UNIVERSIDAD DEL BIO-BÍO

FACULTAD DE CIENCIAS BÁSICAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BÁSICAS

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LA INTEGRAL INDEFINIDA EN PARALELO CON
DERIVADAS Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE
LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN INFORMÁTICA DE INACAP,
CHILLÁN.

Tesis para Optar al grado académico de Magíster en Enseñanza de las Ciencias,

Mención Matemática

Autor: PATRICIA ROJAS SALINAS

Profesor Guía: Dr Francisco Cisterna C
2010

1
RESUMEN

Basado en los deficientes resultados en el aprendizaje del Cálculo tanto, a nivel

nacional como internacional, es que se torna urgente el revisar, contenidos y la
metodología que se ha utilizado en algunos casos por más de 20 años. Además,
tomando en cuenta los grandes problemas de didáctica en la enseñanza del cálculo, es
necesario generar una metodología que permita al alumno encontrarse con la
contextualización provocando con ello un aprendizaje significativo.

El trabajo que aquí se presenta tiene como finalidad, desde el diseño y desarrollo de
una unidad didáctica, probar como premisa central el enseñar en simultáneo derivadas
e integrales y que representa un Cambio Curricular que puede tener suma importancia,
pues tiene como perspectiva estratégica el desarrollo del trabajo docente centrado en el
alumno, con metodologías activas que permiten mejorar el rendimiento, mostrando un
nuevo camino para que los estudiantes puedan aprender significativamente contenidos
que en este sector resultan de fundamental relevancia.

El modelo pedagógico utilizado corresponde a la propuesta didáctica del “aprendizaje

basado en problemas” (ABP). La unidad didáctica implementada ha tenido como eje
problemático abordar el desarrollo de contenidos de derivadas e integrales de manera
simultánea, con una aplicación práctica a temas como la Economía y Física. Estos
contienen: Noticia, listado de conocimientos previos y por aprender, Cuestionario y
actividades de aprendizaje (Exploración introducción síntesis y transferencia) además
se anexa en cada ABP una guía para previos y bibliografía de consulta.

La investigación, se realizó en la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP sede

Chillán; la metodología utilizada fue la de grupo de control y experimental. Entre los
resultados encontramos que al aplicar el pos-test el grupo experimental obtuvo un mejor
promedio en el contenido de derivadas e integrales, además de mayor motivación que
se refleja en la mejor asistencia a clases.

2
ÍNDICE
RESUMEN............................................................................................................................................................... 2

ÍNDICE .................................................................................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................... 7

CAPÍTULO I
PROBLEMATIZACIÓN

1. ANTECEDENTES............................................................................................................................................. 13

1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................. 14

1.2. OBJETIVOS ................................................................................................................................................... 14

 1.2.1 OBJETIVOS GENERALES ..................................................................................................................... 14

 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................................ 14

1.3. HIPÓTESIS .................................................................................................................................................... 15

1.4. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................................... 15

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 NACIMIENTO DEL CÁLCULO INFINITESIMAL .................................................................................... 19

 CONCEPCIONES HISTÓRICAS SOBRE LA DIFERENCIAL .................................................................................. 19

 2.1.2 LA DIFERENCIAL DE LEIBNIZ ............................................................................................................. 20
 2.1.3 LA DIFERENCIAL DE CAUCHY ............................................................................................................ 24

2.2 CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................................................... 27

2.3 LA ENSEÑANAZA ACTUAL (KINDT 2005) ............................................................................................... 29

2.4. APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA ........................................................................................................... 32

2.5. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO DE CÁLCULO ......................................................................................... 32

2.6. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) ........................................................................... 34

2.6.1. INICIOS DEL ABP...................................................................................................................................... 35

3
  2.6.2. CARACTERÍSTICAS DEL ABP ............................................................................................................. 37
 VENTAJAS DEL ABP ................................................................................................................................... 39
 GENERALIDADES DEL ABP ......................................................................................................................... 39

2.7 APRENDIZAJE (ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE) .............................................................................. 42

CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO ............................................................................................................... 45

3.3 DISEÑO DEL ESTUDIO ................................................................................................................................ 46

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................................................................... 47

3.5 TECNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS ............................................................................................ 47

3.6 ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................................... 48

CAPÍTULO IV
PROPUESTA DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
UNA NUEVA FORMA DE APRENDER DERIVADAS E INTEGRALES

4.1 OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: ..................................... 51

 4.1.1OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: ........................................... 51

 4.1.2 DETALLE TÉCNICO DE LA UNIDAD ..................................................................................................... 51
 4.1.3 OBJETIVO GENERAL: ......................................................................................................................... 52
 4.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ................................................................................................................... 52
 4.1.5 CONTENIDOS CONCEPTUALES: ........................................................................................................... 53
 CONTENIDOS ACTITUDINALES: ................................................................................................................... 54
 4.1.7 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:...................................................................................................... 54

4.7 ANÁLISIS DE TEXTO ................................................................................................................................... 55

 TABLA Nº 3: REPRESENTACIÓN DE 4 AUTORES Y SUS CORRESPONDIENTES REDES DE CONTENIDOS PARA LAS

MISMAS UNIDADES: DERIVADAS E INTEGRALES. ................................................................................................... 56

4
 4.8.1 Definición de Derivada .................................................................................................................... 61
4.8.2 Definición de Primitivas ................................................................................................................... 62
4.8.3 Definición del Teorema Regla de la Cadena. .................................................................................... 63
4.8.4 DEFINICIÓN DE INTEGRAL DEFINIDA ....................................................................................... 64

4.10 MAPA CONCEPTUAL DE DERIVADAS EN SIMULTÁNEO CON INTEGRALES ............................ 66

 PLAN METODOLÓGICO DE ENSEÑANZA: EJEMPLO DE CLASE ....................................................................... 67

 CLASE 3 ..................................................................................................................................................... 68
 CLASE 4 ..................................................................................................................................................... 70
 CLASE 5 (ABP) .......................................................................................................................................... 71
CLASE 6 .............................................................................................................................................................. 74
CLASE 8 (ABP) ..................................................................................................................................................... 76
CLASE 11 (ABP).................................................................................................................................................. 79
CLASE 23 (ABP).................................................................................................................................................. 82

CAPÍTULO V
RESULTADOS

5.1 RESULTADOS: ............................................................................................................................................... 86

5.2 ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................................... 89

 PRUEBA MAC-NEMAR PARA EL GRUPO DE CONTROL: ............................................................................... 103

 PRUEBA MAC-NEMAR PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL: ........................................................................... 103
 WILCOXON PARA MUESTRA POST TEST .................................................................................................... 104

CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES

6.1 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACION ............................................................................................ 106

6.2 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS FINALES ............................................................................................. 109

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................. 111

ANEXO Nº 1: MÓDULOS; PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA .......................................... 115

ANEXO Nº 2: TEST CHAEA: ............................................................................................................................ 163

ANEXO Nº 3: RESULTADOS TEST CHAEA .................................................................................................. 172

5
ANEXO Nº 4: PLANIFICACIÓN ASIGNATURA DE CÁLCULO, INACAP. ............................................... 173

ANEXO Nº 5: PRE TEST DE CÁLCULO ......................................................................................................... 183

ANEXO Nº 6: CÁLCULO DE KUTHER- RICHARSON ................................................................................. 197

ANEXO Nº 7: RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST EN GRUPO DE CONTROL Y EXPERIMENTAL

.............................................................................................................................................................................. 199

6
INTRODUCCIÓN

La revisión bibliográfica permite destacar que las investigaciones realizadas en los

últimos años han permitido identificar dificultades en la enseñanza del cálculo, entre
ellas las referidas a los conocimientos previos, la conceptualización y formalización de
la noción de límite inclusive los pensamientos puramente algebraicos. Se han
analizado, realizaciones didácticas que ilustran la diversidad de trabajos realizados en
el área del cálculo. La gran mayoría de las investigaciones se desarrolló sobre la base
de: Innovaciones experimentales, Artigue y Ervynch, (1992), Proyectos en el área de la
renovación del cálculo en Estados Unidos, Tuquer, (1991); reforma Francesa 1992;
Cálculo adaptado a las capacidades cognitivas del estudiante, Poincaré (1904).

Al Analizar los problemas para entender los procesos infinitos y el problema por un mal
aprendizaje del Pre-Cálculo. Aparece la necesidad de entregar los contenidos siguiendo
diferentes representaciones para que los alumnos al encontrarse con algún problema,
puedan, reconocer los errores y abordarlo con mayor seguridad. Se analiza el uso de
calculadora gráfica como apoyo al problema del aprendizaje del cálculo. Es necesario
romper con la idea algebraica y crear nuevos materiales educativos que permitan
realizar ideas más profundas. Los elementos de reflexión al respecto los entregan Ben-
Chaim et al. (1989), Eisenberg y Dreyfus (1990), Hitt (1998, 2002), Vinner (1989),
Zimmermann y Cunninham (1990), gracias a su visualización respecto a la comprensión
del Cálculo.

Por otra parte, algunas investigaciones nos mencionan la posibilidad de utilizar algún
software como recurso didáctico, en los cursos de cálculo, esperando que los
estudiantes descubran que existen procedimientos aproximados que, en muchas
ocasiones, permiten resolver problemas que en otros casos serían demasiado
complicados, todo esto procurando que con la utilización de material didáctico el
estudiante comprenda el significado de la integración como un medio para encontrar
respuestas a situaciones que modelizan la realidad Weigand y Weller,(1998). Este

7
enfoque metodológico lo justifica Tall (1997) haciendo alusión a que es necesaria la
inclusión de recursos en materias de Cálculo, sobre todo en carreras de Ingeniería.
Cuando un estudiante comete un gran número de errores en procedimientos simples,
se puede pensar que es el resultado de un mal aprendizaje, Flores y González (2004).
Esto se manifiesta analizando el desempeño de los estudiantes, éste aprenderá
eficientemente lo que el profesor le presente o enseñe. Un elemento importante es que
es necesario romper con la idea algebraica y crear nuevos materiales educativos que
permitan realizar ideas más profundas, según Hitt (2002), y los errores en la enseñanza
de la integral, Cohen (2005).

Mediante un trabajo investigativo realizado durante varios años, se pudo comprobar,

que los estudiantes universitarios y los egresados, no adquieren las habilidades
necesarias para identificar problemas nuevos que pueden ser resueltos mediante una
integral definida, cuando son utilizados los métodos tradicionales de enseñar el cálculo
integral Hernández (2007). Esto a su vez se basa en las propuestas que hizo el
pedagogo Polya (1986), él identifica, que dentro de los conocimientos matemáticos
necesarios para la resolución de problemas, se destacan los conceptos matemáticos.
Se hace necesario así, determinar un conjunto de propiedades que representan
condiciones necesarias y suficientes, para que la solución de un problema pueda ser
obtenida directamente mediante el cálculo de una integral definida.

En muchas oportunidades se ha reflexionado sobre la importancia del aprendizaje de la

integral y el andamiaje necesario para lograrlo, así aparecen reflexiones como la
siguiente:"La adquisición por parte del estudiante de algunos conceptos matemáticos es
un proceso lento cuyo aprendizaje se debe extender a lo largo de la Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato para pasar a la formalización en la Enseñanza
Universitaria", Turégano, (1997).


TURÉGANO, P. (1997): "El aprendizaje del concepto de integral". Suma. 26, pp. 39-52.

8
Según TOM (1978) , mucho se ha investigado acerca de las limitaciones genéticas que
tienen los estudiantes y el obstáculo que esto presenta para el aprendizaje de
Matemática "... a pesar de los progresos de nuestra civilización técnica, las etapas de
desarrollo físico e intelectual del niño siguen siendo las mismas: sigue habiendo una
fase necesaria de aprendizaje y unas limitaciones genéticas que hay que respetar para
aprender a andar, a hablar, a leer y a escribir, y no parece que los avances de la
psicología hayan permitido modificar lo más mínimo el calendario que rige la adquisición
de conocimientos. Podríamos preguntarnos si no existen limitaciones del mismo tipo en
lo que se refiere al aprendizaje de las matemáticas...Yo, personalmente, creo que estas
limitaciones genéticas existen, que forman parte integrante del temperamento y de la
personalidad del alumno, y que en la mayoría de ellos son de tal naturaleza que les
impide por completo la comprensión de las matemáticas al nivel de los rudimentos del
cálculo diferencial, que es justamente donde debería haberse llegado antes de entrar en
la enseñanza superior”. Thom, (1978).

Si a lo anterior le unimos lo difícil del proceso que va desde la enseñanza secundaria a

la universidad., se habla del Contrato Didáctico"... se pasa de una matemática
"mostrativa" a una matemática "demostrativa". "... se pasa de una fuerte preponderancia
de los "problemas por resolver" a una importante presencia de los "problemas por
demostrar" en la universidad. ... el estudiante pasa de ser un alumno con escasa
autonomía, a ser un estudiante (co)responsable de su proceso de estudio". Gascón,
(1997).

Para afrontar los obstáculos que aparecen, en la enseñanza de las matemáticas, al

pasar de la Enseñanza Media a la Universidad, es adecuado que los profesores de los
primeros cursos universitarios posean un conocimiento detallado del trabajo realizado
durante la educación secundaria. La mejor manera de lograr esto es el contacto
personal con profesores que impartan dicha etapa educativa, por ello sería conveniente
institucionalizar reuniones entre profesores universitarios y de secundaria, en las que se
trate de coordinar la enseñanza de las matemáticas en ambos niveles educativos. Lo

9
ideal será que esta tarea la realice el Coordinador de las Pruebas de Selectividad.
Jimenez y Areizaga, (1997).

Otros plantean un modelo teórico que explicaría el cómo los entes interpretan los
símbolos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, actualmente
denominado Teoría de las funciones semiótica (TFS), reconoce un papel fundamental a
las situaciones-problema y a las acciones de las personas e instituciones en la
construcción del conocimiento matemático. Godino, Font, Contreras, Wilhelmi, (2005)

Según Carabús (2002), en su “El aprendizaje del cálculo en la universidad.” la

conceptualización de la derivada de una función y sus niveles de comprensión” se
advierten dificultades para adquirir el pensamiento propio del Cálculo, menciona que la
actitud del docente universitario debe ser generadora de las estrategias didácticas que
brinden a los alumnos, la posibilidad o responsabilidad de los modos de pensamiento

Finalmente basado en la información anterior, se torna relevante e interesante hacerse

cargo de los problemas que se originan en la enseñanza del Cálculo; una alternativa es
trabajar con los contenidos, analizando la posibilidad de que, luego del andamiaje que
entregan los conceptos de Sucesiones y Límites, se trabajen los Conceptos de
Derivada e Integral en simultáneo, evitando así los problemas que se suscitan al tratar
de conectar los contenidos y además la posibilidad de que el alumno le encuentre
mayor sentido a su aprendizaje. No se puede olvidar que los programas de asignatura
en algún caso son de hace más de 40 años, otra razón para modificarlos.

Además al trabajar derivadas e integrales en simultáneo se torna más sencillo el

analizar la interdisciplinariedad, mejor aprovechamiento del tiempo y mayor facilidad
para la contextualización.

Ésta investigación propone el que el alumno aprenda las unidades de Derivadas e

10
Integrales en simultáneo y que la mejor forma de hacerlo es usando metodologías
activas, en este caso Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

No podemos dejar de mencionar que, representa un cambio curricular de suma

importancia, ya que pretende mediante el trabajo centrado en el alumno y un nuevo
ordenamiento en los contenidos que permita, mediante la contextualización que éste se
impregne de los elementos del cálculo y haga significativo su aprendizaje.

11
CAPITULO I: PROBLEMATIZACIÓN

12
1. Antecedentes

En la enseñanza de la matemática nos encontramos con múltiples dificultades que van

desde los problemas de preconceptos por parte de los alumnos hasta problemas de mal
manejo didáctico por parte de los profesores.

El problema nace de la revisión de los programas de la asignatura de Cálculo y el

intento por años, usando distintas estrategias metodológicas de mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje observando el registro del rendimiento de los alumnos
esperando obtener algún cambio.

Tras la revisión bibliográfica se encuentra que el problema es mayor de lo que se

pensaba y nos encontramos con la necesidad de revisar el ordenamiento tradicional de
los contenidos, luego de intentar rotar los conceptos y enseñar primero Integrales y
luego derivadas con un nuevo intento fallido, aparece la necesidad de investigar que
sucede si se enseña Derivadas e Integrales en simultáneo; se crea una definición más
complementaria que presenta la Derivada y Antiderivada como inversas y la posibilidad
de al Integrar un polinomio inmediatamente comprobar el resultado integrando, así se
torna más sencillo la representación gráfica y se presentan rápidamente todas las
propiedades y teoremas, porque no podemos olvidar que la El concepto de Matemática
para la Vida necesita de una pronta aplicación y contextualización de los elementos
antes mencionados.

El presente capítulo se encuentra destinado a describir los objetivos tanto de la

investigación como del proyecto de innovación pedagógica y para fundamentarlos se
presenta una justificación de éstos.

13
1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Qué efecto tiene en los procesos de aprendizaje el desarrollar acciones de enseñanza

de la Integral Definida en paralelo con derivadas en la asignatura de Cálculo?

1.2. OBJETIVOS

 1.2.1 Objetivos Generales

 Analizar el efecto de estudiar la Integral Definida en paralelo con

derivadas, sobre el rendimiento en cálculo de los estudiantes de
Ingeniería en Informática de la, utilizando el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).

 Diseñar un modelo para desarrollar las unidades de Derivadas e

integrales en simultáneo, usando la metodología de ABP.

 Objetivos Específicos

 Describir el rendimiento de los estudiantes de Ingeniería en Informática de

la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP sede Chillán.

 Comparar el rendimiento e de los estudiantes de Ingeniería en Informática

de La Universidad Tecnológica de Chile, INACAP sede, Chillán en función
del estudio de Integrales Indefinidas en simultáneo con derivadas de
primer orden.

 Establecer parámetros para estructurar curricularmente la asignatura de

Cálculo desde un modelo integrador de enseñanza de integrales con
derivadas usando ABP.
14
  Diseñar un sistema de construcción de unidades Didácticas desde un
modelo integrador de los Contenidos de derivadas e Integrales usando
ABP.

1.3. HIPÓTESIS

 La enseñanza en paralelo de integrales y derivadas usando ABP, mejora

el rendimiento en la asignatura de Cálculo.

1.4. JUSTIFICACIÓN

El Cálculo Diferencial y Cálculo Integral son dos ramas del cálculo que están
relacionadas, mediante los teoremas fundamentales del cálculo, descubrimiento
culminante en el siglo XVII realizado por Newton y Leibnitz, pese a sus trabajos en
forma independiente. De igual forma en que la derivada está relacionada
geométricamente a la recta tangente de una gráfica, la integral definida tiene una
interpretación geométrica como área de una región plana; las propiedades de la integral
definida, se utilizan para demostrar los teoremas fundamentales del cálculo. Estamos
familiarizados con operaciones inversas, la adición y la sustracción, multiplicación y
división, así como la diferenciación y la antiderivación. Por su parte la antiderivación
puede verificarse al calcular la derivada de la respuesta, al integrar funciones.

Ésta investigación pretende ser un aporte al proceso de aprendizaje del Cálculo,

evitando los problemas con que actualmente nos encontramos por la gran cantidad de
temas y el manejo pobre de algunos conceptos que impiden su desarrollo; es decir si
analizamos los programas de estudio de la asignatura nos encontramos que al tratar de
analizar de buena manera el concepto de derivada, en muchas oportunidades queda
poco tiempo para ver integrales lo que lleva a un tratamiento inadecuado de ésta.

La investigación será muy importante para los alumnos, pues, los problemas derivados

15
de una concepción pobre del “Pre-Cálculo” Hitt, (1998) sin la reformulación de los
contenidos, irán creciendo a medida que se avanza en el aprendizaje del cálculo. Es
decir que, además de los problemas para el entendimiento de los procesos infinitos, hay
que añadir los problemas producto de un mal aprendizaje del Pre-Cálculo.

Para los profesores, será de gran ayuda, puesto que, los recursos didácticos utilizados
para coayudar al proceso de enseñanza de derivadas e Integrales, suscitan la
investigación en torno a los procesos simbólicos en sus dimensiones educacional y
social, como también promueve el análisis sobre los procesos de formación de los
alumnos.

Sin duda que investigar esta nueva forma de enseñar y aprender Integrales y derivadas
en simultáneo se torna importante, ya que es posible que repercuta en los estudiantes
generando un mayor nivel de abstracción y alcanzando una mayor claridad en el
significado y utilización de los conceptos involucrados.

Es muy importante mencionar que existen muchas investigaciones en torno a que

elementos de didáctica utilizar al momento de intentar mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, en especial al revisar los perfiles de egreso de carreras como ingeniería
en informática, Ingeniería en administración de empresas, Ingeniería en prevención de
Riesgos, por mencionar algunas, nos encontramos con actualizaciones en el currículo
que invitan a una “MATEMÁTICA PARA LA VIDA” y al revisar distintas metodologías
para la enseñanza una de las más adecuadas por su inclusión del pensamiento crítico
como interacción para aprender, promoción de la comprensión y profundización desde
un punto de vista Filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc., es el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), método de enseñanza- aprendizaje que ha
tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El
ABP, es un método que es posible utilizar en la mayor parte de las disciplinas y si lo
observamos como una técnica didáctica, al ser utilizado en combinación con otras
técnicas se predice un mejor aprendizaje.

16
Otro elemento de importancia es que al usar ABP los alumnos trabajan en equipos, es
decir se estimula el trabajo colaborativo y la contextualización a diferentes disciplinas,
el objetivo no se centra en resolver el problema sino que éste sea utilizado como base
para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal.

Por último al analizar durante años, los rendimientos de los alumnos de INACAP, en
asignaturas de Cálculo es que aparece primero, la inquietud de enseñar usando un
modelo ya no tradicional, embarcándonos en el uso de distintas metodologías, usando
tecnologías, creando nuevos instrumentos de trabajo para los alumnos, en fin siempre
innovando; pero cuando eso no es suficiente, nos vemos en la obligación de buscar otro
camino. Así llegamos a intentar realizar un cambio ahora Curricular adentrándonos en
la naturaleza del cálculo y advirtiendo que cuando logramos conectar los contenidos al
revisar el tema de Integrales indefinidas, inmediatamente aparecen las Derivadas,
entonces ¿Por qué no, enseñarlas en simultáneo?.

17
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

18
2.1 NACIMIENTO DEL CÁLCULO INFINITESIMAL

Éste capítulo presenta una relación teórica que incluye desde el nacimiento de la
Integral y la derivada, hasta los problemas del aprendizaje.

El nacimiento del Cálculo Infinitesimal pasó en la segunda mitad del siglo XVII por la
obra de Newton y Leibniz. Como sabemos Newton dejó de hacer inscribir su hijo
espiritual a tiempo y es por tanto que este nacimiento oficialmente está registrado en
octubre 1684 con el artículo de Leibniz: Nova methodus pro maximis et minimus,
itemque tangenribus, quae nec fractas, nec irrationales quantitates moratur, & singulare
pro illis calculi genus.

No podemos olvidar que la gestación duró casi 2000 años. Comenzó cuando los
griegos lograron determinar áreas y volúmenes por un proceso que llamaron el método
de exhaución. El estudio de este método por unas pruebas excelentes de Euclides y
Arquímedes no sólo es muy interesante, sino también es muy instructivo como
anticipación de unos conceptos básicos del Análisis, como „límite‟ y „suma de Riemann‟.
Una segunda etapa importante en el desarrollo embrionario del Análisis es el cálculo de
indivisibles que es practicado por dos discípulos de Galileo, Cavalieri y Torricelli, en el
comienzo del siglo de Oro. Después en este siglo se aceleró fuertemente el crecimiento
del embrión por las obras de muchos matemáticos famosos en la Europa occidental. Al
fin fue el inglés Barrow, maestro de Newton, que descubrió la relación entre área y
tangente.

 Concepciones Históricas sobre la Diferencial

El nacer del cálculo diferencial, admitió un proceso de combinación de problemas,

independiente de la ciencia a la cuál estuviesen adscritos, éstos fueron separados en
dos: los que se podían resolver mediante derivadas y los que necesitaban la Integral

19
para ser resueltos. Los antes mencionados se sostenían en un adecuado uso de
cantidades infinitamente pequeñas, pero ambos no sólo se sostienen en un método
común, sino de carácter inverso. Aleksandrov et al., (1956).

Newton y Leibniz son considerados los creadores del cálculo diferencial por haber
reconocido el carácter inverso de los dos tipos de problemas, reduciendo derivación e
integración a operaciones inversas Aleksandrov et al., (1956), González Urbaneja,
(1992), p. 68; Kline, (1972).

La creación del Cálculo Diferencial e Integral ha sido y será en la historia del cálculo un
hito muy importante, “Desde esta idea voy a considerar una de las invenciones más
potentes de la praxis científica: el Cálculo diferencial e integral. Invención que tiene
fecha fundacional pública, 1684, en el ensayo de Leibniz Nova methodus. Fecha a la
que hay que agregar la de 1696 cuando aparece, sólo doce años después, el primer
tratado o manual de esta nueva disciplina: Análisis de los infinitamente pequeños cuyo
autor es el marqués Guillaume de L’Höpital. Desde esta idea me centro en la
correspondencia L’Höpital-Leibniz para analizar la creación de Leibniz. A través de esta
correspondencia se muestran algunos rasgos de lo que compone el individuo Leibniz,
se descubre la génesis del Cálculo, el papel que su autor le atribuye dentro del total de
su obra, sus olvidos del mismo... Y también la influencia que L’Höpital tuvo en la
realización de algún interés vital de Leibniz así como de sus manifestaciones públicas o
privadas respecto al Cálculo y su ontología subyacente”.DE Lorenzo (1998).

 2.1.2 La Diferencial de Leibniz

Las cantidades infinitamente pequeñas («cantidades divisibles evanescentes» según

Newton, «cantidades incipientes “aún no formadas”» según Leibniz) constituyen la pieza
fundamental para la creación del cálculo, pero también su punto más débil y el blanco
de todas las críticas. Consideradas al principio de forma estática como cantidades fijas
de valor más pequeño que cualquier número conocido pero nunca nulas, la concepción

20
final adquirió un carácter dinámico: cantidades que podían hacerse tan pequeñas como
se quisiera.

Leibniz y sus seguidores (hermanos Bernouilli, marqués de L‟Hôpital, Euler...), cuya

notación y lenguaje se impusieron en el cálculo diferencial, llamaban diferencial de una
magnitud a la variación infinitesimal de esa magnitud ( y ) (su «momento», en palabras

de Newton). Si ( dy ) hubiese podido tomar un valor macroscópico, no habría coincidido

con y , pero, como sólo se le adjudicaban valores infinitamente pequeños, en ese

rango se identificaba con y y sin cometer error alguno. Así, la diferencial de la

posición ( de ), aunque en términos macroscópicos no correspondía a ningún
desplazamiento, podía identificarse con el desplazamiento ocurrido en un intervalo de
tiempo infinitamente pequeño ( dt ).

La diferencial ocupaba un lugar central en la estructura del cálculo y se utilizaba para

sustituir el incremento para calcular la derivada (definida como el cociente de
incrementos muy pequeños) y la integral (definida como una suma de infinitos
incrementos muy pequeños). Los siguientes ejemplos ilustran el uso original de Newton
y Leibniz de esas cantidades en sus cálculos y razonamientos, que ellos planteaban
siempre en clave geométrica:

Para calcular la derivada de la función y  x , consideraban que una variación

2

infinitesimal dx produciría una variación también infinitesimal dy :

y  dy  x  dx   x 2  2  x  dx  dx 2 ; por tanto: dy  2  x  dx  dx 2 . Después dividían

2

dy
dx :  2  x  dx
ambos miembros por dx , y sólo en este momento despreciaban los
dy
 2 x
sumandos infinitesimales, obteniendo: dx .

21
Para demostrar la relación inversa entre la derivación y el cálculo de áreas Ax  bajo

curvas y x  , consideraban que una variación infinitesimal dx produciría una variación

infinitesimal dA , la cual podía aproximarse por el rectángulo de altura y x  y base dx ,

resultando: dA  y  dx ; dividiendo ambos miembros por dx , obtenían la relación

dA
y
básica: dx .

Para ellos, por ejemplo, de sería un desplazamiento infinitesimal producido en el

intervalo infinitesimal de tiempo dt (que, aunque no era ∆e, podía sustituirlo en ese
intervalo tan pequeño) y la rapidez instantánea, el cociente entre estas cantidades
infinitesimales.

Como puede apreciarse, el uso de los infinitesimales presentaba ciertas ventajas: se

escribía como igualdad lo que sólo podía considerarse como aproximación si se
utilizaban «incrementos finitos» –lo que resulta «doloroso» para un matemático actual,
como señala Freudenthal (1973)–.

– ¿Con qué criterio se pasa de escribir una expresión sólo aproximada en términos de
incrementos a otra exacta en términos de diferenciales? ¿Puede realizarse este paso
para cualquier expresión? En el ejemplo citado más arriba, se aproxima el área de la

curva por la de un rectángulo A  y  dx  e inmediatamente se escribe como igualdad

en términos de diferenciales dA  y  dx  ; pero no se trata de una deducción sino de

una definición. No obstante, cuando se aplica esta definición para el cálculo del área de
la superficie de un cuerpo geométrico concreto, aparecen distintas alternativas entre las
que hay que escoger. Por ejemplo, cuando se desea hallar la expresión funcional
exacta de la superficie de una esfera, puede estimarse A mediante sumas de
superficies cilíndricas infinitesimales o de superficies troncocónicas, lo que hace que no
sea evidente cuál elegir como expresión para la diferencial Artigue y Viennot, (1987), y
se obtienen resultados distintos. ¿Cómo determinar la expresión diferencial? Menos

22
evidente resulta en la mayoría de los problemas físicos, en los que son posibles muchas
expresiones de partida que relacionan incrementos muy pequeños de forma
aproximada. «La idea intuitiva de que la suma de infinitos “trocitos” infinitamente
pequeños dará lugar al trozo grande deseado sin importar la “forma” de los trocitos
fallaba en muchas ocasiones», conduciendo a resultados absurdos como los citados
por Schneider (1991).

Newton y Leibniz fueron incapaces de responder con claridad a estas críticas y

objeciones debido, en gran parte, a la falta de una definición precisa del concepto de
límite. En los últimos trabajos de Newton existe un intento de abandonar el uso de los
infinitesimales. «[...] En matemáticas no se deben despreciar ni los errores más
diminutos», citado por Kline, (1972). Pero, todo era un intento formal para evitar
contradicciones, ya que, como criticaba Berkeley, «al final es preciso volver a la idea de
los incrementos evanescentes» Edwards, (1937). Por su parte, Leibniz reconoce en
alguna ocasión que él «no cree en magnitudes verdaderamente infinitas o
verdaderamente infinitesimales» Kline, (1972); no obstante, defiende su uso por una
cuestión meramente práctica, considerando los símbolos empleados «ficciones útiles
para abreviar y hablar universalmente» Edwards, (1937). En su réplica a las críticas del
físico Nieuwentijdt, el propio Leibniz afirma: «Se pueden utilizar estos entes últimos –
esto es, cantidades infinitas e infinitamente pequeñas– como un instrumento, en la
misma forma en que los algebristas utilizaban las raíces imaginarias con gran
provecho» Kline, (1972).

Este breve relato histórico muestra que el concepto de diferencial, identificado con un
incremento infinitesimal, favoreció la construcción del cálculo y supuso un gran avance
en la solución de problemas físicos. Sin embargo, ese mismo relato muestra también
que esa definición de diferencial es insuficiente, no sólo por la falta de argumentos para
explicar cómo y por qué funciona el cálculo, sino porque en muchas ocasiones conduce
a resultados erróneos. En particular, la creencia errónea de que toda expresión
aproximada del incremento puede considerarse exacta en intervalos infinitamente
pequeños –es decir, cuando se transforma en una expresión diferencial– les impedía

23
comprender por qué en unas ocasiones fallaba el algoritmo y en otras no, lo que generó
inseguridad entre matemáticos y físicos de la época. El éxito obtenido por la aplicación
del cálculo para resolver una gran cantidad de problemas, junto a la falta de
comprensión y justificación de lo que se hacía, le imprimió un carácter de estrategia
mecánica y repetitiva, más preocupada por el seguimiento fiel de algoritmos que por el
significado, que –según las referencias citadas– todavía hoy perdura.

Los resultados presentados en otros trabajos Artigue, (1986); Martínez Torregrosa y

López-Gay, (1992, 1993, 1997); López-Gay et al., (2001) indican que esta concepción
histórica y la actitud mecánica a la que conduce es dominante en la enseñanza habitual.

Aunque la diferencial de Leibniz, con sus dificultades y contradicciones, supuso un

enorme avance para la comprensión y el estudio de la física, el mantenimiento de esta
misma concepción (la diferencial de una función como cantidad infinitesimal que se
aproxima al incremento infinitesimal de la función, pudiendo sustituirlo), en la
enseñanza, tres siglos después, una vez que sabemos que es una concepción errónea,
no parece ser lo más adecuado para promover la comprensión, la confianza y la
autonomía en los estudiantes.

 2.1.3 La Diferencial de Cauchy

Consciente de las imprecisiones y las ambigüedades del uso del infinito e

infinitesimales, Lagrange convocó en 1784, en la Academia de Berlín, un concurso para
reemplazar tales nociones sin perder simplicidad en los razonamientos. Ante la falta de
respuestas satisfactorias, publicó su propia solución: una teoría de las funciones
analíticas que liberaba el cálculo diferencial de los infinitamente pequeños y colocaba la
noción de derivada en un lugar preeminente. Pero, como ya les había ocurrido a otros
antes, no se trataba más que de un desarrollo teórico, pues en el momento de las
aplicaciones físicas, como se refleja en su mecánica analítica, Lagrange recuperaba el
uso de la diferencial y de los infinitamente pequeños Laugwitz, (1997).

24
La justificación rigurosa del cálculo llegó de la mano del matemático francés Cauchy, en
la primera mitad del siglo XIX, quien, a partir de un mejor conocimiento del concepto de
límite y del conjunto de los números reales, formuló una definición precisa de las
cantidades infinitesimales, de la derivada y la integral. En cuanto a la diferencial, dejó
de identificarse con un incremento infinitesimal, se vació de todo significado físico y
pasó a ocupar un lugar marginal en la estructura del cálculo. Cauchy define la cantidad
infinitamente pequeña como una variable cuyo valor numérico decrece indefinidamente
de manera que converge hacia el límite cero Cauchy, (1821), lo que resulta ya
suficiente para superar algunas de las objeciones que se habían formulado en los siglos
anteriores.

La definición de límite proporcionaba también una definición precisa de la derivada y la

integral, y un procedimiento no ambiguo para calcularlas. La derivada se definió como
«el límite de un cociente de incrementos»; la integral, que había sido reducida en la
práctica a la operación inversa de la derivación después del enunciado del teorema
fundamental, recuperó con Cauchy el importante papel que había jugado durante la
primera mitad del siglo XVII y se definió como «el límite de una serie de sumas». Para
el cálculo de ambas, se partía de una relación entre incrementos, aunque fuese
aproximada, y después se calculaba el límite de un cociente o de una suma.

De esta forma, la diferencial no era ya necesaria para definir y calcular derivadas e

integrales. Además, como el incremento de cualquier función continua obedece a la
definición formal de infinitesimal, no tiene sentido utilizar el término diferencial para
referirse al incremento (infinitesimal) de una función. Si a esto se añade la sospecha
acumulada a lo largo de los años sobre la diferencial y los infinitesimales de servir de
base a tratamientos matemáticos poco rigurosos, el terreno resultaba claramente
abonado para que la diferencial quedase relegada a un papel marginal en el nuevo
marco teórico del cálculo. Cauchy definió la diferencial como una expresión construida a

partir de la derivada: df  f ' x   dx , siendo dx un incremento arbitrario (grande o

pequeño) de la variable y pasó a convertirse así en un simple instrumento formal,

25
necesario para justificar y abreviar ciertas demostraciones. Se desprendió, entonces, a
la diferencial de la ambigüedad de los infinitamente pequeños, pero al mismo tiempo
quedó desprovista de cualquier significado físico o intuitivo propio: simplemente era el
producto de la derivada por el incremento de la variable independiente. Como afirma
Freudenthal (1973): «Diferenciales inútiles pueden ser despedidas de inmediato. Si
dy
dy, dx aparecen sólo en la combinación dx o bajo el signo integral después del

integrando, la pregunta sobre qué significan individualmente dx, dy es equivalente a

preguntarse qué significan las letras l, o, g, en log».

Resulta evidente que la aportación de Cauchy no es suficiente para superar la

sensación de inseguridad y la actitud mecánica cuando se usa el cálculo en las
aplicaciones físicas, e incluso lo agrava al vaciar de significado un concepto tan
importante para tales aplicaciones como es el de diferencial. Es necesario, pues, llevar
a cabo una clarificación que consiga reconciliar, por un lado, la estrecha vinculación con
las situaciones físicas de las expresiones diferenciales de Leibniz y Newton, y por otro
el rigor y la precisión de su significado, saliendo al paso de la situación descrita por
Freudenthal (1973): «Es una situación imposible que el matemático enseñe unas
matemáticas que no pueden ser aplicadas y el físico aplique unas matemáticas que no
pueden ser enseñadas por el matemático.»

Este papel reconciliador lo ha jugado la concepción de diferencial introducida, en 1911,

por el matemático francés Fréchet , según Artigue, (1989), para superar algunas
deficiencias de la definición de Cauchy cuando se trataba de extender el análisis a
funciones de varias e incluso infinitas variables Alibert et al., (1987). Esta nueva
definición (invención) de diferencial recupera un significado propio y preciso de gran
interés físico y geométrico (como veremos) sin pérdida de rigor. No obstante, puesto
que se produjo en un contexto muy alejado al que sería útil para profesores de
bachillerato y de primeros cursos universitarios, nos hemos basado en ella para realizar
una clarificación de la diferencial y de sus relaciones con la derivada y la integral de una
forma problematizada (coherente con la naturaleza de hipótesis de los conceptos y con

26
la intención de justificar cuándo, para qué y de qué manera se utiliza el cálculo
diferencial en la física) y a un nivel que –según hemos probado en cursos de formación
en activo en los que han participado más de cien profesores de COU– ha resultado
provechoso para favorecer la transparencia conceptual sobre estas cuestiones (paso
necesario, aunque no suficiente, para poder planificar su enseñanza adecuadamente).

2.2 CONSTRUCTIVISMO

Una de las conclusiones de la dificultad para el aprendizaje de algunos conceptos del

Cálculo se sitúa en la característica abstracta de éstos temas que si bien podrían
parecer elementales, quedan relegados de la vida cotidiana. La formalización de los
conceptos del cálculo infinitesimal, diferencial e integral llevó centenas de años a la
humanidad, y fue desde el punto de vista de la epistemología genética piagetiana,
producto de estadios sucesivos de construcción del conocimiento, que implicaron
reorganizaciones a otro nivel de las adquisiciones precedentes.

Según, Piaget y García existen tres grandes períodos en la historia de la matemática:

“el realismo estático de los griegos que se basa en estados permanentes (figuras y
números), los cuales proveen un conjunto de conocimientos previos que eran
necesarios para el descubrimiento de las transformaciones algebraicas e infinitesimales
del S. XVII, cuyos análisis, a su vez, eran indispensables para dar lugar a las
estructuras propias de la matemática del S. XIX y de nuestros días.” Piaget y García,
(1982), Debemos considerar, que en cada persona la comprensión Constructivista de
los conceptos matemáticos no se puede obtener solo al aceptar la entrega sino se debe
construir el concepto en forma significativa.

El Cálculo, no se desarrolla mediante un formalismo simbólico racional solamente,

usando en forma muy predominante el hemisferio izquierdo del cerebro, sino en
conexión simultánea con el derecho en un verdadero funcionamiento en paralelo.

27
El aprendizaje de la Matemática en general requiere: Una actividad y una actitud
individuales deliberadas por parte del alumno para reconstruir intrapersonalmente los
conceptos, motivado por la actividad de aula y la actividad didáctica del docente, pero
en la que nadie le puede sustituir.

Una actividad y una actitud sociales de los alumnos, entre ellos y con el docente:
cuando se aprende matemática es cuando se trata de justificar, sustentar y defender
ante los otros los conceptos aprendidos. Desde la perspectiva de Vigotsky las formas
superiores de conocimiento son socio-generadas. Vigotsky, (1982).

Ausubel formula en 1963 la teoría del aprendizaje significativo, una propuesta teórica
influyente en el enfoque constructivista Ausubel, (2002). Presenta un modelo de
enseñanza y teoría del aprendizaje centrados en el contexto educativo. Se ocupa en
especial “de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos a
partir de los conceptos que el alumno ya ha formado en su vida cotidiana” (Pozo, 1993).

28
2.3 LA ENSEÑANAZA ACTUAL (Kindt 2005)

Cuando el alumno ingresa a la universidad -entre los conceptos previos a los que
creemos necesario apelar para transformar y presentar los nuevos conceptos
científicos- están tanto aquellos originados en la vida cotidiana por fuera del ámbito
académico como los adquiridos durante la escolarización previa. Es necesario vincular
los nuevos conceptos a las quizás disímiles ideas previas: las de la vida cotidiana y las
provenientes de la escolarización anterior. En los conceptos trabajados se hace una
fuerte apuesta al trabajo de los estudiantes, enfatizando como señala Astolfi que “es el
alumno el que aprende, con ayuda de sus representaciones mentales disponibles y
nadie puede reemplazarlo en este proceso. (...)“tomar en serio los saberes es más bien
interesarse por las condiciones que hacen posible su construcción por parte de los
alumnos, que por el rigor formal de su presentación.” Astolfi, citado en Ausubel, (2002).

Concebimos el aprendizaje como un complejo proceso personal de reorganización

cognitiva, donde las contradicciones o los conflictos cognitivos actúan como motores del
aprendizaje. Las relaciones sociales potencian el aprendizaje en la medida que
produzcan contradicciones en la estructura cognitiva de los sujetos e incidan
positivamente en los procesos motivacionales de los sujetos del grupo Míguez, (2001).

“La concepción del sujeto aprendiente impregna el modo en que los docentes
establecen el vínculo con los estudiantes, al cual se le otorga un rol central en el
proceso educativo. Este vínculo tiene un peso fundamental y nuclear, entendiendo que
el sujeto de la educación es el alumno y el profesor en relación, a través o mediado por
el contenido.” Freire y Pampliega, citado en Míguez y Curione,( 2004)
Enseñar Matemática desde un enfoque constructivista es interesarse por las
condiciones que hacen posible su construcción por parte de los alumnos, y no sólo por
el rigor formal de su presentación. Aunque la presentación formal rigurosa es ineludible

29
en la enseñanza de la Matemática actual, debe esta proseguir a la presentación
constructivista de los conceptos involucrados.

En términos generales, encontramos que si el docente se limita a exponer formalmente

conceptos y relaciones entre estos, los estudiantes tienden a memorizar
mecánicamente. Como forma alternativa, se trabaja con las ideas previas de los
estudiantes. Resulta fundamental que el docente apele a ideas globalizadoras y a una
reflexión constructiva, previo a la presentación de las definiciones. Esto es un paso
importante, pero no sustituye la necesaria reconstrucción que el estudiante debe
realizar, estableciendo relaciones con sus ideas cotidianas. Sin embargo, se evidencia
una gran persistencia de las ideas previas vinculadas a algunos conceptos en particular,
el de sucesión. Míguez, (2001).

Es importante destacar que se ha encontrado una importante resistencia de parte de los

estudiantes a emplear el lenguaje cotidiano en lugar del simbolismo matemático,
aspecto que se recomienda debe trabajarse explícitamente en el aula por parte del
docente, desde una estrategia didáctica centrada en la búsqueda de aprendizajes
significativos. Aunque la presentación formal rigurosa es ineludible en la enseñanza de
la Matemática actual, debe integrarse a una presentación constructivista de los
conceptos involucrados.

Tanto los métodos numéricos como los analíticos comparten un punto inicial
fundamental: la necesidad de plantear en forma matemática el problema a resolver.
Durante miles de años, hasta el descubrimiento del cálculo infinitesimal por Newton y
Leibnitz, éstas eran variantes de expresiones polinómicas, destinadas muchas veces a
resolver problemas de índole geométrico (tal como encontrar el valor del número  ). La
revolución del cálculo se fundó en la capacidad de expresar cualquier problema de la
naturaleza mediante ecuaciones diferenciales, Al unísono Newton, Leibnitz y tantos
otros sucesores (Euler, Cauchy, Lagrange, Navier, Gaus, etc.) Sentaron las bases para
resolver dichas ecuaciones diferenciales de forma analítica. “El profundo significado que

30
para las matemáticas representaron los nuevos métodos de Cálculo Diferencial e
Integral propuestos por Newton y Leibnitz, es comparable al que el descubrimiento del
fuego tuvo para los hombres primitivos, o el de la electricidad para la revolución
industrial”. Oñate (2000).

Esta afirmación es en absoluto exagerada. Antes de Newton y Leibnitz no existía una

metodología general para plantear en forma de ecuaciones matemáticas un problema
concreto; obviamente al no poder plantearse el problema, su solución era imposible. Al
poder plantear éste tipo de problemas se permitió avances significativos en el
conocimiento científico y técnico. Así, mientras las matemáticas como ciencia
exploraba nuevos campos de abstracción, su aplicación a las demás ciencias se tornó
cada vez más indispensable y eficaz. Esta aplicación se extendió, durante el siglo XVIII
y el principio del XIX, de la mecánica y la astronomía a las restantes ramas de la física;
más tarde a todas las ciencias naturales y, en este siglo, a todos los sectores del saber.

“El optimismo que los primeros éxitos del cálculo infinitesimal infundo a la comunidad
científica se vio matizado en posteriores aplicaciones por una desagradable evidencia:
si bien todo problema podía plantearse en forma matemática por medio de ecuaciones
diferenciales, la solución exacta de dichas ecuaciones solo era posible para algunos
casos particulares, que en ocasiones eran groseras simplificaciones de la realidad. Las
dificultades que presentaba encontrar la fórmula matemática universal que diera la
solución de problemas prácticos de al ciencia y la técnica, hizo patente la necesidad de
encontrar formas alternativas de resolver las ecuaciones diferenciales”. Oñate (2000).

31
2.4. APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA

Existe una gran importancia en la adquisición de una buena habilidad numérica en las
primeras etapas de la escolarización. “Las habilidades numéricas básicas que se
adquieren durante la primera infancia actúan como base para el aprendizaje de las
matemáticas de orden superior. Las dificultades en la comprensión de los conceptos
numéricos y los problemas en el cálculo en los primeros años pueden interferir en la
adquisición de las habilidades matemáticas posteriores. También pueden afectar
negativamente la confianza del niño y su interés por aprender matemáticas durante los
años escolares. Sin la intervención adecuada, las dificultades en los primeros estadios
de aprendizaje de la materia pueden alterar toda la trayectoria educativa del niño en el
campo de las matemáticas”. Jordan (1995).

2.5. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO DE CÁLCULO

En el mundo hay millares de libros de texto sobre „Calculo Infinitesimal‟. Según Martin
Kindt (2005), La estimación es, que 99% de estos libros, tanto en la universidad y como
en el bachillerato, tienen globalmente la misma ordenación. Es decir:

(1) continuidad y limite;

(2) la derivada y calculo diferencial;

(3) la anti-derivada y calculo integral;

(4) ecuaciones diferenciales.

Claro, se necesitan el concepto de límite para poder definir la derivada y para

demostrar las reglas de derivación. Se necesitan conocer el cálculo diferencial para

32
poder computar integrales definidas o indefinidas. Se necesitan conocer el cálculo
integral para poder resolver ecuaciones diferenciales. Entonces, esta ordenación es
lógica y eficiente, pero.... es anti-histórica. Además es típicamente una ordenación
estructuralista.

Pongo en tela de juicio energéticamente el enfoque tanto estructuralista del análisis, y

que éste sea sumamente favorable desde el punto de vista de la didáctica. Menciono a
Otto Toeplitz (1926), alemán que indica que: Considerando todos los conceptos básicos
del cálculo infinitesimal que hoy día enseñamos como requisitos canónicos, por ejemplo
el teorema de valor medio, el desarrollo de Taylor, el concepto de convergencia, la
Integral Definida, el cociente diferencial mismo, nunca se ha planteado la pregunta:
¿Por qué es así? ¿Cómo se llega a ellos? Sin embargo en algún momento, estas cosas
tuvieron que haber sido metas de búsquedas urgentes, o contestaciones a preguntas
candentes en su tiempo, es decir, en la época de su creación. Si regresamos al origen
de estas ideas, ellas perderían esta apariencia de estar muertas, de ser hechos
prefabricados, y en su lugar cobrarían nuevamente una vida fresca y vibrante.

Presento algunas contradicciones o elementos para meditación:

Las raíces del cálculo infinitesimal están en la geometría.

El contraste entre geometría y análisis es menos fuerte de lo que muchos matemáticos

piensen; mejor es hablar sobre una diferencia de enfoques.

El enfoque geométrico -que es más intuitivo que el enfoque analítico -es subexpuesto
en la enseñanza del análisis.

Se puede integrar elementos históricos en la enseñanza de álgebra y análisis

33
Un punto dogmático lo entrega la ley biogenética de Haeckel, que dice que el génesis
de conocimiento matemático del individuo debe seguir el mismo camino, pero
abreviado, del génesis de conocimiento de la humanidad. Se tiene la experiencia que
una introducción histórica de los conceptos guiadores de las matemáticas.

Una ventaja de esta época es que cada uno puede hallar mucha información sobre la
historia de las matemáticas en Internet. No pocas veces esta información es superficial,
pero por las muchas referencias a la literatura se pueden profundizarse si lo quieren.
Además se sabe que hay muchas excelentes publicaciones en castellano con respecto
a la historia de las matemáticas.

2.6. El Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza-

aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en
los últimos años.

Se observa un proceso inverso al aprendizaje tradicional, Mientras tradicionalmente

primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la
resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y
finalmente se regresa al problema.

Desde el planteamiento del problema el proceso que viven los alumnos pasa de trabajar
de forma colaborativa en pequeños grupos, practicando y desarrollando habilidades,
hasta llegar a la solución; no podemos dejar de mencionar que en el aprendizaje
tradicional esto sería imposible.

34
Al desarrollar cualquier actividad de tipo colaborativa, los alumnos asumen
responsabilidades y desarrollan acciones que son fundamentales en su proceso de
formación.

ABP, es un método que es posible utilizar en la mayor parte de las disciplinas y si lo

observamos como una técnica didáctica, al ser utilizado en combinación con otras
técnicas se predice un mejor aprendizaje.

2.6.1. INICIOS DEL ABP

Las primeras aplicaciones conocidas se atribuyen a la escuela de medicina en la

Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de
McMaster en Canadá en la década de los 60‟s. Se usó como metodología para mejorar
la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículo que se basa
en una colección de temas y exposiciones del profesor, a un proceso de tipo integrado y
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del
conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema.

Hace alrededor de 14 años, un grupo de profesores de la Universidad de Delaware, que

buscaba una mejor manera de enseñar, adaptó el aprendizaje basado en problemas
para los cursos introductorios de ciencias. Posteriormente, fundaron el Instituto para la
Transformación de la Educación en Pregrado, con el compromiso de ayudar a sus
colegas a descubrir la misma satisfacción y renovado entusiasmo por la enseñanza que
ellos experimentaron al adaptar el sistema de ABP.

En nuestros días es bastante sencillo darse cuenta que desde los primeros años de
estudio y hasta niveles de postgrado, la educación tradicional forma y ha formado
alumnos que por lo general se encuentran poco motivados y hasta aburridos de su
forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de información, siendo

35
gran parte de ésta irrelevante en el mundo exterior; sin dejar de mencionar que lo que
realmente se logra recordar por lo general no puede ser aplicado, lo que en algún
minuto conlleva dificultades para asumir responsabilidades correspondientes a los
cargos que se ocupan laboralmente y a eso se suma el conflicto de no saber realizar un
trabajo de tipo colaborativo.

Surge el ABP, modelo donde el elemento central es el alumno, siendo éste el que busca
el aprendizaje.

El ABP, se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano,

tiene particular presencia la teoría constructivista, siguiendo tres principios básicos:
El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones
con el medio.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos

sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenómeno.

36
  2.6.2. Características del ABP

Al analizar el desarrollo de ABP, es posible identificar que éste incluye el

pensamiento crítico como interacción para aprender, promueve que el alumno
comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas desde el
punto de vista Filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc.

Los alumnos trabajan en equipos, con un tutor que promoverá la discusión en la sesión
de trabajo (el tutor no es la autoridad, sino un apoyo para la búsqueda de
información).Es decir se estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeños.

El objetivo no se centra en resolver el problema sino que éste sea utilizado como base
para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal.

Permite la integración de una metodología propia para la adquisición de conocimiento

así los alumnos aprenden sobre su propio y personal proceso de aprendizaje.

Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera

aislada o fragmentada.

Los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y

habilidades, tomando conciencia de éstas. Fomenta en el alumno una actitud positiva,
se respeta la autonomía, aprendiendo sobre los contenidos y la experiencia. Se elimina
la transferencia pasiva, es decir el aprendizaje está centrado en el alumno y no en el
profesor o sólo en los contenidos. Kenley (1999), describe algunas diferencias
importantes en cuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el método
convencional y el ABP como técnica didáctica:
37
Tabla Nº 1: Comparación de Elementos del Aprendizaje entre el Aprendizaje
Convencional y el ABP

ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE ABP

APRENDIZAJE CONVENCIONAL
Responsabilidad de generar Es preparado y La situación de
el ambiente de aprendizaje y presentado por el aprendizaje es presentada
los materiales de enseñanza. profesor. por el profesor y el material
de aprendizaje es
seleccionado y generado
por los alumnos.
Secuencia en el orden de las Determinadas por Los alumnos participan
acciones para aprender. el profesor. activamente en la
generación de ésta
secuencia.
Momento en el que se Después de Antes de presentar el
trabaja en los problemas de presentar el material que se ha de
ejercicios. material de aprender.
enseñanza.
Responsabilidad de Asumida por el Los alumnos asumen un
aprendizaje. profesor. papel activo en la
responsabilidad de su
aprendizaje.
Presencia del experto El profesor El profesor es un tutor sin
representa la un papel directivo, es parte
imagen del del grupo de aprendizaje.
experto.
Evaluación Determinada y El alumno juega un papel
ejecutada por el activo en su evaluación y
profesor. la de su grupo de trabajo.

38
  Ventajas del ABP

Según las investigaciones, podemos mencionar que:

Este método, estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje, por ende
tenemos alumnos con mayor Motivación.

El ABP, ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se
requiere aprender cierta información?, lo que lleva a un Aprendizaje más Significativo.

El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo,

o sea desarrollan sus habilidades del pensamiento, además, como el ABP promueve la
observación sobre el proceso de aprendizaje, podemos decir que desarrolla las
habilidades para el aprendizaje.

No podemos dejar de mencionar que lleva a los alumnos al aprendizaje de los

contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en su futuro, evitando la
memorización, lo que conlleva la integración de un modelo de trabajo.

Además posibilita mayor retención de información, permite la integración del

conocimiento, las habilidades que desarrolla son perdurables, incrementa su auto
dirección, mejora la comprensión y desarrollo de habilidades, demuestra habilidades
interpersonales y de trabajo en equipo.

 Generalidades del ABP

En general, el ABP, nos entrega los elementos para que las habilidades fundamentales
puedan desarrollarse, el principio básico que sostiene este concepto es incluso más

39
antiguo que la educación formal, “el aprendizaje se inicia a partir de un problema reto o
investigación propuesto al alumno y que deberá resolver” Boud & Feletti, (1991).
En éste enfoque se utilizan problemas complejos de la vida real para motivar a los
estudiantes a identificar e investigar los conceptos y principios que necesitan aprender
para solucionar tales problemas. Los alumnos trabajan en pequeños equipos de
aprendizaje, aunando sus habilidades colectivas mientras van adquiriendo,
comunicando e incorporando la información en un proceso que se asemeja al de una
investigación. La enseñanza basada en problemas apunta directamente a muchos de
los resultados recomendados y deseados en la educación de pregrado,
específicamente según Duch , Grob y Allen (2003) son las siguientes:

Pensar críticamente y ser capaz de analizar y resolver problemas complejos de la vida

real.

Encontrar, evaluar y utilizar las fuentes de información adecuada.

Trabajar cooperando en equipos y grupos pequeños.

Mostrar habilidades versátiles y eficaces de comunicación, tanto verbales como

escritas.

Usar el conocimiento de los contenidos y las habilidades intelectuales adquiridos en la

universidad para convertirse en permanentes alumnos.

El ABP en Ciencias es visto en Medicina, pequeños grupos de estudiantes,

intelectualmente formados y altamente motivados, trabaja con un profesor-tutor para
aprender los conceptos básicos de la ciencia en el contexto de casos clínicos reales.
Según Bound & Feletti (1997) la secuencia sería la siguiente:

40
Se presenta un problema a los alumnos ya sea un caso, un ensayo de investigación o
una cinta de video. Los alumnos, trabajando en grupos permanentes, organizan sus
ideas y conocimientos previos relacionados con el problema; e intentan definir la
naturaleza general del mismo.

A lo largo de la discusión, los alumnos plantean preguntas que develan los << temas de
aprendizaje>>, los mismos que describen aspectos del problema que ellos no
entienden. El grupo anota esos temas de aprendizaje, y ellos ayudan a generar y
centrar las discusiones. Los alumnos se sienten permanentemente motivados a definir
lo que saben y lo que aún no saben; esto último es el aspecto más importante.

Los alumnos hacen una lista, según el orden de importancia, de los temas de
aprendizaje que surgieron en la sesión. Deciden cuáles serán tratados por todo el grupo
y cuales podrán ser investigados individualmente y enseñados luego a los otros
compañeros del grupo. Los alumnos y el profesor discuten también cuales son las
fuentes que se requieren para investigar estos problemas y dónde se pueden encontrar
dichas fuentes.

Cuando los alumnos se reúnen nuevamente, exploran los temas de aprendizaje

anteriores, integrando sus nuevos conocimientos a l problema. Igualmente, se les
motiva a sintetizar sus conocimientos y a vincular los nuevos conceptos con los
antiguos. Ellos continúan definiendo temas de aprendizaje mientras van resolviendo el
problema. Los alumnos pronto advierten que el aprendizaje es un proceso continuo y
que siempre surgirán nuevos problemas que explorar (incluso para el profesor).

El ABP fomenta la habilidad de precisar la información que se necesita para una

determinada aplicación, dónde y cómo buscar esa información, cómo organizarla en un
esquema conceptual coherente y cómo comunicarla a otros. El empleo de grupos de
trabajo colaborativo alienta el desarrollo de comunidades de aprendizaje en todas las
aulas, incrementando los logros de los estudiantes Jonson, Jonson y Smith, (1991).
Aquellos alumnos que aprenden los conceptos en el contexto en que estos se usan
41
podrán retener y aplicar sus conocimientos de forma más adecuada, Albanaese y
Mitchell, (1993). También reconocerán que el conocimiento va más allá de fronteras
artificiales, puesto que la instrucción basada en problemas destaca la interconexión
entre varias disciplinas, así como la mutua integración de sus conceptos.

2.7 Aprendizaje (Actividades de Aprendizaje)

Es una metodología para planificar las clases de ciencia basada en la teoría de Piaget y
el modelo propuesto por David Kolb (1984).

El ciclo de aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician con la

exploración, la que conlleva la manipulación del material concreto, a continuación
prosigue con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las
experiencias. Las fases que componen el ciclo son las siguientes:

Exploración: El propósito de esta fase es que los alumnos identifiquen un problema o

pregunta que genere una discusión en la cual pueden explicitar sus conocimientos y
preconcepciones sobre el fenómeno.

Introducción: El propósito de esta fase es incentivar al alumno para que formule

preguntas sobre el fenómeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud
indagatoria. También ayuda a identificar las preconcepciones que el alumno tiene. Se
busca utilizar actividades que presentan resultados discrepantes, hechos que
contradicen o desafían concepciones comunes. A los alumnos se les pide que
establezcan relaciones, observe patrones, identifique variables y clasifiquen su
comprensión de conceptos y destrezas importantes. Los alumnos explican en sus
propias palabras, para demostrar sus propios interpretaciones de u fenómeno.

42
Síntesis o desarrollo conceptual: El propósito de las actividades que se desarrollan
en esta fase es entregarle al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas,
dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase
exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a través de clases expositivas,
un libro, software, y otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y
construyen nuevos conceptos. Estas actividades guiadas por preguntas claves que les
hace el docente, deberían ayudar a que los alumnos se cuestionan sus creencias y
clarifiquen concepciones equivocadas o difíciles.

Transferencia o Aplicación: Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos
aplicar conceptos específicos, ayudan a demostrar la comprensión que los alumnos han
logrado de las definiciones formales, conceptos, procesos y destrezas, ayudándolos a
clarificar sus dificultades. Se pide a los alumnos que apliquen lo que han aprendido al
predecir los resultados en una nueva situación. Las actividades de aplicación también
permiten al profesor y al alumno (incluye elementos de auto-evaluación) establecer el
grado de dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las
actividades de evaluación se focalizan en medir comprensión y razonamiento científico
en la resolución de problemas de la "vida real" para los cuales estos conceptos y
principios son relevantes.

En comparación a otras estrategias didácticas, el ciclo de aprendizaje es fácil de utilizar.

Hay bastante material curricular para involucrar a los alumnos en actividades de
exploración y manipulación.

Sin embargo, los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un

conocimiento sólido de los conceptos y principios que se quieren enseñar para guiar a
sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior aplicación de los
conceptos aprendidos.

43
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

44
Él marco Metodológico nos permite ubicarnos en el tipo de diseño en el cuál se
desarrolló la investigación así como cada prueba estadística usada para validar los
datos, además nos muestra como fueron creados los instrumentos y la importancia que
tiene el haber elegido una buena muestra.

3.1 Enfoque y Tipo de estudio

El enfoque de la investigación es cuantitativo, Según Roberto Sampieri (2003): “Es el

que utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición
numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento” (Pág.
6). Es decir, se analizarán registros de rendimiento, análisis de datos de Pre y Post
test.

El estudio será de tipo explicativo, Según Roberto Sampieri (2003) “Pretende

establecer las causas de los eventos, sucesos o fenómenos que se
estudian”.(Pág.124), es decir, en la presente investigación lo que se pretende es ir más
allá de la propia descripción de la enseñanza tradicional del cálculo, sino responder a
las causas del mal rendimiento, el por qué ocurre y en qué condiciones se da.

45
3.3 DISEÑO DEL ESTUDIO

Un diseño, es un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se

requiere en una investigación. El diseño de ésta investigación es Cuasi-Experimental,
de dos grupos con Pre y Post Test a ambos grupos, puesto que: se toma una situación
de control en la cual se manipulan, de manera intencional, una o más variables
independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre una
o más variables dependientes (efectos). Para efecto de la investigación la primera
variable es la que corresponde a la nueva Modalidad Curricular de entregar los
contenidos de Derivadas e Integrales en simultáneo, versus la Modalidad Curricular
Tradicional que los entrega por separado representando estas una variable categórica;
por otro lado la segunda variable interviniente, corresponde al rendimiento, que
representa una variable intervalar. Para desarrollar el experimento se trabajará con los
alumnos de Tercer año de Ingeniería en Informática de INACAP, Chillán, éstos se
separarán en dos grupos: Grupo control y Grupo Experimental; la separación se llevará
a cabo de forma aleatoria, verificada por el Director Académico de la sede,
comprobando así que ambos grupos queden en igualdad de condiciones sin que el
investigador tenga acceso a la partición de los grupos. Vale destacar que siendo así
ambos grupos tienen los mismos conocimientos previos que corresponden a los temas
de Sucesiones y Límites, elementos necesarios para poder implantar la nueva
metodología y la comparación con la tradicional.

Se aplicará un diseño de pre-test y pos-test y grupo de control (el test se anexa), éste
diseño incorpora la administración de pre-test a los grupos que componen el
experimento. Como los sujetos se asignan al azar a los grupos, a éstos se les aplica
simultáneamente el pre-test; un grupo recibe el tratamiento experimental y el otro no (es
el grupo de control); por último, se les administra, también simultáneamente un post-
test. El diseño se diagrama como sigue:

46
Tabla Nº 2: Representación del Diseño
Grupos Pre test Tratamiento Pos test
Experimental O1 X O2
De Control O3 - O4

El presente estudio será aplicado a los alumnos de tercer año de ingeniería en

Informática, que cursan la asignatura de cálculo. El principal interés de esta
investigación es enseñar las Derivadas en simultáneo con las Integrales y verificar su
efecto en el rendimiento.

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está conformada por los 60 alumnos de INACAP, sede Chillán Universidad
Tecnológica de Chile que en semestre primavera 2009 cursaron la asignatura de
Cálculo en la carrera de Ingeniería en Informática jornada diurna, aleatoriamente 30
conformaron el grupo Experimental y los otros 30 el grupo de control, por ende el
experimento carece de muestra.

3.5 TECNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

Esta etapa de la investigación, consiste en recolectar los datos de rendimiento de los

alumnos de Ingeniería en informática en la Asignatura de Cálculo de 2006, 2007 y 2008;
tomando el promedio ponderado de la asignatura, ( podemos decir que el proceso de
medición significa que asigna números a objetos y eventos de acuerdo con ciertas
reglas), además se creó un instrumento que consta de 30 preguntas de selección

47
Múltiple que involucran los contenidos de derivadas e integrales, éste servirá de pre y
post test, (válido y confiable, de lo contrario no podríamos basarnos en sus resultados);
luego se aplicará el instrumento, para seguido de esto analizar los resultados.

Es preciso mencionar que un instrumento de medición adecuado es aquel que registra

datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las variables que
el investigador tiene en mente, cuantitativamente capturando a la realidad.

Se genera una prueba la cual se validará mediante el cálculo del Kuder Richarson
(1937) (esto sin dejar de lado el juicio de expertos), éste mide la consistencia interna de
instrumentos de evaluación. El modelo de Kuder-Richardson es aplicable en las
pruebas de ítemes dicotómicos en los cuales existen respuestas correctas e
incorrectas. Para efecto de ésta investigación, luego de aplicar el instrumento a 105
estudiantes el cálculo nos entregó un 93% de validez.

3.6 ANÁLISIS DE DATOS

Para analizar las variables mencionadas en el Diseño de estudio se trabajará usando la

estadística asociada a un estudio de tipo Cuasi-Experimental que corresponde a No
Paramétrica, si bien las pruebas estadísticas paramétricas son mucho más eficaces que
las pruebas no paramétricas, en éste estudio no es posible su utilización ya que en
diseños Cuasi- Experimentales no se cumplen parámetros estrictos por ejemplo que los
datos de la muestra provengan de una población normalmente distribuidas, Sprent,
(2001).

Primero se utilizará la prueba Mac Nemar (para la significación de los cambios) y luego
Wilcoxon para analizar si existe diferencias entre los grupos de Control y Experimental,
respecto a su rendimiento. La hipótesis de investigación propone que los grupos difieren
significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no difieren
significativamente.

48
 CAPÍTULO IV: PROPUESTA DE INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA: “UNA NUEVA FORMA DE APRENDER
DERIVADAS E INTEGRALES”.

49
Para desarrollar una Unidad Didáctica, no basta con la experiencia y años de
investigación respecto a la Enseñanza del Cálculo, sino además se necesita de la
actualización en Metodologías y Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias.

Se presenta un detalle Técnico de la Unidad de derivadas e Integrales en Simultáneo,

una red de contenidos: Conceptuales, Actitudinales y Procedimentales; además de Un
Objetivo General, con sus respectivos Objetivos Específicos, Un análisis de tres Textos,
con su respectiva reducción Didáctica. No podemos dejar de mencionar que aparte de
exhibir una unidad didáctica, esta representa un cambio curricular de suma importancia,
ya que pretende mediante el trabajo centrado en el alumno con metodologías activas y
un nuevo ordenamiento en los contenidos, permitiendo, mediante la contextualización
que el alumno se impregne y haga significativo su aprendizaje, además la presente
Unidad Didáctica nos entrega un apoyo para los profesores.

Para desarrollar esta Unidad Didáctica, basado en la experiencia y años de

investigación respecto a la Enseñanza del Cálculo, es que presento un detalle Técnico
de la Unidad, una red de contenidos: Conceptuales, Actitudinales y Procedimentales ;
además de Un Objetivo General, con sus respectivos Objetivos Específicos, Un análisis
de tres Textos, con su respectiva reducción Didáctica. No podemos dejar de mencionar
que aparte de presentarse una unidad didáctica, esta representa un cambio curricular
de suma importancia, ya que pretende mediante el trabajo centrado en el alumno con
metodologías activas y un nuevo ordenamiento en los contenidos, permitiendo,
mediante la contextualización que el alumno se impregne y haga significativo su
aprendizaje, además la presente Unidad Didáctica nos entrega un apoyo para los
profesores.

50
4.1 Objetivo General Del Proyecto de innovación Pedagógica:

Diseñar un modelo para desarrollar las unidades de Derivadas e integrales, en cursos

de Cálculo usando la metodología de ABP.

 4.1.1Objetivos Específicos Del Proyecto de innovación Pedagógica:

Establecer parámetros para estructurar curricularmente la asignatura de Cálculo desde

un modelo integrador de enseñanza de integrales con derivadas.
Diseñar un sistema de construcción de unidades Didácticas desde un modelo integrador
de los Contenidos de derivadas e Integrales usando ABP.

 4.1.2 Detalle Técnico de la Unidad

Asignatura : Cálculo
Unidad : Derivación y Antiderivación
Horas : 44 hrs.

51
  4.1.3 Objetivo General:

Aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e Integrales en la

solución de problemas asociados a la especialidad

 4.1.4 Objetivos específicos:

 Aplicar las propiedades de derivación e integración para resolver problemas

algebraicos.

 Interpretar geométricamente la derivada y antiderivada de una función.

 Resolver ejercicios aplicando teorema de Rolle, del Valor Medio y Teorema de

L‟Hopital

 Aplicar el concepto de derivada e integral en problemas prácticos.

 Aplica los teoremas de derivada e integral en problemas prácticos.

 Aplica el teorema fundamental del cálculo en la solución de problemas de áreas.

52
  4.1.5 Contenidos Conceptuales:

1. Derivada y antiderivada de una función real.

1.1 Definición.
1.2 Notación.
1.3 Interpretación geométrica.
2. Propiedades de la función derivada y antiderivada (con una variable).
2.1 De la función constante.
2.2 De la función potencia.
2.3 De la suma y resta de funciones.
2.4 Del producto de una constante por una función.
2.5 Composición de funciones (Regla de la Cadena).
2.6 De la función exponencial.
2.7 De la función logarítmica.
2.8 De la función trigonométrica.
3. Teorema de Rolle.
4. Teorema del Valor Medio.
5. Teorema de L‟Hopital
6. Integración por partes
7. Integración por sustitución.
8. Integral definida.
9. Teorema fundamental del Cálculo

53
  Contenidos Actitudinales:

Valora el pensamiento abstracto.

Permite el pensamiento reflexivo.
Practica la capacidad de coordinar acciones con otras personas.
Practica maneras adecuadas de comunicación.
Practica la asertividad y auto evaluación.
Confronta la realidad con su mundo interno.

 4.1.7 Contenidos Procedimentales:

Interpreta geométricamente la derivada y antiderivada de una función.

Aplica las propiedades de derivadas y antiderivada de funciones reales de una variable.
Aplica el Teorema de L¿Hopital en el cálculo del límite en forma indeterminada
Aplica la primera derivada a problemas de Costo marginal, ingreso y utilidad marginal,
etc.
Resuelve integrales simples utilizando las formulas de integración.
Resuelve integrales aplicando el método de integración de sustitución de variable
auxiliar.
Resuelve integrales aplicando el método de integración por partes.
Resuelve integrales aplicando el método de integración sustitución de variable
trigonométrica.
Calcula el valor medio de una función en un intervalo dado.
Calcula de integral definida de una función en un intervalo.

54
4.7 ANÁLISIS DE TEXTO

A continuación se identifica una red de contenidos dispuestos por tres autores; Se debe
tomar en cuenta que todos los textos disponibles trabajan el contenido de Derivada y
luego el de Integrales, y la propuesta nos entrega su trabajo en simultáneo.

Se identifican los contenidos a enseñar y basados en tres textos: “Cálculo y Geometría

Analítica” de Roland E Larson y Robert P Hostetler , “El Cálculo” de Louis Leithold ,
“Cálculo con Geometría Analítica” de Proter y su paralelo con la propuesta curricular.

Se entrega un cuadro comparativo donde se identifica el contenido y se da su

secuencia. Además se presentan los contenidos más importantes y se destacan los
elementos comunes, para luego entregar una propia definición en algún caso.
Finalmente se presenta un mapa conceptual que muestra la relación de los contenidos.

55
  Tabla Nº 3: Representación de 4 autores y sus correspondientes redes de contenidos para las mismas
unidades: Derivadas e Integrales.
Cálculo y Geometría Analítica
Roland E Larson
Robert P Hostetler
La Derivada y El problema de la
recta tangente.
 El problema de la recta
tangente.
 La derivada de una
función.
 Derivabilidad y
continuidad.
Reglas básicas de derivación y
ritmos de cambio
 La regla de la constante.
 La regla de las potencias
 La regla del múltiplo
constante
El Cálculo Cálculo con Geometría ¿Cómo aprender a
Louis Leithold Analítica Derivar e Integrar?
Proter Patricia Rojas
Derivada y Diferenciación Aplicaciones de la derivación, Derivada y antiderivada de
 Recta tangente y La diferencial una función real.
Derivada - Definición .
 Diferenciabilidad y  Técnicas para - Notación.
Continuidad aplicaciones de la - Interpretación
 Derivada numérica derivada geométrica.
 Teoremas sobre  Teorema de Rolle y Propiedades de la función
diferenciación de del valor medio derivada y antiderivada
funciones algebraicas y  Aplicaciones a la (con una variable).
derivadas de orden representación - De la función
superior gráfica de funciones constante.
 Movimiento rectilíneo  Aplicaciones usando - De la función potencia.
 Derivada como tasa de la segunda derivada - De la suma y resta de
variación  Valores máximo y funciones.
56
  La regla de suma y
diferencia
 Derivada de las función
seno y coseno
 Ritmos de cambio.
Las reglas del producto y
cociente y derivadas de orden
superior.
 La regla del producto
 La regla del cociente
 Derivadas de las
funciones
trigonométricas.
 Derivadas de orden
superior. Integral definida e integración
La regla de la cadena
 Regla de la cadena
 La regla general de las
potencias
 Simplificación de
derivadas
 Funciones
 Derivadas de las
funciones
trigonométricas
 Derivada de una
función compuesta y
regla de la cadena
 Derivada de la función
potencia para
exponentes racionales
y diferenciación
implícita
 Tasa de variación
relacionadas
La integral definida
 Antiderivacion
 Algunas técnicas de
antiderivación
 Ecuaciones
diferenciales y
movimientos rectilíneo
 Área
57
mínimo de una - Del producto de una
función en un constante por una
intervalo función
 Aplicaciones de - Composición de
máximos y mínimos funciones (Regla de la
 La diferencial. Cadena)
Aproximación - De la función
 Notación diferencial exponencial
 Variaciones - De la función
relacionadas logarítmica.
 La integral definida y - De la función
la antiderivada trigonométrica.
Regla de la cadena
Teorema de Rolle
 Área Teorema del Valor Medio.
Teorema de L‟Hopital
 El símbolo sumatorio Integración por partes
 La integral definida Integración por sustitución
 Propiedades de la Integral definida
integral definida Teorema fundamental del
 Evaluación de Cálculo
integrales definidas
 trigonométricas y regla  Integral definida  Teorema del valor
de la cadena  Teorema del valor medio para integrales
Derivación implícita medio para integrales  Integrales indefinidas.
 Funciones explísitas e  Teoremas Cambio de variable
implícitas fundamentales del  Área entre curvas
 Derivación implícita. cálculo  Trabajo
Integración  Áreas de una región  Funciones vectoriales
Primitivas e integración plana en el plano y sus
indefinida  Volúmenes de sólidos derivadas
 Primtivas mediante los métodos  Vectores velocidad y
 Notación para las de rebanado, e discos y aceleración en el plano
primitivas de arandelas  Componentes
 Reglas básicas de  Volúmenes de sólidos tangencial y normal . El
integración mediante el método de triedro móvil
 Condiciones iniciales y capas cilíndricas
soluciones particulares. Fórmulas y métodos de
Área Técnicas de integración, integración
 Notación sigma formas indeterminadas e  Integración por
 Área integrales impropias. sustitución
 Área de una región plana  Integración por partes  Algunas integrales
 Sumas superiores e  Integrales trigonométricas
inferiores trigonométricas  Sustitución

58
Sumas de Rieman e integrales
definidas.
 Sumas de Rieman
 Integrales definidas
 Propiedades de las
integrales definidas
El teorema fundamental del
cálculo
 El teorema fundamental
del cálculo
 El teorema del valor
medio para integrales
 Valor medio de una
función
 El segundo teorema
fundamental del cálculo
Integración por sustitución
 Reconocimiento de
modelos
 Cambio de variables
 La regla general de
 Integración de trigonométrica
funciones algebraicas  Integrandos que
mediante sustitución contienen funciones
trigonométrica cuadráticas
 Integración de  Integración por partes
funciones racionales y  Integración de
crecimiento logístico funciones racionales
 Integración mediante  Dos sustituciones de
otras técnicas o tablas racionalización
 Integración numérica
 Forma indeterminada
0/0 y teorema del valor
medio de Cauchy
 Otras formas
indeterminadas
 Integrales impropias
con límites de
integración infinito
59
 las potencias para
integrales.
 Cambio de variables
en integrales definidas
 Integración de
funciones pares e impares
Integración numérica
 La regla de los
trapecios
 La regla de simpson
 Análisis de errores

Técnicas de integración,regla de
L‟Hopital e integrales impropias.
Reglas básicas de integración.
 Adaptación de
integrandos a las reglas
básicas.
Integración por partes
 Integración por partes
 Método tabular

60
 Definiciones de contenidos más importantes de la unidad (según los
autores).

4.8.1 Definición de Derivada

LARSON:
f x  x   f x 
f ' x   Lím
La derivada de f en x viene dada por x 0 x , supuesto que exista
ese límite. El proceso de hallar la derivada de una función se llama derivación.
Una función es derivable (o diferenciable) en x si su derivada en x existe, y
derivable en un intervalo abierto (a, b) si es derivable en todos y cada uno de los
puntos de ese intervalo.

LEITHOLD:

La derivada de la función f es aquella función, denotada por f´, tal que su valor
f x  x   f x 
f ' x1   Lím
en un número x del dominio de f está dado por x 0 x , si éste
límite existe. Si x1 es un número particular del dominio de f, entonces
f x1  x   f x1 
f ' x1   Lím
x 0 x si éste límite existe. Observa que el dominio de
f‟ es un subconjunto del dominio de f.

PROTER:

Teorema: Supóngase que f es continua en un intervalo y que toma su valor máximo (o

x0 f ' x0 
mínimo) en algún punto que está en el interior del intervalo. Si existe ,

61
entonces f ' x0   0 . Tomando el límite lateral cuando h  0 , concluimos que
f x0  h   f x0 
Lím 0
h 0 h

4.8.2 Definición de Primitivas

LARSON:

Familia de primitivas; Si F es una primitiva de f en un intervalo I, entonces G es una

primitiva de f en I sí y solo sí G es de la forma Gx   F x   C , para todo x en I, donde

C denota una constante.

LEITHOLD:

Antiderivada ; Una función F se denomina antiderivada de la función f en un intervalo I

si F ' x   f x  , para todo valor de x en I.

PROTER:

La diferencia F  X  h  F x  es el área de la región sombreada. Si h es <<pequeño>>,

la región sombreada es casi un rectángulo. Si llamamos Y a algún valor promedio de la

función f(x) entre X y X + h, podríamos decir que F  X  h  F  X   Y  h o

F  X  h   F x 
Y
h , cuando h  0 , esta expresión tiene como límite la derivada
F'  X  . Por otra parte, <<geométricamente>> vemos que cuando h  0 , la altura
promedio Y debe tender a la altura de la función f en el punto X, que es f(X). Mediante

este <<argumento>> concluimos que F '  X   f  X  , quedando establecido que la

función f es la derivada de la función área F. También decimos que F es una

62
antiderivada de f. En otras palabras, el proceso de hallar el área y el proceso de
derivación son inversos entre sí.

4.8.3 Definición del Teorema Regla de la Cadena.

LARSON:

(Primitiva de una función compuesta) Sea g una función cuyo recorrido es un intervalo I,
y sea f una función continua en I. Si g es derivable en su dominio y F es una primitiva de

f en I, entonces  f g xg ' xdx  F g x  C , Si u  g x  , entonces du  g ' x dx y

 f u du  F u   C

LEITHOLD:

Sea g una función diferenciable y sea el contra dominio de g algún Intervalo I. Suponga
que f es una función definida en I y que F es una antiderivada de f en I. Entonces

 f g xg ' xdx  F g x  C .

PROTER:

No entrega una definición explícita.

63
 4.8.4 DEFINICIÓN DE INTEGRAL DEFINIDA

LARSON:
n
Lím  f ci xi
Si f está definida en el intervalo cerrado a, b y existe el límite
 o
i 1 ,
n b
Lím  f ci xi   f x dx
entonces f es integrable en a, b y el límite se denota
 o
i 1 a . Ese
límite se llama la integral definida de f entre a y b. El número a se llama límite inferior
de integración y el b límite superior de integración.

LEITHOLD:

Si f es una función definida en el intervalo cerrado a, b , entonces la integral definida de

b b n

 f  x dx  f x dx  Lím  f wi  i x

 0
i 1
f de a a b, denotada por a , está dada por a si el límite
existe.

PROTER:

Se dice que una función f es integrable sobre el intervalo a, b , si existe un número A
con la siguiente propiedad: para cada   0 existe un   0, tal que
n

 f   k k x A 
 
k 1
, para toda subdivisión  con y para cualquier elección de
 k en xk 1 , xk  . La falta de precisión proviene de que para cualquier valor dado de la

 k x  k pueden desplazarse mucho

norma , los pueden variar grandemente, y los
en el sub-intervalo. Es natural preguntar si existen varios valores posibles para el
número A en cualquier caso particular. Se puede demostrar que si existe un número A
que satisface la DEFINICIÓN, ENTONCES ES ÚNICO. No pueden existir dos

64
valores diferentes. La demostración de éste hecho es análoga a la demostración
de la unicidad de los límites.

El número A se llama integral definida de f desde a hasta b, y se denota por

b

 f x dx
a .La función f es el integrando, y los números a y b son los límites de integración
inferior y superior, respectivamente. La letra x es la variable de integración. Esta es
una variable <<muda>> y puede ser reemplazada por cualquier otra letra (aunque, para
prevenir cualquier confusión, evitaremos el uso de a, b, d o f como variable de
integración).

65
4.10 MAPA CONCEPTUAL DE DERIVADAS EN SIMULTÁNEO CON INTEGRALES

66
  Plan Metodológico de Enseñanza: Ejemplo de Clase

Se desarrolló la planificación Curricular de 24 sesiones de trabajo con sus respectivos

Aprendizajes Esperados, Criterios de Evaluación, Contenidos, Actividades,
Metodología, Recursos Didácticos y Evaluación las que se encuentran en el ANEXO Nº
1. A continuación se procederá a presentar clases que servirán de referencia en cuanto
al diseño de las clases y las actividades que se han de desarrollar en ellas. En este
modelo se incluirá un guía para el docente, guía para los alumnos, la actividad que van
a desarrollar en la clase y la evaluación que los participantes deberán realizar al fin de
la actividad. Las sesiones elegidas son la 3, 4, 5, 6, 8, 11 y 23.

67
  Clase 3

CONTENIDO 1.2: Notación de Derivada y Antiderivada

a) Actividades de Exploración

A continuación se presentan dos listados de funciones. Una con una línea cada función
con su respectiva derivada.

f x   x 2 F ' x  
1
x3

x2
f x   F ' x   2 x
2

x3
f x   F ' x   x
3

F ' x  
1
x2

b) Actividad de Introducción

Se revisa en la pizarra lo resuelto anteriormente por los alumnos y se llega mediante un

consenso a la respuesta correcta.

68
c) Actividades de síntesis

Ordenan en el cuaderno el listado anteriormente entregado, dando un orden lógico a los

teoremas.

d) actividades de transferencia de contenido

Para cada una de las derivadas siguientes, describa la función original F.

a) F ' x   2 x

b) F ' x   x

c) F ' x   x 2

d) F ' x  
1
x2

e) F ' x  
1
x3

f) F ' x   Cos x

69
  Clase 4

CONTENIDO 1: Definición de Derivada y Antiderivada de una función real.

Como actividad introductoria se presenta, las Actividades de Aprendizaje, ya

mencionadas anteriormente, debido a su importancia y posibilidad de trabajo desde un
nivel de exploración con alumnos que recién se integran a los contenidos de Cálculo.

Actividades de aprendizaje:

a) Actividades de Exploración

Se presenta el concepto Derivada y antiderivada y se pregunta a los alumnos el

significado de la palabra mediante lluvia e ideas.

b) Actividad de Introducción

Se entrega un listado de derivadas con sus respectivas antiderivadas y se responde a la

siguiente pregunta. ¿Qué tienen en común?

c) Actividades de síntesis

Dada una función se pide derivar y comprobar integrando.

d) Actividades de transferencia de contenido

Se pide inventar una función diferenciable y encontrar su derivada y luego integrar para
comprobar.

70
  Clase 5 (ABP)

Piden obligar a casas comerciales a informar sobre costo total de tarjetas de crédito,
incluidas comisiones Jueves 7 de Diciembre de 2006 Fuente: La Segunda Internet. La
exigencia de que las casas comerciales publiquen el costo total de las operaciones que
deberán pagar los consumidores -incluyendo el interés, comisiones y todo otro gasto
asociado a la operación- propuso el diputado UDI Gonzalo Arenas Hödar, tras
conocerse que las comisiones por administración y/o mantención de tarjetas de crédito
muestran diferencias de hasta 9.000 por ciento. El diputado recordó que el uso de las
tarjetas de crédito no bancarias ha registrado un explosivo aumento en los últimos años,
desde un 59% (del total de tarjetas) en 1999 a un 73% en el 2005, existiendo en la
actualidad más de 10.176.783 tarjetas de crédito no bancarias.
Por su parte, el último estudio realizado por el SERNAC en torno a los cobros de
Tarjetas de Crédito de multitiendas y Casas Comerciales, muestra diferencias de hasta
9.000% en las comisiones cobradas por administración y/o mantención de las mismas.
¿Cómo se calcula el costo total?

CONTENIDOS
PREVIOS:
 Sucesiones
 Límites
 Derivada y antiderivada de una función real.
 Propiedades de la función derivada
 Regla de la cadena

INVESTIGAR:

 Integrales
 Propiedades

71
 CUESTIONARIO ABP

1. ¿Qué es una derivada?

2. ¿Cómo se deriva?

3. Para cada una de las derivadas siguientes, describa la función original F.

a) F ' x   2 x

b) F ' x   x

c) F ' x   x 2

d) F ' x  
1
x2

e) F ' x  
1
x3

f) F ' x   Cos x

5. ¿Qué estrategia ha utilizado para hallar las derivadas anteriores?

72
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP

Exploración:
a) ¿Qué es el costo total?
b) ¿Qué es el costo marginal?
c) ¿Qué es el costo medio?

Introducción:
a) Hallar la función de costo total y costo medio para el costo marginal
dC
 2 x  12 cuando el costo fijo es $50 (costo cuando x  0 ).
dx
b) Hallar las funciones de ingresos y de demanda para el ingreso para el ingreso
dR
marginal  100  5 x
dx
1
c) Si una función de costo marginal es: C mg  x 3  x  entonces, la función de
2
costo total está dada por:

Síntesis:
El costo marginal de la producción de x unidades de un bien está dado por:
Cmg  12 x  500 . Si el costo total de reducir 80 de estos bienes es de $100.000 , entonces

la función de costo total está dada por:

Transferencia:

¿Cómo se calculará un costo marginal, dado un costo total?

73
 Clase 6
CONTENIDO 1.3: Interpretación geométrica de la Derivada y Antiderivada.

La primera propuesta para éste contenido la entrega el trabajar con tipos de

preguntas, el objetivo de esto es situarnos en cada momento de la clase y además ir
abordando el contenido paso a paso, ayudando así a su comprensión. No obstante le
permiten al profesor elegir sus ejercicios según nivel para crear una evaluación ya sea
de proceso sumativo o formativo.

CONTENIDO: DERIVADA (El problema de la recta tangente)

GUÍA “Identificando una recta tangente”

PREGUNTA FÁCTICA: Usar una calculadora gráfica para esbozar la

gráfica de f  x   2 x 3  4 x 2  3x  5 .

PREGUNTA DE COMPRENSIÓN: Representar sobre la misma pantalla las gráficas

de y  x  5 , y  2 x  5 , y  3x  5

PREGUNTAS CREATIVAS: ¿Alguna de estas rectas parece ser la tangente a la

gráfica de f en el punto 0,5 ? Explique su
respuesta.

INTERPRETACIÓN: En los siguientes casos, hallar una ecuación de la recta que

es tangente a la gráfica de f y paralela a la recta dada:

74
a) f x   x 3 , 3x  y  1  0 b) f x  
1
, x  2y  6  0
x
APLICACIÓN: Se lanza un proyectil hacia arriba desde la superficie
terrestre cuya función de posición es

st   16t 2  v0 t  s0 , con una velocidad de 120

m
.
s
¿Cuál es la velocidad tras 5 segundos?

ANÁLISIS: La figura muestra la gráfica de g‟, donde g 0  3 ,

g 3  0 y g  3  0

¿Qué se puede deducir acerca de la gráfica de g ?.

SÍNTESIS: Dibujar una función cuya derivada sea siempre negativa y

una función cuya derivada sea siempre positiva.

EVALUACIÓN: Representar en la calculadora f x   x 2  1 y

g x   x  1 , simultáneamente. Usar el efecto zoom para

analizarlas cerca del punto 0,1 . ¿Qué se observa? ¿Qué

función es derivable en ese punto?
Escribir un párrafo breve describiendo el significado geométrico de la derivabilidad en
un punto.

75
Clase 8 ( ABP)

CONTENIDO 2.: Propiedades de la función derivada y antiderivada (con una

variable): De la función constante, de la función potencia, de la suma y resta de
funciones y del producto de una constante por una función.

La primera propuesta para el desarrollo de éste contenido lo entrega el ABP, por su

especialidad en la contextualización y lo práctico y Multidisciplinar de sus ejemplos.

Actor Matt Dillon detenido por exceso de velocidad en autopista de Vermont Miércoles
31 de Diciembre de 2008 Fuente: AFP
NUEVA YORK.- El actor estadounidense Matt Dillon fue detenido por exceso de
velocidad en una autopista de Vermont (noreste), indicó el miércoles la Policía. Dillon,
de 44 años, nominado para el Oscar en 2006 por su actuación en "Crash", conducía su
automóvil a 171 kilómetros por hora en una autopista cuyo límite máximo de velocidad
es de 105, indicó a la AFP la sargento Tara Thomas. La Policía tomó sus huellas
digitales y lo fotografió antes de dejarlo en libertad. Dillon fue inculpado y de ser hallado
culpable es pasible de una pena máxima de tres meses de cárcel y una multa de hasta
300 dólares. Thomas dijo que durante el incidente, ocurrido el martes, el actor se
mostró "sumamente cooperativo y cortés” ¿Qué es la velocidad? ¿Cómo se calcula la
velocidad?

CONTENIDOS

PREVIOS:
 Sucesiones
 Límites
 Derivada y antiderivada de una función real.

76
 - Definición.
- Notación.
- Interpretación geométrica.

INVESTIGAR:

 Derivada
Propiedades de la función derivada y antiderivada (con una variable).

CUESTIONARIO ABP 1

1. ¿A qué se llama velocidad?

2. ¿En qué unidades de medida podría ser expresada?

3. ¿Cuáles son los rangos de velocidad permitidos?

4. ¿Cuál sería la grafica para un movimiento con velocidad constante?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP

EXPLORACIÓN

Un hombre de 6 pies de altura camina a 5 pies alejándose de una farola

s
cuya bombilla está a 15 pies de altura sobre el suelo. Cuando el hombre está a 10 pies
de la base de la farola. ¿La velocidad con la que se mueve el extremo de su sombra es
mayor o menor que la de él?

77
INTRODUCCIÓN
Basado en el ejercicio anterior. ¿A qué ritmo está cambiando la longitud de su
sombra?

SÍNTESIS
a) ¿Cuál es la aceleración del hombre?
b) ¿Cuál es la aceleración de la sombra?
TRANSFERNCIA
¿Qué sucedió en ambos casos?, ¿Cuáles son las diferencias

78
Clase 11 (ABP)
CONTENIDO 2.5: Composición de Funciones “Regla de la Cadena”

CONTENIDO: DERIVADA (Aplicación de regla de la cadena)

ECONOMÍA:

Quintec S.A. aumenta sus ingresos en un 22% y su utilidad operacional en un 30%

Jueves 30 de Octubre de 2008 Fuente: La Segunda Online
Quintec registró utilidades por $ 907 millones al tercer trimestre de 2008.
Los ingresos de explotación se incrementaron un significativo 22 % con respecto al
mismo periodo del año anterior, alcanzando un total de $57.169 millones. La utilidad
operacional a Septiembre del 2008 alcanzó los $ 2.477 millones, aumentando en un
30% con respecto a los $ 1.912 millones del mismo período 2007.Este crecimiento es
totalmente orgánico, ya que entre las fechas comparadas Quintec no registró
nuevas adquisiciones de empresas, a diferencia de Sonda que registra la compra de
Procwork en Brasil. Los ingresos provenientes de operaciones fuera de Chile
alcanzaron un 26% del total en 2008, contra un 21% en igual periodo de 2007, en
tanto su aporte a las utilidades alcanzó el 28%. El EBITDA se incrementó en un 29% al
pasar de $ 5.073 millones a $6.523 millones. ¿Qué es y cómo se calcula el ingreso?

CONTENIDOS
PREVIOS:
 Sucesiones
 Límites
 Derivada de una función real.
- Definición.
- Notación.
- Interpretación geométrica.
 Propiedades de la función derivada y antiderivada (con una variable).
- De la función constante.
- De la función potencia.

79
 - De la suma y resta de funciones.
- Del producto de una constante por una función

INVESTIGAR:

 Derivada: regla de la cadena

CUESTIONARIO ABP

1. Explique con sus palabras que es una derivada.

2. ¿Qué es la utilidad para un consumidor?
3. ¿Cómo se puede medir?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP

PROBLEMA:

¿Cuál es la utilidad máxima que un consumidor puede lograr?

Exploración:
Mediante trabajo grupal se responde a las siguientes preguntas de
reflexión, luego en lluvia de ideas se responde a las preguntas en la pizarra para
llegar a un consenso:

a) ¿Qué es la utilidad para un consumidor? Y

b) ¿Cómo se puede medir?

80
Introducción:
Dada la ecuación de utilidad U  AX  Y  se pide graficar.

Síntesis:
Construir la ecuación de ingreso I  Px X  Py Y dados los precios de los

productos y la renta disponible.

Transferencia:
Dada la curva de utilidad e Ingreso se pide: Maximizar la utilidad. (Derivando e
igualando las ecuaciones)

81
Clase 23 (ABP)
C0DELCO LOGRA EXCEDENTES POR CERCA DE US$100 MILLONES EN CUARTO
TRIMESTRE PESE A CAÍDA DE 49% EN PRECIO DEL COBRE, ESTATAL
CERRARÍA 2008 CON APORTES AL FISCO A LOS US$ 4.950 MILLONES.

CONTENIDOS

PREVIOS:
 Sucesiones
 Límites
 Derivada
 Integrales definidas
 Ingreso, Costo Total

INVESTIGAR:

 Excedente Consumidor y Productor

CUESTIONARIO ABP 2

a) Defina Excedente.
b) Defina Productor.
c) Defina Consumidor.
d) Defina Demanda.
e) Defina Oferta.

82
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP2

EXPLORACIÓN

a) Dadas las siguiente funciones de demanda; integre y observe sus resultados:

i.- f(x) = 32 - 4x - x2

ii.- p = 100 - x2

b) Dadas las siguientes funciones de oferta; integre y observe sus resultados:

i.- y = ( x  2 ) 2

INTRODUCCIÓN

x0

Dado E.C. =  f ( x) dx
0
 x 0 y 0 calcule:

a) Si la función de demanda es y  9  x y el precio del mercado es de 2 unidades

monetarias, entonces ¿Cuál es el Excedente del consumidor?

b) Si una función de demanda es y  40  x  x 2 , entonces ¿Cuál es el excedente

de consumidor, para una demanda del mercado de 4 unidades?

83
SINTESIS

a) Si las funciones de demanda y oferta en un mercado de libre competencia son,

respectivamente y  14  x 2 e y  2 x 2  2 , ¿Cuál será el excedente del
productor?
x
b) Si la función de oferta es y  4e para x0  3 , entonces ¿Cuál será el excedente
3

del productor?

TRANSFERENCIA

a) En qué se diferencia el Excedente del productor con el excedente del

consumidor?

b) ¿Qué sucede si no existe un área bajo la línea de demanda y sobre la recta que
se construye con el precio del mercado?

84
CAPÍTULO V: RESULTADOS

85
5.1 RESULTADOS:

Para poder desarrollar el objetivo General de ésta investigación, es necesario realizar

un análisis del programa de asignatura de Calculo en la Carrera de Ingeniería en
Informática, analizar las características generales de los alumnos y desarrollar un
análisis cuantitativo de los rendimientos en cálculo, 2006, 2007, 2008.

Para analizar el rendimiento de los alumnos de Ingeniería en Informática es necesario

ubicarnos en la institución:

 Récord histórico de más de 82 mil alumnos.

 En los últimos cuatro años INACAP ha crecido un 65%, lo que significa

un aumento de casi 30 mil estudiantes en ese período, abarcando un
10% del mercado de la educación superior chilena.

 Disminución de la tasa de deserción en al menos 2%.

No obstante las conductas de entrada que los alumnos poseen al ingresar son
totalmente heterogéneas, ya que nos encontramos con alumnos de variadas edades,
egresados de distintas instituciones y con distintas motivaciones. Esto reflejado en las
Evaluaciones Diagnósticas aplicadas a todos los alumnos que por primera vez ingresas
a estudiar una carrera a INACAP en todo Chile.

Estas pruebas de conocimientos generales nos ubican hace alrededor de 4 años en los
últimos lugares a nivel nacional, por lo tanto el camino por recorrer es complejo tanto
para alumnos como para profesores puesto que hay que revertir de alguna forma
durante en algún caso sólo 4 años situaciones como por ejemplo preconceptos errados,
falta de conceptos y además tratar de analizar los contenidos en una carrera específica.

86
Cómo uno de los objetivos de ésta investigación se presentó el analizar el rendimiento
en la asignatura de Cálculo de los alumnos que estudian Ingeniería en Informática en
La Universidad Tecnológica de Chile, INACAP sede Chillán, se presenta a continuación
una tabla extraída del sistema intranet de INACAP, con los datos como sigue:

El promedio ponderado en la asignatura de Cálculo se presenta en la siguiente tabla

donde aparecen dos variables, años y promedio ponderado en la asignatura.

Tabla Nº4: Promedio ponderado en Cálculo de alumnos de Ingeniería en Informática

según año en que cursaron la asignatura.

Año Promedio

2006 3,5

2007 3,6

2008 3,5

Se observa que el promedio está representado por una nota deficiente y que en 2007
se observa el alza de una décima de promedio pero en 2008 se vuelve a bajar.
Gráficamente se complementa la información como sigue.

87
Gráfico Nº1: Promedio ponderado en la asignatura de Cálculo según año.

Al analizar por años el rendimiento de los alumnos y al revisar día a día la posibilidad de
mejorar el rendimiento intentando nuevas estrategias que van desde la creación de
Nivelaciones para alumnos nuevos, Ayudantías durante todo el año (no más de 12
alumnos por grupo de trabajo), Ayudantías Virtuales, Cápsulas Educativas,
modularización de las asignaturas y la posibilidad de utilización de software que
permitan al alumno el entender y comprender de mejor manera los procesos infinitos, la
reestructuración curricular de los contenidos y la utilización de ABP, para fortalecer el
trabajo se hace cada vez más necesaria.

Una vez definido la separación de los grupos con el permiso de Dirección Nacional, la
revisión de Dirección Académica y el Director de Área de forma aleatoria, se define: de
Grupo de Control y Experimental; luego se procede a la aplicación de Test CHAEA

88
5.2 ANÁLISIS DE DATOS

26.1 El test CHAEA

El Test CHAEA (ANEXO Nº 2), es un test que contiene 80 preguntas que se

deben marcar entre cuestiones con más presencia y menos presencia. Define la
presencia de estilos de aprendizaje; los separa en: Activo, Reflexivo, Teórico,
Pragmático

El test CHAEA fue aplicado a los 60 alumnos de Ingeniería en Informática de

INACAP, sede Chillan y la Universidad Tecnológica de Chile. (Resultados en ANEXO
Nº 3) Como se ha presentado anteriormente la aplicación del test aparece como un
objetivo emergente luego de iniciada la investigación por lo que no se presenta en el
planteamiento de los objetivos iniciales, no obstante fue un mecanismo de mucha ayuda
al momento de designar los equipos de trabajo en las clases prácticas.

Se presenta un gráfico con la separación del alumnado según su estilo de

aprendizaje.

89
Gráfico Nº2: Alumnos según su estilo de aprendizaje.

Estilo de Aprendizaje

70
60
50
40
Serie1
30
20
10
0
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

 Al observar el gráfico se observa un gran porcentaje con la presencia de un estilo

de aprendizaje activo, lo cual valida la planificación usando metodologías activas,
sin embargo no podemos dejar de lado los demás estilos y el desafío se presenta
en mezclar éstos de manera que todos desarrollen la mayor cantidad de estilos y
complementen el trabajo.

 Se presenta un gráfico con la separación según su estilo de aprendizaje y

porcentaje de alumnado.

90
Gráfico Nº3: Alumnos según su estilo de aprendizaje

Estilos de Aprendizaje según porcentaje

10%

11%
ACTIVO
REFLEXIVO
52%
TEÓRICO
PRAGMÁTICO
27%

 En el gráfico se observa más claramente el gran porcentaje de alumnos que

presentan un estilo activo, no obstante será importante subir el porcentaje de
alumnos pragmáticos que por su habilidad de llevar la teoría a la práctica
también funcionarán teóricamente bien en una metodología de ABP.

 Es importante destacar que no vale la pena aplicar un test si no se informa a

alumnos y profesores respecto de los resultados de éste. En este caso la
aseguración de buenas prácticas plantea una fortaleza dentro del proceso de
Enseñanza y Aprendizaje.
 Lo más importante de ésta aplicación fue que al tener claro la forma de aprender
de los alumnos se conformaron de mejor manera los grupos de trabajo,
mezclando todos los estilos de aprendizaje.

 Posterior a la aplicación de CHAEA y luego de comunicar a los alumnos de su

estilo de aprendizaje es que se aplica el pre test, los resultados se presentan en
la siguiente tabla:
91
Tabla Nº5: Tabla de Frecuencias de “Notas obtenidas en el pre test por el grupo de
control”.

 La tabla presenta 6 clases, de las cuales solo las tres primeras clases tienen
notas asociadas.

 Se observa que el 33% de los alumnos obtiene entre un 1,0 y un 2,0. Por su
parte el 50 % de los alumnos obtiene entre un 2,0 y u, 3,0 y el 17% restante
entre un 3,0 y un 4,0.

92
Grafico Nº 4: De “Notas obtenidas en el pre test por el grupo de control”.

 En el gráfico se observa más clara mente que la mayor cantidad de alumnos

obtienen entre 2,0 y 3,0 de nota en el Pre Test.

Tabla Nº 6 : Tabla de Frecuencias de “Notas obtenidas en el pre test por el grupo

Experimental”.

93
  Al igual que en la tabla anterior, se presenta una tabla de frecuencias con 6
clases y si se observa sólo las tres primeras clases tienen datos asociados.

 La clase correspondiente entre la nota 1,0 y 2,0 representa un 43%, lo mismo

que la clase siguiente, un 4% de los alumnos obtienen notas entre 3,0 y 4,0.

Grafico Nº 5: de “Notas obtenidas en el pre test por el grupo Experimental”.

 Al igual que en el pre test para el grupo de Control se observa que las
calificaciones no superan las tres primeras clases.

Posterior a la aplicación del Pre Test se desarrollan los contenidos de Derivadas e

Integrales, al grupo de Control usando Metodología de Tipo Tradicional y con el modelo
de ordenamiento de contenidos que siempre se ha usado y al grupo Experimental

94
mezclando las metodologías de tipo tradicional con el uso de ABP y el con el cambio
Curricular es decir enseñando derivadas en Simultáneo con Integrales.

Al finalizar el proceso se aplica el Post test y los resultados se presentaron como sigue:

Tabla Nº 7. Tabla de Frecuencias de “Notas obtenidas en el Post Test por el grupo de

Control”.

 Se presenta tabla de frecuencias con 6 clases destacando que:

 Es importante mencionar que el mayor porcentaje representado por un 40%

representa a los alumnos que obtuvieron notas entre un 3,0 y un 4,0.

95
Grafico Nº 6: de “Notas obtenidas en el Post Test por el grupo de Control”.

Tabla Nº 8. Tabla de Frecuencias de “Notas obtenidas en el Post Test por el grupo

Experimental”.

 La tabla representa una tabla de frecuencias de 6 clases donde se representaron

las notas obtenidas en el Post Test.

96
 Dentro de los elementos más importantes se destacan el que el más alto
porcentaje representado por un 30 % es el equivalente a los alumnos que
obtuvieron notas entre 5,0 y 6,0.

 Además es de importancia señalar que la última clase que representa las notas
entre 6,0 y 7,0 también tiene el asociado un gran porcentaje.

97
Grafico Nº 7: De “Notas obtenidas en el Post Test por el grupo Experimental”.

 Al observar el gráfico Nº 6 con el Nº 7 es inevitable comparar y reconocer que

existe visualmente una gran diferencia entre los resultados del grupo Control con
el experimental.

La siguiente tabla presenta un compendio de medidas de resumen entre Pre y Post test
para grupos Control y Experimental:

98
Tabla Nº 9: Medidas de resumen Descriptivas para Pre y Post Test.

 Válido es mencionar que, en ambos casos existe una entrega de contenidos y ya

sea usando orden y metodología tradicional por razones obvias los resultados
entre pre y post test por separado para cada grupo deben subir, no obstante si
analizamos por test se observa mayor diferencia entre los resultados del grupo
de control.

 En el grupo de Control la diferencia entre un 2,43 a un 4,11 de promedio y en le

grupo Experimental de un 2,34 a un 5,20 de promedio.

La representación grafica es:

99
Grafico Nº8: Comparación de Promedios en Pre test.

 Gráficamente la información de Pre test se observa muy similar en promedio y

media.

La representación gráfica del post test como sigue:

100
Grafico Nº 9: Comparación de Promedios en Post Test

 Diferencia observable entre resultados de post test para grupo experimental y de

Control.

 Como se menciona anteriormente es muy valioso el informar de los resultados de

la investigación a todos los entes involucrados en especial a los alumnos, por
esto se entrega la representación de resultado por persona tanto para el grupo
de Control como para el grupo Experimental.

101
Gráfico Nº10: Comparación entre Pre y Post Test por alumno en Grupo de Control.

 Se observa que sólo un alumno mantiene su mal evaluación.

Gráfico Nº11: Comparación entre Pre y Post Test por alumno en Grupo de Control.

102
  Se observa que un alumno baja su rendimiento en el post test evento que no se
observa en el grupo de control.

Finalmente para validar la Hipótesis se desarrolla el siguiente análisis:

 Prueba Mac-Nemar para el Grupo de Control:

Usando la tabla de valores críticos para Chi-Cuadrado, con un grado de

X 2  18  0  1 / 18  16,06
2

libertad, la probabilidad del valor así calculado ( )

es p  0,025 . El valor tabulado corresponde a una prueba bilateral y, dado

que en nuestro caso la H 1 es unilateral, la probabilidad correspondiente

se obtiene dividiendo dicho valor por dos, (En la tabla se lee
3,84).Teniendo presente que la probabilidad del valor calculado es mayor

que 0,05; se acepta H 0 , es decir los alumnos no poseen una tendencia

significativa a cambiar de mal a buen rendimiento.

 Prueba Mac-Nemar para el Grupo Experimental:

Usando la tabla de valores críticos para Chi-Cuadrado, con un grado de

X 2   23  0  1 / 23  0,9565
2

libertad, la probabilidad del valor así calculado ( )

es p  0,025 . El valor tabulado corresponde a una prueba bilateral y, dado que

en nuestro caso la H 1 es unilateral, la probabilidad correspondiente se obtiene

dividiendo dicho valor por dos, (En tabla se lee 3,84). Teniendo presente que la
H0
probabilidad del valor calculado es menor que 0,05; se rechaza , es decir los
alumnos poseen una tendencia significativa a cambiar de mal a buen
rendimiento con el cambio curricular.

103
  Wilcoxon para Muestra Post Test

Se desea reconocer si existen diferencias significativas entre los Grupos

Experimental y de control en el Post Test. Para analizar se recurre a la prueba de
Wilcoxon en la que se analizan los resultados de la evaluación.

PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS:

H1  Existe diferencia significativa entre las calificaciones del Grupo de Control

y el Grupo Experimental.

H 0  No existe diferencia significativa entre las calificaciones del Grupo de

Control y el Grupo Experimental.

Tabla Nº 10: Representación Wilcoxon

Al ser de dos colas, para aceptar H 1 , el valor de p debe ser menor que 0,025; pero
como podemos observar en la figura anterior el valor es 0,0038 que lo hace mucho

menor. La probabilidad de 0,0038 es menor que 0.025, por lo cual se acepta H 1 y se

H0
rechaza .Es decir, Existe diferencia estadísticamente significativa entre las notas
del grupo de control respecto al experimental. Sumando a los resultados anteriores
podemos mencionar que se valida la hipótesis inicial que usando el Cambio Curricular y
metodológico que es enseñar Derivadas e Integrales en simultáneo se mejora el
rendimiento de los alumnos.

104
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES

105
6.1 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACION

En la enseñanza de la matemática nos encontramos con múltiples dificultades que van

desde los problemas de preconceptos por parte de los alumnos hasta problemas de mal
manejo didáctico por parte de los profesores.

El problema nace de la revisión de los programas de la asignatura de Cálculo Anexo Nº

4 y el intento por años, usando distintas estrategias metodológicas de mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje observando el registro del rendimiento de los
alumnos esperando obtener algún cambio.

Tras la revisión bibliográfica se encuentra que el problema es mayor de lo que se

pensaba y nos encontramos con la necesidad de revisar el ordenamiento tradicional de
los contenidos, luego de intentar rotar los conceptos y enseñar primero Integrales y
luego derivadas con un nuevo intento fallido, aparece la necesidad de investigar que
sucede si se enseña Derivadas e Integrales en simultáneo; se crea una definición más
complementaria que presenta la Derivada y Antiderivada como inversas y la posibilidad
de al Integrar un polinomio inmediatamente comprobar el resultado integrando, así se
torna más sencillo la representación gráfica y se presentan rápidamente todas las
propiedades y teoremas, porque no podemos olvidar que la El concepto de Matemática
para la Vida necesita de una pronta aplicación y contextualización de los elementos
antes mencionados.

Una vez claros la nueva representación curricular es necesario pensar en el tipo de

metodología, diremos la más adecuada para trabajar dichos conceptos y si bien es claro
que no existe una receta y que no se debe dejar de lado la metodología tradicional nos
encontramos con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), método de enseñanza-
aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en
los últimos años. El ABP, es un método que es posible utilizar en la mayor parte de las

106
disciplinas y si lo observamos como una técnica didáctica, al ser utilizado en
combinación con otras técnicas se predice un mejor aprendizaje.
Con la claridad del cambio curricular y la elección de la metodología aparece la creación
de la planificación de una unidad didáctica que permita entregar los contenidos de la
forma antes descrita.

Dentro del desarrollo se validó una prueba ( ANEXO Nº5) aplicada anteriormente a 105
estudiantes de cálculo lo que entregó un Kuder-Richarson de 93%, ANEXO Nº6 ,
continuando así con el proceso de la investigación, una vez identificada la población se
solicita realizar separación aleatoria de un curso original de 60 alumnos para luego
tener un grupo de Control y el Experimental . Luego de la aplicación de la prueba que
para efectos de la investigación representa el Pre y Post Test, si bien no se presentó en
los objetivos inicialmente se aplicó test CHAEA que mide estilos de aprendizaje, la idea
central de ésta aplicación es identificar los estilos para luego generar una buena
conformación de los grupos de trabajo.

Al comenzar a aplicar el cambio curricular en el grupo experimental, inmediatamente se

observa un cambio de actitud hacia la asignatura, sin necesidad de aplicar ningún test y
revisando las listas de asistencia aparece un elemento importante, los alumnos se
sientes más motivados por asistir a las sesiones de clase, participando activamente.

Un elemento muy necesario es luego de la aplicación de CHAEA es dejar una sesión de

clase para explicar a los alumnos las componentes fundamentales del ABP, pues si
bien se observa que las metodologías activas representan un elemento de motivación
para el proceso no podemos dejar de mencionar que en un principio debe ser
totalmente guiado por el profesor.

Otro factor que se observa al trabajar éste cambio curricular es la mayor facilidad para
la búsqueda de la contextualización por parte del profesor ya que dentro de los

107
ejemplos, por ejemplo en el área de la administración y economía, los conceptos que se
trabajan siempre van enfrentando derivadas e integrales.

Una vez terminado el proceso planificado para la entrega de contenidos se aplica el

Post test (Resultados ANEXO Nº 7) y lo que observamos es un aumento en el
rendimiento del grupo Experimental respecto al de control según la tabla Nº 9.

Se puede concluir que gracias a la nueva planificación hay un mejor aprovechamiento

del tiempo, que no significa una reducción de horas de trabajo para el profesor en el
aula sino la posibilidad de tener más momentos para las aplicaciones.

En la tesis se ha enfrentado el problema de enseñar Derivadas e Integrales ya no de

manera tradicional, sino realizando un proceso simultáneo. Los resultados de la
investigación son de gran interés ya que éste cambio Curricular nos entrega grandes
mejoras:

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje los alumnos se presentan más

motivados a participar de todo el proceso.

Para lograr un buen aprendizaje por parte de los alumnos, es este quien debe ser el
actor principal y el profesor en la mayoría de los casos sólo un guía.

Al momento de planificar y estructurar las actividades de clase se debe tener en cuenta

las características propias del grupo curso y esa diversidad que se presenta
constantemente, sea un facilitador del aprendizaje y no un obstáculo (TEST CHAEA
ANEXO Nº 2). Lo importante es que los alumnos tengan la posibilidad de que su
aprendizaje sea significativo.

108
Cabe mencionar que uno de los elementos más importantes es el momento en el que el
profesor decide utilizar el material didáctico y con qué fin.

Dentro del proceso el alumno debe aprender a elaborar sus propios procedimientos
para llegar al resultado, debe aprender a resolver problemas por sí mismo y también a
discutir con otros.

6.2 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS FINALES

Después de haber desarrollado el proceso de investigación, al reflexionar en la práctica,

se pueden mencionar algunas recomendaciones:

La enseñanza del Cálculo, no tiene por que desarrollarse utilizando metodología

tradicional. Aprendizaje Basado en Problemas, Método PEER, Preguntas Creativas,
Actividades de Aprendizaje; son algunas propuestas de enseñanza centrada en el
Alumno.

Es muy conveniente, aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e

Integrales en la solución de problemas sobre algún contexto, pues permiten al alumno
conectar su aprendizaje con su entorno.

Para desarrollar una Unidad Didáctica, no basta con la experiencia y años de

investigación respecto a la Enseñanza del Cálculo, sino además se necesita de la
actualización en Metodologías y Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias.

Enseñar y Aprender, Derivadas e Integrales en simultáneo puede permitir un mejor

aprovechamiento del tiempo y permitirnos como planificadores una mejor utilización de
éste, si bien es muy cierto que en un inicio el trabajo es mucho más complejo que
trabajar con metodologías tradicionales o enseñar como curricularmente están
dispuestos y distribuidos los contenidos, con el paso del tiempo nos damos cuenta que

109
los conceptos se van descubriendo y conectando de forma mucho más rápida que lo
habitual.

Antes de aplicar una nueva metodología es necesario presentar a los alumnos el nuevo
modelo, la forma en que se trabaja, la forma en que se va a evaluar, etc, permitiendo al
alumno el conocer el objetivo de las actividades de clase y clarificar que el uso de
nuevas metodologías pretenden tenerlo a él como eje central y que el profesor pase a
ser un guía.

Además al trabajar con ABP se potencia el trabajo en equipo, permitiendo que el

alumno desarrolle habilidades sociales que en una metodología tradicional se presentan
en menor medida y en algún caso son nula.

110
BIBLIOGRAFÍA

ALEKSANDROV, A.D. et al. (1956). La matemática: su contenido, métodos y significado

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VIGOTSKY, L: Génesis de las funciones psíquicas superiores. (1931). Obras escogidas
III. Visor. Madrid, 1982.

113
ANEXOS

114
ANEXO Nº 1: Módulos; Planificación Curricular y Didáctica

CLASE 1:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:El
Identificar el Conoce si docente realiza Fotocopias de El alumno
estilo de pertenece a un la activación de Aplicación de la actividad a conoce su estilo
aprendizaje de estilo Activo de Test CHAEA conocimientos cuestionario realizar. de aprendizaje.
cada uno de los aprendizaje. (Anexo…) previos a través
alumnos. de preguntas al
Conoce si azar
pertenece al respondidas de
estilo Reflexivo manera
de aprendizaje. individual
Desarrollo:El
Conoce si docente explica
pertenece al el taller que se
estilo Teórico va a realizar,

115
de aprendizaje. comentando la
necesidad de
Conoce si conocer los
pertenece al estilos de
estilo aprendizaje de
Pragmático de cada uno de los
aprendizaje. alumnos.
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre lo
visto en clases,
realiza un
presentación de
los próximos
contenidos

116
Clase 2:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: Al inicio  Guías teórico-
Conocer la de la primera prácticas.
metodología de Conoce la sesión el ABP  Fotocopias de Evaluación
trabajo. metodología de ABP docente la actividad a diagnóstica.
trabajo de la presenta a los realizar. KPSI
unidad. alumnos el  Implementos y El alumno es
programa de la accesorios capaz de
asignatura y necesarios trabajar en
explica los para el equipo.
objetivos desarrollo del
generales, taller, como
específicos, plumones,
metodología, papeles
evaluación y grandes y
bibliografía. lápices de
Desarrollo: cera, entre

117
Mediante un muchos otros.
ABP se
introduce al
trabajo
colaborativo.
Cierre: Se
aplica la
evaluación
diagnóstica, y
juntos analizan
los resultados

118
Clase 3:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El
Interpretar la Interpreta Derivada y docente realiza  Guías teórico- Mediante una
derivada e geométricamente antiderivada la activación de Se trabajará la prácticas. rúbrica de
Integral la derivada y de una conocimientos metodología trabajo en
geométricamente. antiderivada de función real. previos a tradicional con  Fotocopias de equipo se
una función. - Definición. través de un una variación la actividad a revisa
trabajo con que realizar. presentación
actividades de corresponde a de los
aprendizaje actividades de  Implementos resultados de
trabajadas en aprendizaje al y accesorios la actividad de
grupos inicio y cierre necesarios inicio y de
pequeños. de la clase. para el cierre.
Desarrollo: El desarrollo del
docente explica taller, como
de manera plumones,
tradicional los papeles
contenidos de grandes y
la sesión, cada lápices de

119
cierto espacio cera, entre
de tiempo da la muchos otros.
palabra para
preguntas.
Cierre: Se
explica el taller
que se va a
realizar
mantiene los
equipos de
trabajo y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo.
Realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases y
presentación
de contenidos..

120
Clase 4:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El
Interpretar la Interpreta Derivada y docente realiza  Guías teórico- Mediante una
derivada e geométricamente antiderivada la activación de ABP prácticas. rúbrica de
Integral la derivada y de una conocimientos  Fotocopias de trabajo en
geométricamente. antiderivada de función real. previos a través la actividad a equipo se
una función. - Notación. de preguntas al realizar. revisa
azar  Implementos presentación
respondidas y accesorios de los
individualmente. necesarios resultados de
Desarrollo: El para el la actividad.
docente explica desarrollo del
el taller que se taller, como
va a realizar, plumones,
divide el curso papeles
en equipos y grandes y
entrega las lápices de
actividades a cera, entre

121
realizar por muchos otros.
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: Realiza
una síntesis
sobre lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal. Realiza
una
presentación de
los contenidos a
ver.

122
Clase 5:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El docente
Interpretar Interpreta Derivada y realiza la activación  Guías Mediante
geométricamente geométricamente antiderivada de conocimientos ABP teórico- una rúbrica
la derivada y la derivada y de una previos a través de prácticas. de trabajo en
antiderivada de antiderivada de función real. preguntas al azar  Fotocopias equipo se
una función. una función. - respondidas de de la revisa
Interpretaci manera individual actividad a presentación
ón Desarrollo: El realizar. de los
geométrica. docente explica el  Implementos resultados
taller que se va a y accesorios de la
realizar, divide el necesarios actividad de
curso en equipos y para el inicio y de
entrega las desarrollo cierre.
actividades a del taller,
realizar por cada como
alumno y grupo Los plumones,

123
alumnos presentan papeles
conclusiones. grandes y
Cierre: El docente lápices de
realiza una síntesis cera, entre
sobre lo visto en muchos
clases, además les otros.
pide a los alumnos
que escriban lo que
han aprendido hoy
tanto de manera
individual como
grupal.Presentación
de los contenidos a
ver.

124
Clase 6:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El
Aplicar las Aplica las Propiedades de docente realiza ABP  Guías teórico- Mediante una
propiedades de propiedades de la función la activación de prácticas. rúbrica de
las operaciones las operaciones derivada y conocimientos  Fotocopias de trabajo en
con derivadas e con derivadas e antiderivada previos a través la actividad a equipo se
integrales de integrales de (con una de preguntas al realizar. revisa
funciones funciones reales variable). azar  Implementos y presentación de
reales de una de una variable - De la respondidas de accesorios los resultados
variable función manera necesarios de la actividad.
constante. individual para el
- De la Desarrollo: El desarrollo del
función docente explica taller, como
potencia. el taller que se plumones,
- De la suma va a realizar, papeles
y resta de divide el curso grandes y
funciones. en equipos y lápices de
- Del entrega las cera, entre
producto de actividades a muchos otros.

125
una realizar por
constante cada alumno y
por una grupo Los
función alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
presentación de
los contenidosr.

126
Clase 7:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
El docente  Fotocopias de Evaluación n° 1
Todos los antes Todos los antes Todos los antes realiza la la actividad a
vistos vistos vistos activación de realizar.
conocimientos
previos a través
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente Lee
clramente la
evaluación
Cierre:

127
El docente
realiza una
síntesis sobre lo
visto en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Realiza un
presentación de
los contenidos a
ver la próxima
clase

128
Clase 8:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Propiedades de Inicio: El
Aplica los Aplica los la función docente realiza ABP  Guías teórico- Mediante una
diferentes diferentes derivada y la activación de prácticas. rúbrica de
métodos de métodos de antiderivada conocimientos  Fotocopias de trabajo en
derivación e derivación e (con una previos a través la actividad a equipo se
integración. integración. variable). de preguntas al realizar. revisa
azar  Implementos y presentación de
- respondidas de accesorios los resultados
Composición manera necesarios de la actividad.
de funciones individual para el
(Regla de la Desarrollo: El desarrollo del
Cadena) docente explica taller, como
el taller que se plumones,
va a realizar, papeles
divide el curso grandes y
en equipos y lápices de
entrega las cera, entre
actividades a muchos otros.

129
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
presentación de
los contenidos.

130
Clase 9:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Propiedades de El docente Activo  Guías teórico- Se realiza
Analizar las Analiza las la función realiza la participativa. prácticas. plenario, al final
propiedades de propiedades de derivada y activación de  Fotocopias de de la clase.
la derivada e la derivada e antiderivada conocimientos la actividad a
integral de integral de (con una previos a través realizar. Se entregan las
funciones funciones variable). de preguntas al  Implementos y soluciones de
exponencial y exponencial y azar accesorios los ejercicios al
logarítmica. logarítmica. - De la respondidas de necesarios profesor
función manera para el
exponencial individual desarrollo del
- De la Desarrollo: taller, como
función El docente plumones,
logarítmica. explica el taller papeles
que se va a grandes y
realizar, divide lápices de
el curso en cera, entre
equipos y muchos otros.

131
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre lo
visto en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Presentación de
los contenidos a
ver.

132
Clase 10:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Analizar las Analiza las Propiedades de El docente Activo  Guías teórico- Se realiza
propiedades de propiedades de la función realiza la participativa. prácticas. plenario, al
la derivada e la derivada e derivada y activación de  Fotocopias de final de la
integral de integral de antiderivada conocimientos la actividad a clase.
funciones funciones (con una previos a través realizar.
trigonométricas. trigonométricas. variable). de preguntas al  Hoja con Se entregan
azar preguntas las soluciones
- De la función respondidas de metacognitiva de los
trigonométrica. manera s ejercicios al
individual  Implementos profesor
Desarrollo: y accesorios
El docente necesarios
explica el taller para el
que se va a desarrollo del
realizar, divide taller, como
el curso en plumones,
equipos y papeles

133
entrega las grandes y
actividades a lápices de
realizar por cera, entre
cada alumno y muchos otros.
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Presentación
de los
contenidos .

134
Clase 11:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El
Aplicar la Aplica la Aplicaciones de docente realiza ABP  Guías teórico- Mediante una
primera derivada primera derivadas e la activación de prácticas. rúbrica de
a problemas de derivada a integrales. conocimientos  Fotocopias de trabajo en
Costo marginal, problemas de previos a través la actividad a equipo se
ingreso y utilidad Costo marginal, de preguntas al realizar. revisa
marginal, etc. ingreso y azar  Implementos presentación
utilidad respondidas de y accesorios de los
marginal, etc. manera necesarios resultados de
individual para el la actividad.
Desarrollo: El desarrollo del
docente explica taller, como
el taller que se plumones,
va a realizar, papeles
divide el curso grandes y
en equipos y lápices de

135
entrega las cera, entre
actividades a muchos otros.
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

136
Clase 12:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Traza las Trazado de El docente Activo  Guías teórico- Se realiza
Analizar criterios curvas, curvas realiza la participativa prácticas. plenario, al final
de concavidad. Máximos, Máximos, activación de  Fotocopias de de la clase.
mínimos y mínimos y conocimientos la actividad a
puntos de puntos de previos a través realizar. Se entregan las
inflexión. inflexión. de preguntas al  Implementos soluciones de
azar y accesorios los ejercicios al
Criterio de Criterio de respondidas de necesarios profesor.
concavidad. concavidad. manera para el
individual desarrollo del
Desarrollo: taller, como
El docente plumones,
explica el taller papeles
que se va a grandes y
realizar, divide lápices de
el curso en cera, entre
equipos y muchos otros.

137
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal,
Presenta
contenidos a
ver.

138
Clase 13:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:  Guías teórico-
Todos los antes Todos los antes Todos los antes El docente prácticas. Evaluación n° 2
vistos. vistos. vistos. realiza la  Fotocopias de
activación de la actividad a
conocimientos realizar.
previos a través  Implementos
de preguntas al y accesorios
azar necesarios
respondidas de para el
manera desarrollo del
individual taller, como
Desarrollo: plumones,
El docente papeles
explica el taller grandes y
que se va a lápices de
realizar, divide cera, entre
el curso en muchos otros.
equipos y

139
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Presenta
contenidos a
ver..

140
Clase 14:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Demostrar el Demuestra el Regla de la El docente Clase  Guías teórico- Entregan
teorema de Rolle teorema de cadena realiza la expositiva. prácticas. resultados de
y el Teorema del Rolle y el Teorema de activación de  Fotocopias de los ejercicios
Valor Medio. Teorema del Rolle conocimientos Activo la actividad a pares al
Valor Medio. previos a través Participativa realizar. profesor.
de preguntas al  Implementos
azar y accesorios El entrega las
respondidas de necesarios soluciones al
manera para el final de la
individual desarrollo del clase.
Desarrollo: taller, como
El docente plumones,
explica el taller papeles
que se va a grandes y
realizar, divide lápices de

141
el curso en cera, entre
equipos y muchos otros.
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

142
Clase 15:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Demostrar el Demuestra el Teorema del El docente Clase  Guías teórico- Entregan
teorema de Rolle teorema de Valor Medio. realiza la expositiva. prácticas. resultados de
y el Teorema del Rolle y el activación de  Fotocopias de los ejercicios
Valor Medio. Teorema del conocimientos Activo la actividad a pares al
Valor Medio. previos a través Participativa realizar. profesor.
de preguntas al  Implementos
azar y accesorios El entrega las
respondidas de necesarios soluciones al
manera para el final de la
individual desarrollo del clase.
Desarrollo: taller, como
El docente plumones,
explica el taller papeles
que se va a grandes y
realizar, divide lápices de

143
el curso en cera, entre
equipos y muchos otros.
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

144
Clase 16:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:El
Aplicar el Demuestra el Teorema de docente realiza Clase  Guías teórico- Plenario al final
Teorema de teorema de L‟Hopital la activación de Expositiva. prácticas. de la clase.
L¿Hopital en el L¿Hopital conocimientos  Fotocopias de
cálculo del límite previos a través Desarrollo de la actividad a
en forma Aplica el de preguntas al ejercicios de realizar.
indeterminada. Teorema de azar forma individual.  Implementos
L¿Hopital en el respondidas de y accesorios
cálculo del manera necesarios
límite en forma individual para el
indeterminada. Desarrollo: desarrollo del
El docente taller, como
explica el taller plumones,
que se va a papeles
realizar, divide grandes y
el curso en lápices de
equipos y cera, entre

145
entrega las muchos otros.
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Realiza un
presentación de
los contenidos.

146
Clase 17:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Resolver Resuelve Integración por El docente Clase  Guías teórico- Lluvia de ideas
integrales integrales partes realiza la Expositiva. prácticas. al final de la
aplicando el aplicando el activación de  Fotocopias de clase.
método de método de conocimientos Desarrollo de la actividad a
integración por integración por previos a través ejercicios realizar. Coevaluación.
partes. partes. de preguntas al usando método  Implementos
azar PEER. y accesorios
respondidas de necesarios
manera para el
individual desarrollo del
Desarrollo: taller, como
El docente plumones,
explica el taller papeles
que se va a grandes y
realizar, divide lápices de
el curso en cera, entre
equipos y muchos otros.

147
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

148
Clase 18:

APRENDIZAJES CRITERIOS CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS DE DIDACTICOS
EVALUACIÓN
Inicio:El
Resolver Resuelve Integración por docente realiza Clase  Guías Lluvia de ideas
integrales integrales sustitución la activación de Expositiva. teórico- al final de la
aplicando el aplicando el conocimientos Desarrollo de prácticas. clase.
método de método de previos a través ejercicios en  Fotocopias
integración de integración de de preguntas al equipo. de la Autoevaluación
sustitución de sustitución de azar actividad a .
variable auxiliar. variable respondidas de realizar.
auxiliar. manera  Implementos
individual y accesorios
Desarrollo:El necesarios
docente explica para el
el taller que se desarrollo del
va a realizar, taller, como
divide el curso plumones,
en equipos y papeles
entrega las grandes y

149
actividades a lápices de
realizar por cera, entre
cada alumno y muchos
grupo otros.
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Realiza un
presentación
de los
contenidosr.

150
Clase 19:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:  Guías teórico- Evaluación n° 3
Todos los antes Todos los antes Todos los antes El docente prácticas.
vistos. vistos. vistos. realiza la  Fotocopias de
activación de la actividad a
conocimientos realizar.
previos a través  Implementos
de preguntas al y accesorios
azar necesarios
respondidas de para el
manera desarrollo del
individual taller, como
Desarrollo: plumones,
El docente papeles
explica el taller grandes y
que se va a lápices de
realizar, divide cera, entre

151
el curso en muchos otros.
equipos y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

152
Clase 20:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Resolver Resuelve Fracciones El docente Clase  Guías teórico- Resolución de
integrales integrales Parciales realiza la tradicional. prácticas. la guía de
aplicando el aplicando el activación de Trabajo  Fotocopias de ejercicios.
método de método de conocimientos Colaborativo la actividad a
integración integración previos a través realizar.
fracciones fracciones de preguntas al  Implementos
parciales. parciales. azar y accesorios
respondidas de necesarios
manera para el
individual desarrollo del
Desarrollo: taller, como
El docente plumones,
explica el los papeles
contenidos. grandes y
Cierre: lápices de

153
El docente cera, entre
explica el taller, muchos otros.
además les
pide a los
alumnos que
registren los
resultados de
los ejercicios en
una hoja para
ser evaluada..
Se realiza
plenario con
conclusiones.

154
Clase 21:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Calcular de Calcula de Integral El docente Clase Expositiva  Guías teórico- Lluvia de ideas
integral definida integral definida definida realiza la prácticas. al final de la
de una función de una función activación de  Fotocopias de clase.
en un intervalo. en un intervalo. conocimientos la actividad a
previos a través realizar.
de preguntas al  Implementos
azar y accesorios
respondidas de necesarios
manera para el
individual desarrollo del
Desarrollo: taller, como
El docente plumones,
realiza clase papeles
expositiva para grandes y
dar a conocer lápices de
los contenidos. cera, entre

155
Cierre: muchos otros.
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal. Realiza
un presentación
de los
contenidos a
ver la próxima
clase

156
Clase 22:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio:
Utilizar Utiliza Teorema El docente Activo  Guías Pauta de
calculadora calculadora fundamental del realiza la Participativa, teórico- cotejo.
gráfica o gráfica o Cálculo activación de prácticas.
software para software para conocimientos  Fotocopias
resolver resolver previos a través de la
integrales y integrales y de preguntas al actividad a
visualizar el área visualizar el azar realizar.
bajo la curva. área bajo la respondidas de  Uso de
curva. manera Software o
individual calculadora
Desarrollo: gráfica.
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide

157
el curso en
equipos y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
síntesis sobre
lo visto en
clases, además
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

158
Clase 23:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El
Aplica el Aplica el Excedente de docente realiza ABP  Guías teórico- Mediante una
concepto de concepto de productor , la activación de prácticas. rúbrica de
integral a integral a consumidor, conocimientos  Fotocopias de trabajo en
problemas de problemas de etc. previos a través la actividad a equipo se
Excedente de Excedente de de preguntas al realizar. revisa
productor , productor , azar  Implementos presentación
consumidor, etc. consumidor, respondidas de y accesorios de los
etc. manera necesarios resultados de
individual para el la actividad.
Desarrollo: El desarrollo del
docente explica taller, como
el taller que se plumones,
va a realizar, papeles
divide el curso grandes y
en equipos y lápices de
entrega las cera, entre

159
actividades a muchos otros.
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

160
Clase 24:

APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
Inicio: El  Guías teórico-
Todos los antes Todos los antes Todos los antes docente realiza prácticas. Evaluación n° 4
vistos. vistos. vistos. la activación de  Fotocopias de
conocimientos la actividad a
previos a través realizar.
de preguntas al  Implementos
azar y accesorios
respondidas de necesarios
manera para el
individual desarrollo del
Desarrollo: El taller, como
docente explica plumones,
el taller que se papeles
va a realizar, grandes y
divide el curso lápices de
en equipos y cera, entre

161
entrega las muchos otros.
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una síntesis
sobre lo visto
en clases,
además les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

162
ANEXO Nº 2: TEST CHAEA:

Según las investigaciones de Catalina Alonso a través del test Honey-Alonso de

estilos de aprendizaje (CHAEA), las características de los estilos no se presentan
en el mismo orden de significación, por lo que se propuso 2 niveles. El primero
corresponde a las 5 características más significativas obtenidas como resultado
de los análisis factoriales y de los componentes principales, denominadas
características principales, y el resto aparece con el nombre de otras
características:

 Estilo activo. Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

 Estilo reflexivo. Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
 Estilo teórico. Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
 Estilo pragmático. Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.

TEST CHAEA

Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje:

Más Menos
Cuestión
(+) (-)

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin

rodeos.

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo

163
que está bien y lo que está mal.

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4. Normalmente trato de resolver los problemas

metódicamente y paso a paso.

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación

libre de las personas.

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de

los demás y con qué criterios actúan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre

tan válido como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo

y realizarlo a conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en

el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a

pensar cómo ponerla en práctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no

sean prácticas.

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para

lograr mis objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y

me cuesta sintonizar con personas demasiado
espontáneas, imprevisibles.

16. Escucho con más frecuencia que hablo.

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

164
18. Cuando poseo cualquier información, trato de
interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e

inconvenientes.

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y

sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente

de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que

las teóricas.

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y

divertidas.

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo

me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas

y novedades

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de

información. Cuantos más datos reúna para reflexionar,
mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de

165
exponer la mía.

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener

que planificar todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los

demás participantes.

37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y

demasiado analíticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su

valor práctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo

para cumplir un plazo.

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse

pensando en el pasado o en el futuro.

42. Me molestan las personas que siempre desean

apresurar las cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de

discusión.

44. Pienso que son más consistentes las decisiones

fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas
en la intuición.

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos

débiles en las argumentaciones de los demás.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más

veces que cumplirlas.

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores

y más prácticas de hacer las cosas

166
48. En conjunto hablo más que escucho.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos

desde otras perspectivas.

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el

razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo

de los temas

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el

tiempo con charlas vacías.

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones

irrelevantes e incoherentes.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva

de un trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a

mantener a los demás centrados en el tema, evitando
divagaciones.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más

objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de

hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo

prácticas.

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar

167
una decisión.

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el

futuro.

65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un

papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más
participa.

66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las

cosas.

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y

orgullo

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los

principios y teorías en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy

capaz de herir sentimientos ajenos.

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea

efectivo mi trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima
las fiestas.

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y

minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a

sus sentimientos

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y

168
un orden.

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la

gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

169
PERFIL DE APRENDIZAJE

1- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado
con un signo más (+).
2- Sume el número de círculos que hay en cada columna.
3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y así
comprobará cuál es su Estilo o Estilos de Aprendizaje
predominantes

I II III IV

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

170
61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76

171
ANEXO Nº 3: Resultados test CHAEA

172
ANEXO Nº 4: Planificación asignatura de Cálculo, INACAP.
PLANIFICACIÓN PRIMAVERA 2008

Programa de Estudios: INGENIERIA EN INFORMATICA Código Asignatura:IN0519

Asignatura: CALCULO. Horas: 88 HORAS

Profesor:

Objetivos Generales:
Al aprobar la asignatura, el alumno estará en condiciones de:

 Utilizar los conceptos matemáticos de Sucesiones, Límites y Continuidad a la solución de problemas de la especialidad.

 Aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e Integrales en la solución de problemas asociados a la especialidad.

Objetivos Transversales:

 Permitir el pensamiento reflexivo del educando.

 Permitir al educando confrontar la realidad con su mundo interno.
 Inculcar en el educando la responsabilidad, la empatía, disciplina y honradez en el plano profesional.
 Promover la capacidad de coordinar acciones con otras personas, es decir, el trabajo en equipo, potenciando así sus habilidades propias y la de los demás.
 Promover en el educando maneras adecuadas de comunicación, para que pueda manifestar sentimientos, ideas, opiniones y convicciones de manera clara, precisa y consistente,
respetándose a si mismo y a los demás.
 Promover la asertividad y auto evaluación en el educando

173
UNIDADES PONDERACIÓN FECHA DE EVALUACIONES

1. . Sucesiones y Límites  C1 20%. 01 de septiembre de 2008.

2. . Límites y Continuidad  C2 20%. 06 de octubre de 2008.
3. . Derivadas  C3 20%. 06 de noviembre de 2008.
4. . Integrales  C4 20%. 04 de diciembre de 2008.

 Test acumulativos 20%.

UNIDADES APRENDIZAJES CRITERIOS DE CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA RECURSOS

ESPERADOS EVALUACIÓN DIDACTICOS
1-1 1-1-1 1-1-1 1-1-1-1 1-1-1-1 1-1-1-1
El docente: Pizarrón, Plumón.
I. Utiliza una sucesión de Reconoce una Sucesiones. Explica y da ejemplos. -Metodología
Números Reales sucesión de Números Organiza actividad Inductiva: Guías de ejercicios
Sucesiones y Límites resolviendo operaciones Reales y su regla de  Definición. grupal para resolver confeccionadas por el
básicas. formación, dado un guía de ejercicios y -Clases expositivas. profesor.
 Notación.
conjunto de valores. comunicar resultados.
 Termino general de
16 HORAS -Activo-participativas. Graficas en lámina
una sucesión.
Los AlumnosDesarrolla para retroproyector.
1-1-2 guía de ejercicios en -Colaborativas
Operatoria con sucesiones.
forma grupal, en la
Calcula el término cual:
general de una  Suma

sucesión dado un  Resta Obtiene el término

conjunto de valores  Multiplicación general de la sucesión,

 División
1-1-3 Obtiene un término de
la sucesión dado el
Clasificación de las
Calcula un término de término general.
sucesiones.
la sucesión conocido el
término general Clasifica el tipo de
 Monótonas
sucesión, conociendo

174
  Acotadas el término general o los
1-1-4 tres primeros términos.
 Convergentes

 Divergentes
Clasifica el tipo de Resuelve operatoria
sucesión a que básica de sucesiones.
corresponde un
conjunto dado Deduce y analiza el
concepto de límite de
una sucesión.
1-2
1-2-1 Desarrolla guía de
 Determina el ejercicios en forma
límite de una Analiza el concepto de individual, en la cual:
1-2-1
sucesión, de límite de una sucesión,
acuerdo a Determina el límite de
Límite de una sucesión.
condiciones 1-2-2 una sucesión,
iníciales dadas aplicando álgebra
Calcula el límite de  Definición. elemental, propiedades
una sucesión  Propiedades de las potencias y de
utilizando las las raíces.
propiedades
Desarrolla guía de
1-2-3 ejercicios en forma
grupal, en la cual:
Determina la
convergencia o Resuelve límites
divergencia de la indeterminados,
1-3 sucesión, aplicando el aplicando álgebra
límite elemental, propiedades
 Calcula el de las potencias, de las
límite raíces y propiedades
indeterminado 1-3-1 de los límites
de una 1-3-1
Aplica las propiedades

175
 sucesión. para resolver límite Límites indeterminados. indeterminados.
indeterminado de la
forma 1  Propiedades

1-3-2

Resuelve límites de la
forma 1 aplicando
álgebra y propiedades
de las potencias

1-3-3

Aplica álgebra
elemental para
resolver límites de la
forma

2-1 2-1-1 2-1-1 Deduce el concepto de

II. límite de una función.
 Resuelve el Analiza el concepto de Límite por entorno:
Límites y límite de una límite de una función Utiliza la gráfica de la
Continuidad función, real y su relación con  Definición y notación. función para obtener el
aplicando las el cálculo aplicado. límite.
 Interpretación.
propiedades
2-1-2 Desarrolla guía de
Límite por Incrementos y tasas:
20 HORAS ejercicios en forma
Aplica propiedades de grupal, en la cual:
 Definición y notación.
las operaciones con
límites, en forma  Interpretación. Resuelve límites de
gráfica y analítica funciones, aplicando
Propiedades de los límites de las propiedades.
2-1-3 funciones reales:

176
 Desarrolla guía de
Calcula el límite de  Límite de la suma y ejercicios en forma
funciones algebraicas resta. grupal.
aplicando propiedades
 Límite del producto de
Gráfica la función y
dos funciones.
determina si la función
 Límite del cuociente
es continua.
de dos funciones.

 Límite de funciones Desarrolla guía de

irracionales ejercicios en forma
grupal.

2-2-1 2-2-1

2-2
Calcula el límite de  Límites de funciones
Resuelve el límite de funciones logarítmicas logarítmicas,
funciones logarítmicas, aplicando propiedades  Límites de funciones
trigonométricas y trigonométricas.
trigonométricas inversas 2-2-2
 Límites de funciones
aplicando propiedades.
trigonométricas
Calcula el límite de
inversas.
funciones
trigonométricas
utilizando identidades
trigonométricas.

2-2-3

Calcula el límite de
funciones
trigonométricas
inversas utilizando

177
 variable auxiliar

2-3-1
2-3 2-3-1
Continuidad de una función real:
Determina si la función Relaciona la
es continua en un punto continuidad de una  En un punto del
y en un intervalo Función Real con el dominio.
concepto de Límite.
 En cualquier punto del
dominio
2-3-2

Determina si la función
es continua en un
punto o en un intervalo
realizando la gráfica de
la función.

2-3-3

Determina si la función
es continua en un
punto o un intervalo
aplicando límite

3-1 3-1-1 3-1-1 Utiliza calculadora

III. gráfica.
3.1 Aplica el concepto de 3.1.1 Interpreta Derivada de una función - Desarrolla guía
Derivadas derivada al Cálculo de geométricament real. de ejercicios en
Incrementos y Tasas e la derivada de - Definición. forma grupal.
20 HORAS una función. - Notación. Desarrolla guía de

178
 3.1.2 Calcula de - Interpretación
derivada de la geométrica.
función por Propiedades de la función
definición derivada con una variable.
aplicando - De la función constante.
límite. - De la función potencia.
3.1.3 - De la suma y resta de
funciones.
Aplica las propiedades - Del producto de una
de las operaciones con constante por una función
derivadas de funciones - Composición de
reales de una variable funciones (Regla de la
Cadena)
- De la función exponencial
- De la función logarítmica.
De la función trigonométrica.
ejercicios en
forma grupal, en la
cual:
Aplica los criterios de la
primera y segunda
derivada obteniendo
máximos, mínimos,
puntos de inflexión,
concavidad, etc.,
aplicándolo a la
construcción de
gráficas.

3-2-1
El alumno:
3.2 Trazado de curvas. - Investiga en
3.2.1 Máximos, mínimos y puntos biblioteca y en
Aplica la derivada de de inflexión. Internet.
orden superior a Realiza la grafica de Criterio de concavidad. Demuestra los
problemas prácticos. la función teoremas en forma
determinando los grupal.
máximos, mínimos y
puntos de inflexión.

3.2.2

Aplica la primera
derivada a problemas
de Costo marginal,

179
 ingreso y utilidad
marginal, etc.

3.2.3

Aplica la derivada de
orden superior para 3-3-1
optimizar problemas
prácticos. Teorema de Rolle
3.3
Teorema del Valor Medio.
Aplica los teoremas a 3.3.1
problemas prácticos. Teorema de L¿Hopital
Demuestra el teorema
de Rolle y el Teorema Límites forma indeterminada
del Valor Medio.
3.3.2

Demuestra el teorema
de L¿Hopital
3.3.3

Aplica el Teorema de
L¿Hopital en el cálculo
del límite en forma
indeterminada.

4-1 4-1-1 4-1-1 Desarrolla guía de

IV ejercicios en forma
4.1 Aplica fórmulas 4.1.1 Resuelve Fórmulas fundamentales grupal
Integrales fundamentales de integrales de integración.
integración en el simples
cálculo de utilizando las

180
24 HORAS integrales. formulas de
integración.
4.1.2 Resuelve
integrales Desarrolla guía de
aplicando el ejercicios en forma
método de grupa
integración por
simple
inspección. 4-2-1

4.2 Aplica los diferentes Métodos de integración:

métodos de 4.2.1 Resuelve - Por simple inspección.
integración en el integrales - Sustitución de variable
cálculo de aplicando el auxiliar.
integrales. método de - Por partes.
integración de - Sustitución de variables
sustitución de trigonométricas.
variable - Fracciones parciales.
auxiliar.
4.2.2 Resuelve
integrales
aplicando el
método de
integración por
partes.
4.2.3 Resuelve
integrales
aplicando el
método de
integración
sustitución de
variable
trigonométrica.
4.2.4 Resuelve 4-3-1

181
 integrales Integral Definida.
aplicando el
4.3 Aplica el teorema método de Teorema fundamental del
fundamental del cálculo integración cálculo.
en la solución de fracciones
problemas de áreas. parciales. Regla de los Trapecios.

4.3.1 Calcula el valor Regla de Simpson

medio de una
función en un
intervalo dado.
4.3.2 Calcula de
integral definida
de una función
en un intervalo.
4.3.3 Utiliza
calculadora
gráfica o
software para
resolver
integrales y
visualizar el
área bajo la
curva.

182
ANEXO Nº 5: PRE TEST DE CÁLCULO

NOMBRE
FECHA

Encierre la alternativa correcta para cada una de las siguientes preguntas:

1. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente

función: y  3x 4  3x 4

1
a) 12 x 3 
x4
1
b) 12 x 3 
x5
12
c) 12 x 3 
x5
12
d) x 3 
x5

2. Al calcular la derivada de la función, y  5 x 2 , se obtiene:

 10
a)
x3
1
b)
x3
10
c)
x3
 10
d)
x2

183
 1
3. La primera derivada de la función: es:
3x 2

4
a)
3x 3

1
b)
x3

1
c)
3x 3

2
d)
3x 3

4. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la función: y  x 3 senx :

a) 3x 2 senx  x 3 cos x

b) senx  x 3 cos x

c) 3senx  x 3 cos x

d) 3x 2 senx  x 3

184
5. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente función:

a) 3x senx
2
xcos x  senx

b) xsenx2 xcos x  senx

c) 3x senx  cos x   senx

2

d) 3x senx 
2

6. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente función:

  
a) senx 3  cos x 3 
   
b) senx 3  3x 3 cos x 3 
   
c) senx 3  3x 3

   
d) senx 3  2 x 3 cos x 3 

185
7. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente función:
Lnx
y
x 1

xLn( x)  x  1
a)
xx  1
2

Ln( x)  x  1
b) 
x  12
xLn( x)  x  1
c) 
x

xLn( x)  x  1
d) 
xx  1
2

8. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente función:

x
y
x 1
2

x 1
a) 
x 1 
x2 1
b) 
x  1
x2 1
c) 
x 2
1 
2

x2 1
d)
x 2
1 2

186
9. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente
función: y  senx

cos x
a)
2 senx

cos x
b)
senx

senx
c)
2 senx

tgx
d)
senx

10. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente

función: y  tan2 x  1

a) 2 sec 2 2 x  1

b) sec 2 x  1

c) 2 sec2 x  1

d) 2 cos ec 2 2 x  1

187
11. Cuál de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente función:
1
y
cos x

a) sec x tan x 

b) sec x senx 

c) cos x tan x 

d) senx cos x 

12. Se lanza un proyectil hacia arriba desde la superficie terrestre cuya función de

posición es st   16t 2  v0 t  s0 , con una velocidad de 120

m
. ¿Cuál es la
s
velocidad tras 5 segundos?.

a) 120 m
s

b) 40 m
s

c) 60 m
s

d) 80 m
s

188
13. Cuál de los siguientes pares de funciones representan una derivada y su respectiva
función original.
a) 2 x; x
b) x;2 x
1 1
c) ;
x2 x3
1 1
d) 3
; 4
x 4x

14. Cual de los siguientes pares de funciones representan una función y su respectiva
integral:

1
a)  3
x dx ; x 3

1
b) x 2
dx ; x 2

1 2
c) x x
dx ; 
x

 xx 
 3 dx ; x 4  3x
2
d)

15. El ingreso marginal de una empresa por la venta de uno de sus artículos está dado por
la función: I mg ( x)  0,08x 3  0,3x 2  10 . ¿Cómo calcularía la función de ingreso total.

a) Derivando respecto a x.
b) Derivando respecto a y.
c) Integrando respecto a x.
d) Integrando respecto a y.

189
16. El costo marginal de la producción de x unidades de un bien está dado por:
Cmg  12 x  500 . Si el costo total de producir 80 de estos bienes es de $100.000, ¿Cómo

calcularía la función de costo total?.

a) Integrando y reemplazando 80.

b) Integrando y reemplazando $100.000.

c) Derivando y reemplazando 80.

d) Derivando y reemplazando $100.000.

1
17 . Si una función de costo marginal es: C mg  x 3  x  , ¿Cómo se calcula el costo total?.
x
a) Derivando respecto a x.
b) Derivando respecto a y.
c) Integrando respecto a x.
d) Integrando respecto a y.

18. Si el ingreso marginal de una empresa está dado por la función:

I mg  500 x  12 x 3 . ¿Cómo se calcula el ingreso total?.

a) Derivando respecto a x.

b) Derivando respecto a y.

c) Integrando respecto a x.

d) Integrando respecto a y.

190
 19. Si una función de demanda es: y  40  x  x 2 , ¿Cómo será el excedente del
consumidor para una demanda del mercado de 4 unidades?.

a) un número.

b) Una integral indefinida.

c) Una integral definida.

d) Una derivada.

 x  2 dx
2
20. Al calcular la integral se obtiene:

a) x2  4  C

1 3
b) x  4x  C
3

c) x3  4 x2  4 x  C

1 3
d) x  2 x2  4 x  C
3

191
  x 
 3x  1 dx es:
2
21. La función que representa la integral indefinida:

a) 2 x  3

b) x2  3x  1  C

1 3 3 2
c) x  x  xC
3 2

1 3 3 2
d) x  x C
3 2

dU
22. Si una función de utilidad marginal corresponde a U mg  , entonces, la
dx
función de utilidad está dada por:

d 2U mg
a)
dx 2

b)  U mg dx

dU mg
c)  dx

d)  dU mg dx

192
 2x 2  1
23. La función que corresponde a la integral indefinida :  x  1 dx , es:

a)

2 x2  xC
x2  x

b) x 2  2 x  C

c) 2x 1  C

2 3
d) x  2x  C
3

x 3 x  1
2
24. Al resolver la integral:  x  1 dx , se obtiene.

x  x  1
1 4 1 3

a) 4 3 C
1
x  12

x4
 x  1  C
2
b)
8

x  x  1  C
1 4
c)
6

1 5 1 4
d) x  x C
5 4

193
 1
25. Si una función de costo marginal es: C mg  x 3  x  entonces, la función de
x
costo total está dada por:

a)
1 4 2
4
x 
3
 x   ln x  C
3

1 4 1 1
b) x   2 C
4 2 x x

c)
1 4 2
4
x 
3
 x   x1
3
2
C

1 4 1
d) x   ln x  C
4 2 x

x3
26. El método de integración que se debe utilizar para resolver  xx  12
dx es:

a) Simple inspección.

b) Sustitución Simple.

c) Por partes.

d) Fracciones Parciales.

194
  xe dx , se debe utilizar el método:
2
x
27. Para conocer la función dada por:

a) Inmediata

b) Sustitución Simple.

c) Por partes.

d) Fracciones Parciales.

x
2
28.Al calcular la integral: Ln x dx por el método por parte, se debe sustituir por u y por

dv respectivamente:

a) x 2 ; Ln x dx

b) Ln x ; x 2 dx

c) x 2 ; xLn x dx

d) xLn x ; x

195
 xe x
29. Al calcular la integral:  2 dx ; se obtiene:

a)
1
2
 
xe x  e x  C

1 x 1 x
b)  xe  e   C
2 2 

1 
c)  xe x  e x   C
2 

1 x
d) xe  C
2

5x  1
30. Al calcular la integral:  dx, se obtiene:
x2 1

a) x  1 x  1  C
2 3

3 2
b)  C
x 1 x 1

c) Ln x  1 x  1  C
2 3

d) 3x  1  2x  1  C

196
ANEXO Nº 6: Cálculo de Kuther- Richarson

197
198
ANEXO Nº 7: Resultados del Pre y Post Test en Grupo de Control y
Experimental
Alumno Pre A Pre B Post A Post B
1 3,5 4 4 4,2
2 4 2,2 6,3 5,8
3 1,5 2,8 5,1 7
4 2,8 2,8 4,8 6,3
5 1 2 2,2 1
6 3 2 4 3,7
7 1,5 3 6,3 7
8 1,7 1,7 7 7
9 2,8 1,8 5 5,8
10 1 1 1 2,8
11 2,7 3,5 4 6
12 2,2 2,7 4,3 3,3
13 3 2,3 4 6,8
14 1,5 1,2 4 3,7
15 2,7 1,8 3,2 5
16 2 2,2 2,7 5,5
17 2,2 1,3 3,5 7
18 2 1,8 6 5,8
19 2,2 1,8 2,8 6,3
20 2,7 2,5 3,3 6
21 3 1,8 4,2 5
22 2,2 1,5 5 5,5
23 4 3,8 2,5 4,8
24 3,7 3 4,5 3,3
25 3 3 4 6,5
26 2,3 2,5 3,7 5,8
27 1,3 2,2 3,8 3,7
28 1,7 1,7 3,7 4,8
29 2,2 3 4,2 5,8
30 3,5 3,2 4,3 4,8
Prom 2,43 2,34 4,11 5,20

A: Grupo de Control y B: Grupo Experimental

199