, individualizada

programada, interactiva en pequeos grupos) para el trabajo con las unidades de aprendizaje.
154
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ETAPA
Criterios de concrecin de las unidades de aprendizaje (operacionalizacin).

Secuencia de Unidades de Aprendizaje como proceso de enseanza-aprendizaje integrado.
Organizacin cronolgica.
Recursos didcticos.
Organizacin Social.
PRODUCCIONES ESPERADAS
Estructura secuencial de las Unidades de aprendizaje de la Estrategia Metodolgica.

Enunciacin de las Unidades de Aprendizaje
La perspectiva que orienta la organizacin estratgica metodolgica del proceso formativo se centra
en el aprendizaje significativo. Este requiere que el nuevo material de aprendizaje sea susceptible a la
construccin de significados para el desarrollo de habilidades y destrezas. Para lo cual, debe cumplir dos
condiciones, una relacionada con el objeto de conocimiento y la otra relativa al participante como sujeto
de aprendizaje.
La primera condicin es que el contenido del Mdulo posea una cierta estructura interna, un significado
en s mismo como parte del proceso con diferentes niveles de complejidad.
Una segunda condicin para que el participante construya nuevos conocimientos es que es necesario
que las capacidades que implica se relacionen de forma no arbitraria con las que posee, es decir, que
pueda insertarla en las redes de significado ya construidas en el transcurso de su experiencia previa de
aprendizaje. Este potencial de significatividad psicolgica del material de aprendizaje privilegia al cono-
cimiento previo del participante (en su carcter de contenidos y estructuras de pensamiento, detectadas
a partir del diagnstico) como factor decisivo en el momento de afrontar la situacin problemtica que
involucra un nuevo conocimiento.
Otorga sentido al diseo y construccin de la estrategia metodolgica y consecuentemente al

proceso de aprendizaje;
Plantea las relaciones globales entre los diferentes factores, propiedades y conceptos, constitu-
yndose en objeto de conocimiento;
Centra una problemtica de la realidad posibilitando una apropiacin contextualizada de deter-
minadas habilidades y destrezas.
DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL REA TCNICA TECNOLGICA
Las posibilidades de pensamiento estn condicionadas, por su nivel de desarrollo operatorio; lo cual se
traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje.
CMO PRESENTAR EL DISEO DEL PROCESO FORMATIVO DEL MDULO?
Integrar una instancia de programacin de la prctica de enseanza supone el propsito de hacer evi-
dente lo pensado para la accin. La anticipacin de la prctica de enseanza da cuenta de relaciones
entre componentes de diversos rdenes para intervenir en el proceso de aprendizaje, desde un carcter
racional y crtico.
155
Esto implica estar orientados por:
Un objetivo previamente propuesto como referencia para configurarse y validarse;

Un fundamento tcnico, cientfico y pedaggico acerca de las decisiones;
Y la prescripcin en tanto estructuracin de medios para la consecucin del objetivo.
El proceso de enseanza y aprendizaje necesita una planificacin y ordenacin de los procesos que se
desarrollan en su concrecin. Tal vez surge el interrogante cmo determinar los elementos que entran
en juego en la accin?, es decir, en qu aspectos debemos hacer referencia como elementos bsicos
a tener en cuenta y sobre los que hay que tomar alguna decisin? Es indudable que se debe integrar
decisiones y opciones de orden social, psicolgico, didctico y materiales que intervienen en el proceso
formativo.
De este modo la programacin de la enseanza exige unos fundamentos, una clarificacin de los ele-
mentos intervinientes, un conocimiento de las interacciones que se desencadenan cuando interaccionan
juntos y una teora de la propia prctica de la enseanza que ordene coherentemente todo ello.
En este sentido, sugerimos una forma de organizacin de la programacin estratgica metodolgica de

las unidades de aprendizaje determinadas por criterios referidos al conjunto de contenidos que le otor-
ga sentido, a la posibilidad de los sujetos segn sus caractersticas sociocognitivas:
Presentacin del Mdulo.

Objetivo holstico.
Justificacin en el contexto.
Referencia al Perfil Profesional.
Dimensiones de la persona: ser, saber, hacer y decidir.
Contenidos
Contextualizacin del contenido del Modulo
Secuencia y organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje: metodologa.
Criterios de Evaluacin:
6.3.3. ETAPA III. Evaluacin y validacin de la estrategia metodolgica
OBJETIVO
Verificar el proceso de construccin de los nuevos conocimientos.

Instrumentar mecanismos de seguimiento y transferencia de los conocimientos en el contexto
Socioproductivo.
Definir los objetivos de evaluacin en trminos de procesos y concreciones que permiten dar cuenta de
las reestructuraciones operativas del sujeto.
Recoger indicadores (de construccin del conocimiento, de cualificacin de capacidades, otros) a partir
de los cuales inferir el alcance del objetivo o el dominio de una destreza o habilidad.
156
Para esta accin es necesario prever el instrumento adecuado de observacin y la construccin de situa-
ciones que involucre la transferencia de los nuevos conocimientos en diferentes contextos de aplicacin.
Las propuestas alternativas podran ser:
Observacin del rendimiento

Ejercicio de simulacin
Pruebas de habilidades
Elaboracin de proyectos
Tareas de campo (laboratorios)
Experiencias directas
Interrogatorios (estratgicos, informativos, orales, escritos)
Comparar datos inferidos con los objetivos de evaluacin, permitiendo registrar el proceso y con-
crecin de los conocimientos previstos. Formar juicios valorativos basados en estas actividades de
confrontacin.
PRODUCCIONES ESPERADAS
Criterios de Evaluacin en trminos de proceso y producto.

Diseo de estrategias de seguimiento y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, como
de validacin de los conocimientos nuevos en el campo tcnico tecnolgico.
Centrar la atencin en la propuesta de estrategias metodolgicas para el desarrollo de destrezas y ha-

bilidades, supone poder generar y responder a los intereses y necesidades de prcticas alternativas
preocupadas por la calidad educativa.
Se pretende transformarla evaluacin en una herramienta de conocimiento tanto para los facilitadores
como para losparticipantes en la medida en que se tomen en consideracin algunas cuestiones y se
preserven y desarrollen otras.
La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. Un sujeto que evala, discrimina, valo-
ra, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, toma decisiones... desarrolla una actitud
evaluadora que como tal es continuamente formativa en s misma.
Las formas de evaluacin son alternativas entre s, no existen propuestas absolutas; su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y la situacin en
la que se desarrolle.
Concebimos la evaluacin como un proceso dinmico generado a travs de la enseanza; conceptuali-

zacin que trasciende los procedimientos destinados a medir la realizacin satisfactoria de una tarea en
un momento determinado. Por lo cual es necesario prever una estrategia diferente de evaluacin, dado
que la evaluacin implica un proceso de inferencias realizadas desde el desempeo donde se ponen en
evidencia determinadas destrezas y habilidades nuevas,que se traducen como juicios de valor.
En este sentido los criterios a travs de los cuales se favorece la integracin entre los procesos de for-
macin y los mbitos de realizacin socio laborales, son los componentes prioritarios al momento de
evaluar y validar conocimientos nuevos. Se privilegia el desempeo, entendido como la situacin en la
que el sujeto pone en juego las habilidades adquiridas.
157
En consecuencia, el proceso de evaluacin y validacin requiere una propuesta que atienda a las siguien-
tes propiedades bsicas:
Estar centrada en el desempeo y habilidades;

incorporar condiciones bajo las cuales ese desempeo sea relevante;
constituirse en un punto de convergencia de las conocimientos desarrollados en el Mdulo,
y favorecer el desarrollo de mayores niveles de resolucin autnoma en los participantes.
El desempeo, ser entendido como la posibilidad de que el participante enfrente y resuelva situacio-
nes concretas mediante la puesta en juego de las habilidades y destrezas de que dispone. Lo interesan-
te es que el valor de los conocimientos no radica en poseerlos sino en hacer uso de ellos desde una
mirada centrada en los resultados de aprendizaje en los cuales se logre una integracin del ser, saber,
hacer y decidir.
Tambin, se debe considerar las condiciones reales en que ese desempeo tiene sentido, siendo estas
diseadas a partir de aspectos de la realidad socioproductiva integradas a situaciones reales y/o simula-
das y de las posibilidades de resolucin sujetas a las caractersticas del proceso enseanza y aprendizaje
del participante.
Esta conceptualizacin implica que el desempeo es un proceso de construccin en el que los partici-
pantes pueden ir desarrollndose en trminos de autonoma, donde se asume que la importancia relati-
va de stos pudiera variar en funcin de lo que demanda la situacin en que se concreta el desempeo.
Ello implica reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su aprendizaje, protagonizando un
papel activo, tanto para enfrentar las situaciones que se les plantean, como para integrar lo aprendido o
para proponer nuevas alternativas.
En consecuencia, podra sealarse algunos criterios de evaluacin y validacin de los resultados que
integran tanto los abordajes desde las unidades de aprendizaje como las instancias de acreditaciones
finales:
Hacer referencia tanto a procesos de construccin como a concreciones.

Requerir del procesamiento de evidencias desde diversas fuentes informativas.
Constituir un recurso de retroalimentacin del proceso formativo.
En este sentido, una de las tareas del facilitador/a es determinar cundo es conveniente, necesario y
posible intervenir para promover y tener evidencia del cambio conceptual en su transferencia a de-
terminados contextos de realizacin. Ello no solo supone centrar la vigilancia epistemolgica sobre el
proceso de aprendizaje en su concepcin, sino involucrarse en el proceso de evaluacin como sistema
social integrado por el grupo de aprendizaje, por el facilitador/a, por el ambiente del aula/taller y por
los recursos pedaggicos.
6.3.4. Desafos en el mbito de estrategias metodolgicas
Para definir cules sern las estrategias metodolgicas ms adecuadas para cada Mdulo, adems de las
consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos a los participan-
tes, es importante que reflexionemos sobre las caractersticas particulares de los destinatarios. Ms all
de las peculiaridades de cada grupo, es necesario pensar en algunas variables que comparten algunos
158
participantes por pertenecer a las nuevas generaciones, es decir, a aquellos nacidos en la era tecnolgica
o en la sociedad de la informacin. A diferencia de los que correspondan, la de la letra impresa, estos
participantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. El CEA y los facilitadores
no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los participantes
actuales abordan los contenidos de los mdulos.
Caries Monereo identifica y explica algunas caractersticas de este grupo: manejan una variedad de
recursos para obtener informacin: pginas webs, discos rgidos, telfonos celulares, comunidades vir-
tuales, otros; utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, adems, no se presentan secuen-
cialmente, sino en forma simultnea, como animaciones, fotografas, grficos, textos, hipertextos:
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar);

respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza
permanentemente, y por el otro, porque toda informacin es considerada vlida.
Pensar en nuestros participantes y en su contexto generacional implica tambin tener en cuenta sus
estructuras cognitivas. Al respecto, otra idea muy difundida en los mbitos pedaggicos es el hecho
de que se aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos; y de este modo, se
construye el aprendizaje significativo. Recordemos el origen de esta concepcin. La nocin de aprendi-
zaje significativo es elaborada por David Ausubel. Aprender significa, para este autor, construir sentido
respecto de un objeto, de un procedimiento, de un evento, etc. Para que esto ocurra, se requieren dos
condiciones:
Las nuevas ideas se deben relacionar con algn aspecto existente y especficamente relevante de
la estructura cognoscitiva del participante;
el participante debe comprometerse con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a relacio-
nar significativamente, y no ritualmente, el material que aprende.
Pero a veces, tambin es posible partir de lo que nuestros participantes son capaces de imaginar. Y en
esta idea, se fundamenta la creacin de recursos, como los organizadores avanzados que propone Ausu-
bel y las imgenes mentales que propone David Perkins1, como el uso de metforas, analogas y ficciones
que pueden servir de base para la construccin de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes,
hasta ese momento, extraos y lejanos para los participantes.
Los organizadores avanzados son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase
y sirven para estructurar el nuevo material, unindolo simultneamente a los esquemas previos de los
participantes. En este sentido, los organizadores avanzados son como hojas cognitivas de ruta; permiten
que los participantes vean con claridad de dnde vienen y a donde van (Eggen y Kauchak, 1999).
Actividad de formacin comunitaria
Despus de ledo el documento sugerir tres estrategias metodolgicas, con la seleccin de mtodos,
medios y materiales de formacin que ser socializado y entregado al facilitador.
1 Cuando se refiere a imgenes mentales, Perkins (1995) alude a construcciones sintticas que quien las recibe se las representa como una
fotografa o una pelcula, aunque el que las emite las est narrando. En La escuela inteligente, el autor presenta el siguiente ejemplo: Su-
pongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su
poder de concentracin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: en dnde aparecera?.
159
6.4. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea tc-

nica tecnolgica
Antes de sugerir las estrategias metodolgicas a utilizar debemos tomar en cuenta el objetivo holstico
del Mdulo de estudio y no olvidar, considerar las caractersticas del grupo. Por lo tanto, las estrategias
deben ser aplicadas cuidando siempre el contenido que debe cubrir y los objetivos que se han de lograr.
Ejemplo
6.4.1. Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos
ESTRATEGIA Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos

El anlisis sistmico es uno de los principales mtodos en tcnica
Qu busca? tecnolgica, nos ayuda al estudio y la comprensin del objeto tcnico,
y sus procesos de cambio.
Investiga las funciones de cada objeto o de cada una de sus partes,
y los medios que permiten que estas funciones se lleven a cabo
Para qu sirve? (estructura portante). Mediante l se establece la relacin entre
las partes y su contribucin con el funcionamiento del todo a ser
identificado.
DISEO
Permite debates en grupos pequeos y medianos. Y una socializacin

Qu caractersticas tiene? final de los grupos, una vez obtenidos los resultados.

1 - 2 horas:
Cunto tiempo toma? Lectura individual
Discusin en grupos,
Hojas de papel bond
Qu materiales se necesita? Formatos
Informacin complementaria
Se hace un lectura de los documentos sobre la temtica a trabajar,
posteriormente en equipo comparten sus puntos de vista sobre los
elementos que debe contemplar el anlisis sistmico. Posteriormente
Cmo se aplica?
se realizan otras lecturas sobre el mismo tema que permite ubicar
APLICACIN
las categoras correspondientes del anlisis sistmico y completan la

informacin requerida.
Espacio para conformar los grupos.
Cundo se aplica?
Lecturas previas sobre la temtica.
Textos gua o documentos con informacin sobre la temtica.
Se concluye que cada objeto tcnico contiene diferentes rasgos de
la cultura humana procedimientos de manufactura, conocimiento
emprico acerca de los materiales y sus usos, leyes fsicas y qumicas
VALORACIN
en un cierto balance de tcnica, economa, factores sociales y

Ventajas estticos-, adems refleja el proceso de cambio y apropiacin social
del objeto a travs de la historia y los problemas resueltos por su uso.
Este anlisis hace pasible identificar tales cosas y, al mismo tiempo,
proveer herramientas que podrn ser transferidas a otros campos de
aplicacin.
160
ESTRATEGIA Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos

Desventajas Se requiere de mucha informacin documental para trabajar el tema.
El anlisis sistmico es uno de los principales mtodos en tecnologa,
nos ayuda al estudio y la comprensin del objeto tcnico, y sus
procesos de cambio. Como estrategia didctica, ayuda a promover
Recomendaciones
un aprendizaje multirrelacionado al analizar diferentes elementos
presentes e interactuantes en un sistema, lo cual favorece la
apreciacin de los procesos de manera compleja e integral.
Otro ejemplo
6.4.2. Tcnica Heurstica Uve de Gowin
ESTRATEGIA Tcnica Heurstica Uve de Gowin

Es una estrategia que sirve para adquirir conocimiento sobre el propio
Qu busca? conocimiento y sobre como este se construye y utiliza.
Su uso se recomienda para situaciones prcticas en las que los participantes
Para qu sirve? tengan contacto directo con los fenmenos o las situaciones observables.
Asimismo, se puede aplicar para el anlisis de lecturas cientficas.
Est integrada por los siguientes elementos:
a) Parte central: ttulo o tema (es decir, el tema general).
b) Punto de enfoque: fenmeno, hecho o acontecimiento de inters en el
aprendizaje.
c) Propsito: objetivo de la prctica que contiene tres momentos: qu voy
hacer? (verbo operacin mental), cmo lo voy hacer? (mediante, a travs
de, por medio de..), y Para qu lo voy hacer?
d) Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el
propsito y el punto de enfoque para delimitar el tema de investigacin.
e) Teora: es el marco que explica el porqu de un comportamiento del
fenmeno de estudio.
DISEO
Se refiere al propsito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en

forma de estrategia.
f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprenden,
pero que son necesarias para la interpretacin de la prctica (vocabulario
Qu caractersticas tiene? mnimo: cinco).
g) Hiptesis: suposicin que resulta de la observacin de un hecho o
fenmeno a estudiar.
Debe estar relacionada con las preguntas centrales.
h) Material: lista de utensilios requeridos para la prctica, especificando el
tipo y la calidad de estos.
i) Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realizacin del
experimento; siempre est enfocado a la investigacin que nos lleve a
responder las preguntas.
j) Registro de resultados: pueden ser datos cuantitativos y/o cualitativos;
son resultados expresados empleando una estrategia como cuadro
organizativo, cuadro comparativo, otros.
Se realiza por escrito e incluye las observaciones ms importantes que
el alumno realizo durante el procedimiento, las fallas, los errores, las
correcciones, otros. Adems, pueden incluirse tablas, grficas y otros
recursos visuales.
161
ESTRATEGIA Tcnica Heurstica Uve de Gowin

k) Transformacin del conocimiento: implica organizar lgicamente los
requisitos a travs de esquemas grficos que permitan presentar la
informacin (anlisis de los resultados para su mejor interpretacin a
travs de grficas, por ejemplo).
l) Afirmacin del conocimiento: es el conjunto de las respuestas a las
preguntas centrales apoyadas en los registros y las transformaciones del
conocimiento.
m) Conclusiones: es el conjunto de resultados que se logran a partir de la
relacin entre propsito, hiptesis y transformacin del conocimiento.
1 - 2 horas:
Cunto tiempo toma?
Qu materiales se Papel, lpices y suficiente espacio. Para conformar grupos.

necesita?
Se presenta a los alumnos una situacin o un fenmeno real.
Se presenta la tcnica uve para que los alumnos comiencen a organizar
su pensamiento, sepan hacia dnde dirigir el estudio y como registrar las
APLICACIN
Cmo se aplica?
observaciones realizadas in situ.
Se describe cada una de las secciones que conforman la tcnica.
Se sigue la secuencia presentada anteriormente [inciso a) a m)].
En sesiones prcticas en las que los participantes tengan contacto directo
Cundo se aplica?
con los fenmenos o las situaciones observables.
Desarrolla la metacognicin.
Organizar procesos para desarrollar un proyecto.
VALORACIN
Ventajas
Favorecer el uso del mtodo cientfico tradicional; pero tambin es factible
aplicarla en las ciencias sociales.
Desventajas Requiere de un espacio pertinente para el movimiento de los participantes.
Es una estrategia que permite generar nuevos conocimientos desde la
Recomendaciones
prctica.
Otro ejemplo
6.4.3. Simuladores
ESTRATEGIA Simuladores
Como su nombre lo dice, simula en el ordenador situaciones reales y
Qu busca?
generar resultados precisos.
Permite aprender ante la exposicin y manipulacin de elementos que
representan posibilidades reales, es decir se basa en modelos crebles de
Para qu sirve? la realidad.
DISEO
Aborda la resolucin de problemas cuya finalidad, cuando no se dispone

de dichas herramientas, obliga a tratarlos de forma teorizante.
Un modelo de simulacin se puede considerar como un conjunto de
Qu caractersticas tiene? ecuaciones para generar el comportamiento del sistema real.
Grupo de 15 a 30 personas. Cada uno con su propio programa de
simulacin y su computadora.
Cunto tiempo toma? De 1a 2 horas:
162
ESTRATEGIA Simuladores
En este caso la simulacin se realiza con instrumental de laboratorio y el
Qu materiales se
equipo de computacin que es el intermediario entre dicho instrumental y
necesita?
el propio experimentador.
En las simulaciones el acento recae en la interaccin individualizada del
usuario con el modelo a travs del programa, para lo cual se sumerge
en el mundo creado por el modelo. As pues, el verdadero poder de las
simulaciones radica en el desarrollo e incentivacin del pensamiento y
Cmo se aplica?
APLICACIN
de la intuicin, en la invencin y contraste de hiptesis, y tambin en la

posibilidad que brindan de comprender lo esencial de ciertas situaciones,
actuando de la forma ms coherente, en lugar de preocuparse del
aprendizaje de contenidos.
Se aplica para abordar problemas cuando no se dispone de herramientas,
Cundo se aplica? o exposicin a una determinada situacin que genere un nuevo
conocimiento.
Un modelo de simulacin se puede considerar como un conjunto de
ecuaciones para generar el comportamiento del sistema real. El ordenador,
Ventajas
bajo el control de un programa que implementa el modelo, puede
emplearse para generar su comportamiento.
Desventajas Se requiere de recursos tecnolgicos para su uso.
VALORACIN
En las simulaciones el acento recae en la interaccin individualizada con

el modelo a travs del programa, para lo cual se sumerge en el mundo
creado por el modelo. As pues, el verdadero poder de las simulaciones
radica en el desarrollo e incentivacin del pensamiento y de la intuicin,
Recomendaciones
en la invencin y contraste de hiptesis, y tambin en la posibilidad que
brindan de comprender lo esencial de ciertas situaciones, actuando de
la forma ms coherente, en lugar de preocuparse del aprendizaje de
contenidos.
Estrategias didcticas para el Aprendizaje Colaborativo2
1. Introduccin
Entre las finalidades de la enseanza universitaria se encuentran la de formar profesionales competen-

tes que orienten y lideren el progreso intelectual, econmico, industrial y cultural de la sociedad. Esto
significa ir ms all de los conocimientos de base de una materia y trabajar en el desarrollo de compe-
tencias para la vida profesional e intelectual; para la formacin de personas creativas e innovadoras que
la sociedad actual requiere. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13).
Los distintos cambios experimentados por las sociedades de hoy en da han planteado necesidades
formativas que requieren un estudio pormenorizado de las estrategias de formacin cualificacin y acre-
ditacin por parte de las instituciones universitarias. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13). En ese
2 Documento elaborado por los profesores Marina Velasco y Fidel Mosquera. PAIliP
163
sentido, las frmulas docentes deben pensarse desde espacios educativos que fomenten el aprendizaje
Autnomo e integren conocimientos y competencias universitarias a la vez. Se trata de redimensionar
y contextualizar principios generales de la enseanza y el aprendizaje con Estrategias didcticas e incor-
porarlas a la programacin de contenidos, a los mtodos de aprendizajes, a los procesos de flexibilidad
mental en los espacios complementarios de clase, entendidos como trabajo de asesoramiento docente
de orden formativo, cientfico y profesional que permita otras prcticas de enseanza docente, y la uti-
lizacin del Aprendizaje Colaborativo (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 11).
Al reconocer que aprender significa formarse como persona, la universidad como institucin superior de
enseanza existe para formar miembros de una sociedad, donde adems de trabajar los conocimientos
cientficos, educa desde una metodologa docente menos transmisiva que se fundamenta en la acepta-
cin de los estudiantes como personas activas guiadas por sus profesores y que adquieren capacidades
para la bsqueda de informacin, el conocimiento de contenidos, la aplicacin de los mismos en situa-
ciones reales, y, la formacin de un espritu crtico, reflexivo, para adquirir las estrategias necesarias
hacia el desarrollo de su autonoma en el aprendizaje, a propsito de su haber acadmico y su itinerario
formativo. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13)
El presente trabajo es un aporte pedaggico para los docentes en sus actividades acadmicas dirigidas
denominadas espacios colaborativos, mediados o tutoriales partir del Aprendizaje Colaborativo como
estrategia didctica que promueve la capacidad del pensamiento autnomo y crtico de los estudiantes.
2. Qu es una estrategia didctica?
Los procesos y procedimientos pedaggicos tradicionales continan fortaleciendo la dependencia de los

estudiantes con sus profesores evitando as, responsabilizarlos de un aprendizaje autnomo y el alcance
de sus propsitos de formacin. Generalmente, estos se confunden con las denominadas estrategias
didcticas para el aprendizaje o con mtodos que sirven de gua de una actividad especfica, para el caso,
la actividad de espacios tutoriales.
El concepto de estrategias didcticas se involucra con la seleccin de actividades y practicas pedaggicas

en diferentes momentos formativos, mtodos y recursos de la docencia. Hacer una distincin concep-
tual, entre mtodo, tcnica y estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo
como una propuesta para los espacios mediados, o de orden tutorial.
El trmino mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido
para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido nece-
sario un trabajo de razonamiento.
Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que
se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de
carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Mon-
tessori, de mtodo de enseanza activo, etc.
Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir
el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el
camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se
sostienen en un orden lgico fundamentado.
164
El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y

tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir
para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.
El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre,
o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica (Gimeno, 1986).
Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos
que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que
se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas,
orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos.
Por otra parte, en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el
trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega,
es decir, del general del ejrcito: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones milita-
res y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus
objetivos.
La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de

ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La
estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.
La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite con-

seguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de
que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del
mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendiza-
je, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
El concepto de estrategia didctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento or-

ganizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin
en la prctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y
diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia didctica es la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje para la cual el docente
elige las tcnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisio-
nes que debe tomar de manera consciente y reflexiva.
Al entender que la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de ense-

anza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica del docente, se necesita orien-
tar el concepto de tcnica como procedimientos didcticos y el recurso particular para llevar a efecto
los propsitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de
autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo.
165
Las tendencias actuales de universidad fomentan el autoaprendizaje por medio de una serie de tcni-
cas y estrategias didcticas que van desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interac-
tivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y cooperativo, estudios de casos,
aprendizaje basados en problemas, entre otros (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 14)
3. Tipos y caractersticas de las estrategias didcticas
Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen diferentes formas
de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observacin: la partici-
pacin, que corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va
del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su alcance
donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico.
Desde la perspectiva de la participacin se distinguen procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el

aprendizaje interactivo y el aprendizaje de forma colaborativa. Cuando se vincula en las tutoras acad-
micas un espacio acadmico determinado, el concepto de consulta o revisin de exmenes se visibiliza
frecuentemente. Al considerarlo como un espacio de enseanza aprendizaje vinculante (varios espacios
acadmicos), de forma planeada y coordinada de equipos docentes, grupos investigativos, el trabajo del
estudiante se concentra en tiempos distintos y experiencias formativas e investigativas, diferentes a las
consultas sobre dudas acadmicas.
Clasificacin de estrategias y tcnicas segn la participacin:
Participacin Ejemplos de estrategias y tcnicas

(actividades)
Autoaprendizaje Estudio individual.
Bsqueda y anlisis de informacin.
Elaboracin de ensayos.
Tareas individuales.
Proyectos.
Investigaciones.
Etc.
Aprendizaje interactivo Exposiciones del profesor.
Conferencia de un experto.
Entrevistas.
Visitas.
Paneles.
Debates.
Seminarios.
Etc.
Aprendizaje colaborativo Solucin de casos.
Mtodo de proyectos.
Aprendizaje basado en problemas.
Anlisis y discusin en grupos.
Discusin y debates.
Etc.
Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea como tcnicas
que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan
a lo largo de un semestre.
166
Clasificacin de estrategias y tcnicas segn su alcance:
Alcance Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades)

Tcnicas (perodos cortos y Mtodos de consenso.
temas especficos) Juegos de negocios.
Dbales.
Discusin en Panel.
Seminario.
Simposio.
Juego de roles.
Simulaciones.
Estrategias (perodos largos) Aprendizaje colaborativo AC
Mtodo de casos.
Aprendizaje basado en problemas.
Mtodo de proyectos.
Sistema de instruccin personalizada.
4. Fundamentos Epistemolgicos del Aprendizaje Colaborativo AC
El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde varios enfoques, que lleva a realizar distin-
tos acercamientos de estudio, como por ejemplo: El sociolgico, psicolgico y el pedaggico.
Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se constituyen en los
fundamentos psicolgicos del aprendizaje.
Para un constructivista como Piaget, descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificacin de
estructuras cognitivas: La maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social; todas ellas se
pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos.
En la teora histrica cultural, el estudiante requiere la accin de un agente mediador para acceder a la
zona de un desarrollo prximo, este ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione
seguridad y permita que aquel se apropie de su propio conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organiza-

dos y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: Lo grupal y lo indivi-
dual se autogeneran mutuamente a travs de un proceso de socializacin.
Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin sociolgica este representa un atributo, un
componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Por qu aprender con otros y de otros, hace
referencia en lo que la psicologa se conoce como zonas de desarrollo prximo, que permite valorar
desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros; en pos de un aprendizaje
determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estra-
tegias de enseanza aprendizaje centrado en el conocimiento colectivo.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov,
Staklin, entre otros; postulan que aprender es una experiencia de carcter fundamentalmente social
en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de mediacin no solo entre profesor y
estudiante sino entre compaeros.
167
El fundamento pedaggico del aprendizaje colaborativo se analiza a partir de las ltimas dcadas del
siglo XX, las cuales fueron excepcionalmente ricas para comprender mejor el proceso de aprendizaje.
Para nuestra comprensin de ese proceso, es crtico el principio bsico de la moderna teora cognitiva:
los alumnos deben ser participantes activos en el aprendizaje.
Los neurlogos y los cientficos cognitivos estn de acuerdo en que las personas construyen de forma
muy literal sus propios pensamientos durante la vida, construyendo activamente las estructuras menta-
les que conectan y organizan unos elementos aislados de informacin.
5. Caractersticas del Aprendizaje Colaborativo AC
Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son:
1. Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser
expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudian-
te no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que
les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les
corresponden a los compaeros.
3. Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayu-
dan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desem-
peo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y
resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habili-
dades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos.
5. Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los miembros
de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los cam-
bios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro3
6. Actividades y responsabilidades el profesor y del estudiante en el AC
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir:
El tamao de los equipos.

La duracin de los equipos.
La forma de asignacin de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson. 1999).
Los equipos pueden formarse al azar, o por decisin de los estudiantes o del profesor. Los que han parti-
cipado en actividades de AC concuerdan en que los equipos ms efectivos son heterogneos y formados
por el profesor y no por los mismos estudiantes.
3 Kliincnios iom;idos de htip: -\v\ .sisicni;i.iicsni.ni\s cnhibontiivo.html

168
Una funcin de los grupos pequeos es resolver problemas. Algunos procedimientos tpicos de resolu-
cin de problemas son (Enerson et al., 1997):
Cada equipo propone su formulacin y solucin en un acetato o papel y se asegura que

Cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda explicar.
Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o solucin.
Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas de todos los
Modelos. La discusin se alterna, de toda la clase a un grupo pequeo.
Los grupos evalan su efectividad trabajando juntos y cada equipo prepara y entrega un reporte
de actividades.
El rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo. Se convierte en un
facilitador o entrenador, un colega o mentor, una gua y un coinvestigador.
Este se debe mover de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e
interviniendo cuando sea apropiado. El profesor est continuamente observando los equipos y haciendo
sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin.
7. La Evaluacin en el Aprendizaje Colaborativo AC
Para los procesos evaluativos los docentes pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y John son,
1999):
Planear una ruta y el tiempo necesario para observar el equipo

Utilizar un registro formal de observacin de comportamientos apropiados.
Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos.
Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas
que hablan.
Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especficas de los estudiantes.

Guiar a los estudiantes a travs del proceso de AC, requiere que el profesor tome muchas respon-
sabilidades.
Auto evaluacin del alumnado
La autoevaluacin estimula a los estudiantes para que hagan una valoracin de su trabajo, contrastn-
dolo con sus objetivos y con el realizado con otros alumnos. El concepto de auto evaluacin conlleva el
de reflexin. La reflexin es importante en el aprendizaje colaborativo por que ofrece oportunidades
a los estudiantes en lo que han aprendido y cmo lo han hecho.
Como nos recuerda BERTHOFF (1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que estimulen
la concienciacin, el descubrimiento de la mente en accin. La reflexin escrita u oral, sirve muy bien de
contrapeso a la actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo el puente entre las experiencias y
el aprendizaje. La reflexin ayuda a los estudiantes a ser ms autoconscientes a medida que descubren
sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje auto regulado (Pars y Ayersus, 1996)
Cuando se utiliza la autoevaluacin, es importante establecer la confianza en el aula, explicar los benefi-
cios de la evaluacin y dejar muy claro si esta se utiliza con fines formativos o sumativos.
169
Evaluacin a cargo de los compaeros
La evaluacin a cargo de los compaeros puede formar parte del proceso de evaluacin del aprendizaje
colaborativo porque ellos tienen una visin de primera mano de lo que ocurre durante las actividades
colaborativas. En consecuencia los compaeros estn bien situados para sealar los niveles y grados de
competencia de los dems, la evaluacin a cargo de compaeros plantea problemas inherentes a su pro-
pia naturaleza. No se trata de una competencia de la que hayan tenido experiencia los estudiantes y los
profesores tienen que dedicar tiempo a instruir a los alumnos acerca de qu y cmo evaluar con eficacia
el trabajo que presentan. Es posible que los estudiantes carezcan de seguridad en s mismos para evaluar
a otros compaeros y quizs no estn preparados para ser crticos.
Evaluacin del grupo
Las calificaciones de los grupos son un subconjunto de las evaluaciones a cargo de compaeros y se cen-
tra en los procesos del grupo. Las evaluaciones de los procesos del grupo a cargo de los miembros pue-
den ayudar a describir los conflictos, de manera que aborden los problemas y se alivien las tensiones.
Tambin pueden ayudar a los estudiantes, aprovechando las virtudes de su grupo y minimizando los
inconvenientes. No obstante las evaluaciones del grupo pueden ocasionar que los estudiantes debiliten
el proceso de aprendizaje colaborativo.
La calificacin del aprendizaje colaborativo, como la del aprendizaje en el aula tradicional, puede ser
problemtico. En el aula colaborativa, en la que los alumnos estn capacitados para responsabilizarse
de su aprendizaje y se les anima a trabajar con sus compaeros de forma colaborativa, en vez de com-
petitiva, existe una tensin natural entre los objetivos del aprendizaje colaborativo y el hecho de que el
profesor asigne una nota individual final.
8. Ejemplos del AC como tcnica didctica
La actividad de AC ms comn es un equipo pequeo formal, de solucin de problemas en el que los

alumnos trabajan juntos para terminar un proyecto a largo plazo.
Las actividades de AC tambin incluyen grupos de casi cualquier tamao en un proyecto o varios proyec-
tos individuales. Tambin puede ser un grupo informal de estudio que se rena peridicamente, permi-
tiendo as a los alumnos estudiar juntos y aprender de cada uno. Todas estas actividades imitan los tipos
de colaboracin profesional a los que los estudiantes se enfrentarn en el mundo real.
Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas las actividades en grupos pequeos de so-
lucin de problemas.
El siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solucin de problemas que podra ser entregada a los
estudiantes (Enerson et al., 1997): Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del equipo, todos deben estar de
acuerdo, todos deben ser capaces de explicar las estrategias utilizadas para resolver cada problema.
Criterios esperados de xito: todos deben ser capaces de explicar las estrategias para resolver cada pro-
blema.
170
Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser elegido al azar para explicar tanto
la respuesta como la forma de resolver cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe
explicar las repuestas del equipo al miembro de otro equipo.
Comportamientos esperados: participacin, revisin, motivacin y elaboracin activa por parte de to-
dos los miembros.
Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea til, revisar los procedimientos, las respuestas y estra-
tegias con otro equipo.
El AC no requiere siempre de este patrn y puede ser incorporado en exposiciones de clase, incluso en
las ms largas, simplemente cuando los alumnos trabajan en la solucin de un problema en equipo y
despus discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase.
Despus de una demostracin en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes que se dividan en grupos
para explicar o aplicar lo que ha sido presentado.
9. Similitudes y diferencias
Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos trminos
que se utilizan indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje coo-
perativo. A continuacin una tabla comparativa:
ASPECTOS APRENDIZAJE APRENDIZAJE

COMPARATIVOS COLABORATIVO COOPERATIVO
Responsable del proceso El estudiante El profesor
Objetivo Se busca el desarrollo humano Particulares, bien definidos
Ambiente Abierto, libre y estimula la creatividad El estudiante es consecuente con la
organizacin
Tipo de proceso Procesos formales e informales Se formaliza el proceso grupal
Aporte individual Conocimiento y experiencia personal Conocimiento y experiencia personal
para el enriquecimiento del grupo
Pasos del proceso grupal Generadoras de creatividad Se definen claramente reglas rgidas
Desarrollo personal Es el objetivo junto al desarrollo del Supeditado a los objetivos
grupo organizacionales
Productividad El objetivo es lo que se aprende con Es su fin
la experiencia colaborativa
Preocupacin La experiencia en s misma. La La experiencia en funcin de
motivacin es intrnseca los resultados. La motivacin es
extrnseca
La tarea Colaboracin grupal en la solucin de Divisin de la tarea para su solucin.
la tarea.
Tendencias Histrico Cultural Constructivismo
psicopedaggicas del
aprendizaje
171
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Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin.................................................................................. 6

E l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM

Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; com-

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y

Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimien-

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.

Los contenidos curriculares mnimos.

Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la inciden-

Roberto Aguilar Gmez

E l Subsistema de Educacin Alternativa y Especial, en el marco de la revolucin educativa y cul-

Estos desafos, no se efectivizaran si no hay grandes transformaciones en el aula, este es el espacio

Durante las diferentes Unidades de Formacin se ha abordado, aspectos referidos a la planificacin

El segundo tema, trabaja Estrategias Metodolgicas de Comunicacin y Lenguajes, comienza abordando

diversidad cultural, para consolidar la descolonizacin y la transformacin social. Asimismo se presenta

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

SABER: Analizar y comprender el pensamiento estratgico.

Uso de lenguas indgena originarias

La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado que muchas maestras y

Producto de la Unidad de Formacin

Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin

Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:

Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?

1.1. Que es una estrategia metodolgica

En educacin es recurrente el estudio y prctica de estrategias metodolgicas, sobre todo orientados

La estrategia metodolgica puede contemplar a determinados mtodos, tcnicas y recursos en cohe-

Desarrollar procesos formativos descolonizadores,

Actividad 1. De formacin comunitaria

Luego de indagar, comunitariamente reflexionen sobre los siguientes conceptos:

1.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo

1.2.1. Metodologa e intencionalidad

1.2.2. El enfoque metodolgico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo:

Reafirmamos nuevamente que los momentos metodolgicos en la Educacin alternativa se desa-

Momento metodolgico Estrategia metodolgica Observacin

Partir de la PRCTICA significa:

La PRODUCCIN significa la elaboracin de algo tangible La VALORACIN es un momento tico y

En los talleres, se producen muebles, artesana, ro- La prctica, la teora y la produccin.

En el momento de seleccionar, disear o usar determinadas estrategias metodolgicas deben concre-

Estrategias metodolgicas de cmo partir de la PRCTICA (ejemplos)

Observacin e interpretacin de lminas o fotolenguaje.

Estrategias metodolgicos de cmo TEORIZAR (ejemplos)

Lectura comprensiva de fragmentos de textos, noticias de actualidad, letras de canciones, frases

Estrategias metodolgicos de cmo PRODUCIR (ejemplos)

Elaboracin de resmenes o sntesis.

Elaboracin de dibujos representativos de un tema.

Estrategias metodolgicos de cmo VALORAR (ejemplos)

1.2.3. Las dimensiones de la persona y las estrategias metodolgicas

Actividad 2. De Formacin personal

Construir un mapa mental, en base a las ideas centrales del autor.

Estos trabajos deben ser presentados en el momento de la socializacin.

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTA

Qu experiencias has tenido en este esquema?

La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir autnticamente la libertad

Encuentro entonces que es profundamente democrtico comenzar a aprender a preguntar.

PAULO - Concuerdo. La afirmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a

Pues bien, adelante.

Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de

Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar,