Universidad Nacional del Altiplano

F A C ULT A D DE CI EN CI AS DE L A E D UCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

PROGRAMA DE LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGÍA Y

FILOSOFÍA

PRÁCTICA DE UNIDADES DIDÁCTICAS I

PRESENTADO POR:

CANAZA MAMANI, Keyla Noelia

DOCENTE:
Mamani Apaza, William Walker
SEMESTRE: VIII

Año Académico 2021

Semestre 2021-I
 INTRODUCCIÓN

El presente informe da a conocer el desarrollo de la Práctica de Unidades Didácticas I

realizada en el octavo semestre, siendo uno de los componentes curriculares bases de la
formación académica. Esta práctica tiene como finalidad afianzar las capacidades, y
acumular experiencias de carácter profesional y tecnológico, además promueve la
realización personal, social y profesional del estudiantado practicante para así insertarse
en la labor educativa.
El informe está constituido por tres capítulos, las cuales enfatizan lo siguiente:
CAPÍTULO I: Se presenta la fundamentación y descripción de la práctica, se detalla la
justificación y objetivo de la misma, las competencias y capacidades de la asignatura, así
mismo se dará a conocer el marco legal vinculado con la práctica docente.
CAPÍTULO II: Este capítulo comprende todo lo referido al marco teórico en el que se
presenta cada proceso a seguir de una planificación curricular, con el sustento teórico que
se requiere. Por consiguiente, se dará a conocer el desempeño docente, las estrategias
metodológicas, la estrategia Aprendo en Casa en el marco de la modalidad remota y por
ultimo las técnicas e instrumentos de evaluación.
CAPÍTULO III: Se enmarca la presentación y el análisis de los resultados, considerando
la selección adecuada de desempeños y logros de aprendizaje, el uso adecuado de
metodologías, estrategias, medios y materiales que promuevan aprendizajes al inicio,
durante el desarrollo y cierre de las sesiones ejecutadas en la Institución Educativa
“Nuevo Horizonte”
Por último, se da a conocer la conclusión, así como las sugerencias respecto a la
realización del informe. Como parte complementaría, se acompaña con los anexos que
demuestran la veracidad de la Práctica de Unidades Didácticas I

1
 ÍNDICE

F A C ULT A D DE CI EN CI AS DE L A E D UCACIÓN ....................................... 1

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ................................. 1
CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN Y MARCO LEGAL .......................................... 6
1.1 FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA ....................... 6
1.2 COMPETENCIA DE LA PRÁCTICA................................................................ 6
1.3 CAPACIDADES DE LA PRÁCTICA ................................................................. 7
1.4 BASE LEGAL ...................................................................................................... 7
1.4.1 Constitución política del Perú .............................................................................. 7
1.4.2 Ley general de educación 28044........................................................................... 8
Artículo 9.- Fines de la educación peruana: ................................................................... 8
1.4.3 Ley de la reforma magisterial n°29944 .............................................................. 10
Artículo 40. Deberes ...................................................................................................... 11
1.4.4 Ley universitaria 30220 ...................................................................................... 12
1.4.5 Estatuto de la UNA-PUNO................................................................................. 13
1.4.6 RCD-039-Sunedu-202......................................................................................... 14
1.4.7 Resolución Viceministerial 095-2020 ................................................................. 15
1.4.8 Reglamento de la práctica .................................................................................... 16
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ...................................................................... 19
2.1 ENFOQUES PEDAGÓGICOS .......................................................................... 19
2.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ...................................................................... 20
2.3 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE ............................................ 21
2.4 CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR ............ 21
2.4.1 Perfil del Egreso ................................................................................................. 21
2.4.2 Enfoques Transversales...................................................................................... 25
2.4.3 Estándares de Aprendizaje ................................................................................ 28
2.4.4 Competencias ...................................................................................................... 28
2.4.5 Capacidades ........................................................................................................ 28
2.4.6 Desempeños ........................................................................................................ 29
2.5 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÀREA DE COMUNICACIÓN
............................................................................................................................. 29
2.6 ESTRATEGIA APRENDO EN CASA .............................................................. 30
2.6.1 Proyectos de aprendizaje ................................................................................... 30

2
2.6.2 Estudio de casos .................................................................................................. 31
2.6.3 Recursos educativos ........................................................................................... 31
2.6.4 Portafolio ............................................................................................................ 33
2.7 EVALUACIÓN FORMATIVA ......................................................................... 33
2.8 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION.................................... 34
Tabla 1: Técnicas e instrumentos ................................................................................. 35
2.9 PLANIFICACIÓN CURRICULAR .................................................................. 35
2.9.1 Planificación Anual ............................................................................................ 35
2.9.2 Unidades Didácticas. .......................................................................................... 35
2.9.3 Sesiones de Aprendizaje ....................................................................................... 36
2.9.2.1 Secuencia Didáctica ..................................................................................... 36
2.9.2.2 Procesos Pedagógicos .................................................................................. 36
2.9.2.3 Procesos Cognitivos ..................................................................................... 37
2.10 LA DECOSNTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA .................... 37
2.11 LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA .................... 38
CAPÍTULO III.............................................................................................................. 40
DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................... 40
3.1. DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS ............................................. 40
3.1.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las unidades de
aprendizaje. .......................................................................................... 40
3.1.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de las
unidades de aprendizaje. ...................................................................... 41
3.2. DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE .............................. 41
3.2.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las sesiones de
aprendizaje. .......................................................................................... 41
3.2.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración y
desarrollo de la sesión. ......................................................................... 47
3.2.3. Estrategias Metodológicas.................................................................... 48
3.2.4. Técnicas e instrumentos de evaluación ................................................ 48
3.2.5. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de guía de
aprendizaje adaptada ........................................................................... 49
3.2.6. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de
guía de aprendizaje adaptada. ............................................................. 50
3.2.7. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de
monitoreo y retroalimentación. ........................................................... 50
3.2.8. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de
evidencias de aprendizaje. .................................................................... 51
3.3. RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
...................................................................................................................... 52

3
 3.3.1. Análisis e interpretación de los resultados de las rúbricas de
observación. .......................................................................................... 52
CONCLUSIONES......................................................................................................... 55
SUGERENCIAS............................................................................................................ 56
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 57

ANEXOS…………………………………………………………………………………59

4
CAPÍTULO
I

5
 CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN Y MARCO LEGAL

1.1 FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA

La Práctica de desarrollo de unidades didácticas I corresponde al área curricular

complementaria, siendo de naturaleza práctica, comprende el desarrollo de una Unidad
didáctica y Sesiones de aprendizaje en el área de comunicación en Educación Secundaria.
Su propósito es desarrollar en los estudiantes, las capacidades de análisis, reflexión y
criticidad respecto a la planificación y ejecución de unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje de modo demostrativo en el aula de una Institución Educativa de nivel
secundario, aplicando estrategias metodológicas, recursos didácticos y un sistema de
evaluación de aprendizaje, enfocado a la gestión del logro de los aprendizajes. El discente
de práctica de unidades didácticas debe asumir actitudes de comunicación empática e
intercultural para proponer cambios en el desarrollo de la educación.

1.2 COMPETENCIA DE LA PRÁCTICA

La competencia de la práctica comprende Planifica y ejecuta una Unidad Didáctica

y sesiones de aprendizaje del área curricular en la institución educativa secundaria,
mediante la aplicación de estrategias metodológicas, recursos didácticos y un sistema de
evaluación apropiado.

La Práctica de desarrollo de unidades didácticas I tiene dos metas que deben lograr
los discentes del curso: Formula y desarrolla una (1) Unidad didáctica, que comprende un
mínimo de diez (10) sesiones de aprendizaje, con base a la Planificación Anual, durante
dos meses en una sección del VI ciclo de la Institución Educativa Secundaria. Por otro

6
lado, elabora el informe de Práctica preprofesional de modo individual y sustenta en acto
público ante los jurados nominados por el Decano de la Facultad de Ciencias de la
Educación a propuesta de la Dirección de la Escuela Profesional de Educación Secundaria
y de la Coordinación de Prácticas preprofesionales

1.3 CAPACIDADES DE LA PRÁCTICA

Formulación de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Identifica y determina los

componentes curriculares, los procedimientos para su planificación curricular de las
unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.
Ejecución de unidades y sesiones de aprendizaje. Aplica los criterios de planificación y
elaboración de sesiones de aprendizaje.

1.4 BASE LEGAL

1.4.1 Constitución política del Perú

Artículo 13.- Educación y libertad de enseñanza La educación tiene como finalidad el

desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseñanza.

Interpretación. La educación va dirigida a que la persona pueda desarrollar valores,

experiencias que le permitan adecuarse al contexto social en el que se encuentran, así
mismo también sepa respetar los derechos e interactuar con los demás miembros de dicha
sociedad.
Artículo 14.- Educación para la vida y el trabajo. Los medios de comunicación social La
educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la
ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el
trabajo y fomenta la solidaridad.

Interpretación. La educación debe brindarse de una manera inclusiva en todo aspecto

acorde a la constitución, los medios de comunicación social deben apoyar mutuamente
al estado en la tarea de promover y proteger la educación esto tiene que ser visto como
instrumento para el desarrollo personal, científico, tecnológico y social del país.

7
1.4.2 Ley general de educación 28044

Artículo 2.- Concepto de la educación. La educación es un proceso de aprendizaje y

enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de ltura,
y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Interpretación. Se debe tomar en cuenta que la educación es un proceso de enseñanza-
aprendizaje, esta contribuye a la formación integral de las personas, además de ello es
fundamental en el desarrollo de sus potencialidades, cultura, familia y la sociedad, y todo
ello debe contribuir no solo en un ámbito social, sino más bien debe verse enfocado en
un ámbito mundial.

Artículo 3.- La educación como derecho. La educación es un derecho fundamental de la

persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación
integral y de calidad para todos y la universalización de la educación básica. La sociedad
tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su
desarrollo.

Interpretación. La educación como derecho es fundamental en la persona y la sociedad;

esta educación debe ser de calidad e integral para todos, el estado es el encargado de
garantizar que esto se cumpla y que toda persona sin discriminación alguna debe gozar
de ella, así mismo la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir y participar en el
desarrollo de la educación.

Artículo 9.- Fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en
la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos
de un mundo globalizado.

8
Artículo 27.- La Educación a Distancia, es una modalidad del Sistema Educativo
caracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del proceso
educativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es

9
aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la
materia. Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la
educación presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas.
Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.

Interpretación. La educación a distancia permite la interacción simultánea entre los

actores del proceso educativo mediante el uso de la tecnología permitiendo un
aprendizaje autónomo y además es aplicable a todas las etapas del sistema educativo. El
objetivo de esta modalidad es reemplazar la educación presencial cubriendo las
necesidades y requerimientos de las personas.

1.4.3 Ley de la reforma magisterial n°29944

Artículo 3.- Marco ético y ciudadano de la profesión docente. La profesión docente se

ejerce en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y en el marco del
compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al educando. Compromiso ético
y ciudadano de formar integralmente al educando. Tiene como fundamento ético para su
actuación profesional el respeto a los derechos humanos y a la dignidad de los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de una cultura de
paz y de solidaridad, que coadyuven al fortalecimiento de la identidad peruana, la
ciudadanía y la democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad profesional,
comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno.

Interpretación. La profesión docente es un eje fundamental en la sociedad, debido a esto

se vincula estrechamente al compromiso ético respetando a los derechos humanos y a la
dignidad de toda persona sin distinguir edad ni género, además contribuye con el
desarrollo de una cultura de paz y armonía que van conforme al fortalecimiento de
nuestra identidad peruana, la ciudadanía y la democracia.

Artículo 4.- El profesor es un profesional de la educación, con título de profesor o

licenciado en educación, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que,
en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público
esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una
enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Coadyuva con la familia, la comunidad y el
Estado, a la formación integral del educando, razón de ser de su ejercicio profesional.

10
Interpretación. La razón principal del ejercicio profesional de la docencia es la
formación integral de sus educandos, el docente presta un servicio público que va dirigido
a validar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a la cual debe brindar una
enseñanza de acuerdo a todo lo establecido en los marcos legales.

Artículo 12.- La Carrera Pública Magisterial reconoce cuatro (4) áreas de desempeño
laboral, para el ejercicio de cargos y funciones de los profesores:

 GESTIÓN PEDAGÓGICA: Comprende tanto a los profesores que ejercen

funciones de enseñanza en el aula y actividades curriculares complementarias al
interior de la institución educativa y en la comunidad.
 GESTIÓN INSTITUCIONAL: Comprende a los profesores en ejercicio de los
cargos de Director de Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL).
 FORMACIÓN DOCENTE: Comprende a los profesores que realizan funciones
de acompañamiento pedagógico, de mentoría a profesores nuevos, de coordinador
y/o especialista en programas de capacitación, actualización y especialización de
profesores al servicio del Estado, en el marco del Programa de Formación y
Capacitación Permanente.
 INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN: Comprende a los profesores que realizan
funciones de diseño, implementación y evaluación de proyectos de innovación
pedagógica e investigación educativa, estudios y análisis sistemático de la
pedagogía y proyectos pedagógicos, científicos y tecnológicos.

Artículo 40. Deberes

Los profesores deben:
a) Cumplir en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando con
responsabilidad y efectividad los procesos pedagógicos, las actividades curriculares y las
actividades de gestión de la función docente, en sus etapas de planificación, trabajo en
aula y evaluación, de acuerdo al diseño curricular nacional.
b) Orientar al educando con respeto a su libertad, autonomía, identidad, creatividad y
participación; y contribuir con sus padres y la dirección de la institución educativa a su
formación integral. Evaluar permanentemente este proceso y proponer las acciones
correspondientes para asegurar los mejores resultados.
c) Respetar los derechos de los estudiantes, así como los de los padres de familia.

11
d) Presentarse a las evaluaciones médicas y psicológicas cuando lo requiera la autoridad
competente, conforme a los procedimientos que establezca el reglamento.
e) Cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el calendario escolar y el horario de
trabajo.
f) Aportar en la formulación del proyecto educativo institucional, asumiendo con
responsabilidad las tareas que les competan.

Interpretación. Es deber del profesor: cumplir en forma eficaz el proceso de aprendizaje

de los estudiantes, orientar al educando con valores principales, debe hacer respetar los
derechos de los estudiantes, cumplir con la asistencia y puntualidad del calendario
escolar.
1.4.4 Ley universitaria 30220

Artículo 3.- La universidad es una comunidad académica orientada a la investigación y

a la docencia, que brinda una formación humanista, científica y tecnológica con una clara
conciencia de nuestro país como realidad multicultural. Adopta el concepto de educación
como derecho fundamental y servicio público esencial. Está integrada por docentes,
estudiantes y graduados. Participan en ella los representantes de los promotores, de
acuerdo a ley. Las universidades son públicas o privadas. Las primeras son personas
jurídicas de derecho público y las segundas son personas jurídicas de derecho privado.

Interpretación. Debe entenderse a la universidad como un conjunto de agentes los cuales

están destinados a la investigación y a la docencia, esta institución está encargada de
brindar información humanística, científica y tecnológica y es consciente de la
pluriculturalidad existente en nuestra nación adoptando así el concepto de educación
como derecho fundamental y servicio público esencial para la comunidad.

Artículo 36.- La Escuela Profesional, o la que haga sus veces, es la organización

encargada del diseño y actualización curricular de una carrera profesional, así como de
dirigir su aplicación, para la formación y capacitación pertinente, hasta la obtención del
grado académico y título profesional correspondiente. Las Escuelas Profesionales están
dirigidas por un Director de Escuela, designado por el Decano entre los docentes

12
principales de la Facultad con doctorado en la especialidad, correspondiente a la Escuela
de la que será director.

Interpretación. La escuela profesional es la encargada de crear y poner al día el

currículo de una carrera profesional con el fin de formar y capacitar a los estudiantes
hasta terminar la obtención del grado académico, así como también el título profesional
correspondiente, la escuela profesional está dirigida por un decano el cual es designado
entre los docentes principales que tenga el grado de doctorado en la especialidad.

Artículo 39.- El régimen de estudios se establece en el Estatuto de cada universidad,

preferentemente bajo el sistema semestral, por créditos y con currículo flexible. Puede ser
en la modalidad presencial, semipresencial o a distancia. El crédito académico es una
medida del tiempo formativo exigido a los estudiantes, para lograr aprendizajes teóricos
y prácticos. Para estudios presenciales se define un crédito académico como equivalente
a un mínimo de dieciséis (16) horas lectivas de teoría o el doble de horas de práctica. Los
créditos académicos de otras modalidades de estudio, son asignados con equivalencia a
la carga lectiva definida para estudios presenciales.

Interpretación. La forma de estudios es establecida independientemente por cada

universidad, la manera en que se distribuyen los créditos académicos es con forme al
tiempo de formación que se les pide a los estudiantes, los créditos académicos van acorde
a una cierta cantidad de horas en las cuales se debe estudiar teoría y otra que sería el
doble de la cantidad de horas derivadas en la práctica de dicha teoría, esto varía de
acuerdo al tipo de modalidad de estudio.

1.4.5 Estatuto de la UNA-PUNO

Artículo 41.- La Coordinación de Prácticas Preprofesionales de la escuela profesional,

tiene como función primordial diseñar, coordinar la ejecución y evaluación de los
componentes curriculares donde el estudiante demuestra desempeños profesionales en
escenarios reales de su especialidad. Así mismo, promueve la firma de convenios
interinstitucionales para la concreción de sus actividades. Está dirigida por un docente
ordinario por un periodo de dos (02) años, elegido por los docentes de la escuela

13
profesional y ratificada por Consejo de Facultad. Puede ser reelegido solo por un periodo
inmediato.
Artículo 42.- Lineamientos La formación profesional en la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno se sustenta en los siguientes lineamientos:
- Afirmación de la personalidad y vocación del estudiante para su plena
realización intelectual.
- Sólida base científica y tecnológica.

Artículo 57.- Educación a distancia La UNA-PUNO desarrolla programas de educación

a distancia, basados en entornos virtuales de aprendizaje. Los programas de educación a
distancia deben tener los mismos estándares de calidad que las modalidades presenciales
de formación.

Interpretación. La UNA-PUNO cuenta con programas de educación a distancia basados

en entornos virtuales los cuales cumplen con los estándares de calidad al igual que las
modalidades presenciales

1.4.6 RCD-039-Sunedu-202

Artículo 4.- Prestación del servicio de educación universitario y el carácter excepcional

la adaptación no presencial de las asignaturas.
a. De forma excepcional y en el marco de las medidas para la prevención y control del
COVID-19.
b. En caso el programa académico haya sido declarado como semipresencial en el marco
del procedimiento de licenciamiento, la universidad garantizará las condiciones de
calidad en la que éste fue licenciado.
c. La ejecución de las adaptaciones no presenciales con carácter excepcional previstas en
el presente dispositivo no implican un cambio en la modalidad del programa académico.

Interpretación. Debido al COVID- 19, se establecieron medidas de seguridad para

asegurar la salud del estudiante y todo aquel que pertenece a la casa de estudios.

Artículo 6.- Condiciones de la adaptación de la educación no presencial con carácter

excepcional de las asignaturas
a. La adaptación de la educación no presencial, con carácter excepcional.

14
b. La adaptación no presencial, con carácter excepcional, comprende la implementación
de acciones orientadas a la capacitación en las herramientas pedagógicas basadas en
plataformas virtuales o tecnologías de la información y comunicación que, de ser el caso,
sean necesarias para la enseñanza a distancia de acuerdo al tipo de asignatura.

Interpretación. Debido a la situación presentada, se ha puesto en disposición las clases

no presenciales, con el fin de asegurar la salud del estudiante, así mismo se han
implementado las plataformas virtuales para que a la educación de no se vea afectada.

1.4.7 Resolución Viceministerial 095-2020

Artículo 1.- Disponer, excepcionalmente, con relación al servicio educativo

correspondiente al año lectivo 2020, brindado por los Centros de Educación Técnico
Productiva e Institutos y Escuelas de Educación Superior públicos y privados lo siguiente:
a. La suspensión del servicio educativo presencial en tanto se mantenga vigente el estado
de emergencia nacional y la emergencia sanitaria dispuesta por el COVID-19.
b. La postergación del inicio del servicio educativo presencial en tanto se mantenga
vigente el estado de emergencia nacional y la emergencia sanitaria dispuesta por el
COVID-19.
c. Es obligación de la institución educativa reprogramar su itinerario formativo
correspondiente al año lectivo 2020.

Interpretación. Debido a la situación actual quedan prohibidas la reagrupación de

personas por tal motivo, también las instituciones educativas como superiores se
mantienen en suspensión. Por tal motivo se debe reprogramar el itinerario
correspondiente al año 2020.
Artículo 2.- Disponer, de manera excepcional, la suspensión y/o postergación de clases,
actividades lectivas, culturales, artísticas y/o recreativas que se realizan de forma
presencial en los locales de las sedes y filiales de las universidades públicas y privadas y
escuelas de posgrado, en tanto se mantenga vigente el estado de emergencia nacional y la
emergencia sanitaria dispuesta por el COVID-19, y hasta que se disponga el
restablecimiento del servicio educativo presencial. Durante el periodo de suspensión y/o
postergación del servicio educativo que se realiza de forma presencial, las universidades
públicas y privadas y las escuelas de posgrado pueden optar por prestar temporalmente

15
dicho servicio de manera no presencial o remota, conforme a las orientaciones y
disposiciones emitidas por el Ministerio de Educación y la Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria.
Toda actividad ha sido suspendida tanto en el mundo entero como en el país, por
consiguiente, la universidad recurre a las clases virtuales para no perjudicar la educación
del estudiante

1.4.8 Reglamento de la práctica

Artículo 2.- Las practicas pre profesionales (PPP) tienen la finalidad de consolidar los
aprendizajes logrados durante el proceso formativo de acuerdo con la naturaleza de la
especialidad de la Escuela profesional de Educación Secundaria y con las competencias
de perfil de egreso, mediante actividades en condiciones reales de trabajo en instituciones
educativas secundarias o privadas.

Interpretación. Las prácticas pre profesionales orientan al discente de manera eficaz,

brindando experiencias y conocimiento acerca de laborar en la institución educativa,
fortaleciendo las competencias de perfil de egreso.

Artículo 10.- Las Prácticas Pre profesionales tienen los objetivos siguientes:
1. Afianzar conocimientos y habilidades, y acumular experiencias de carácter profesional
y tecnológico.
2. Vincular a los estudiantes con la ejecución de diseños de investigación
y/o proyectos de responsabilidad social.
3. Promover la realización personal, social y profesional del estudiantado practicante.
Artículo 13.- De la práctica de sesiones de aprendizaje: desarrolla sesiones de aprendizaje
de las áreas de la especialidad, con base a las orientaciones para la planificación de los
aprendizajes del MINEDU, siguiendo la secuencia didáctica y aplicando las estrategias
metodológicas y recursos didácticos en el aula.
Artículo 14.- De la práctica de desarrollo de unidades didácticas I: desarrolla
creativamente una unidad didáctica y sesiones de aprendizaje de las áreas curriculares de
la especialidad, con base a las características, necesidades y propósitos de aprendizaje del
estudiante, siguiendo la secuencia didáctica, aplicando las estrategias metodológicas y la

16
evaluación de aprendizaje en el aula no presencial, en el marco de la emergencia sanitaria
por el coronavirus COVID-19.

Interpretación.: El desarrollo de las prácticas preprofesional tiene como propósito

promover la realización personal y profesional de los estudiantes. Asimismo, busca que
los estudiantes ganen experiencia afianzando sus conocimientos y habilidades.

17
CAPÍTULO
II

18
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1 ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Para (Fingermann, 2015) citado por (Cotacachi, 2019) los enfoques pedagógicos
son guías sistemáticas cargadas de ideología, que orientan las prácticas de enseñanza,
determinan sus propósitos, sus ideas y sus actividades, estableciendo generalizaciones y
directrices que se consideran óptimas para su buen desarrollo.

De acuerdo a (Martinez, n.d.) se considera los siguientes enfoques pedagógicos:

• Conductual: Enfatizada en asumir competencias como: comportamientos clave de las

personas para la competitividad de las organizaciones.
• Funcionalista: Enfatizada en asumir competencias como: conjuntos de atributos que
deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales
profesionales, enmarcados en funciones definidas
• Constructivista: Enfatizada en asumir competencias como: habilidades, conocimientos
y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales profesionales, desde el
marco organizacional.

Cabe mencionar que el CNEB está estructurado con base al enfoque por
competencias, por lo tanto (MINEDU, 2016) define a la competencia, como la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, , recursos que se consideran indispensables para
realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente
distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se
involucran las dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotora (Subsecretaría de
Educación Media Superior de México, 2008).

19
2.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

En palabras de (Zapata, 2012) una teoría es un conjunto de proposiciones

organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas
reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos
observables) y que sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables.

En su libro Teorías del aprendizaje (Schunk, 2012) considera las siguientes teorías del
aprendizaje:

• Las teorías conductuales: Las teorías conductistas consideran que el aprendizaje

es un cambio en la tasa, frecuencia de aparición, o en la forma de conducta o
respuesta que ocurre principalmente en función de factores ambientales. Además,
explican el aprendizaje en términos de eventos ambientales. Los procesos mentales
no son necesarios para explicar la adquisición, el mantenimiento y la generalización
del comportamiento.

• Las teorías cognoscitivas: Destacan la adquisición del conocimiento y las

habilidades, la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la
información y las creencias.

• La teoría constructivista: El constructivismo requiere que la enseñanza y las

experiencias de aprendizaje se estructuren para desafiar el pensamiento de los
estudiantes para aumentar su capacidad de construir conocimientos nuevos.

Por su parte (Medina Uribe et al., 2019) consideran una nueva teoría de aprendizaje
para la era digital, que puede ser una alternativa a las teorías conductista, cognitivista y
constructivista para explicar el conocimiento y el proceso del aprendizaje. Esta propuesta
denominada Conectivismo, integra el uso de las redes de Internet para su manipulación y
aprovechamiento. Nos acerca a la realidad de las necesidades actuales de los estudiantes
con su relación tan estrecha con las redes tecnológicas, las que hoy son su fuente de
comunicación y acercamiento a la información.

20
2.3 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

En palabras de (Estrada, 2017), el desempeño docente constituye el principal factor

de calidad del servicio educativo. De ahí parte la importancia de contar con un perfil que
integre competencias básicas y específicas que deben cumplir los docentes. Por otro lado
(MINEDU, 2018), señala que constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los
docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera que dominen los
profesores del país, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes.

Según menciona MINEDU en su texto Marco del buen desempeño docente (2018),
los propósitos específicos del marco de buen desempeño docente son:

a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
b) Impulsar que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los
desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica,
una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes para fortalecer su
imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.

2.4 CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

2.4.1 Perfil del Egreso

En su texto Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) plantea

el perfil de egreso como la visión común e integral de los aprendizajes que deben logran
los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios y
establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social,
cultural, biológica y geográfica.

En tal sentido, el perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

21
a) El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su
cultura en diferentes contextos.

El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno

sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las distintas
identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de
pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros,
procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y deberes. Reconoce y
valora su diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos
afectivos saludables.

b) El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.

El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de

gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los
derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple
cada persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo,
referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida
política.

c) El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su

cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades
físicas, cotidianas o deportivas.

El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite

interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados,
así como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo,
saludable y placentero a través de la realización de prácticas que contribuyen al desarrollo
de una actitud crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su
bienestar social, emocional, mental y físico. Demuestra habilidades socio motrices como
la resolución de conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en
equipo y logro de objetivos comunes, entre otros.

22
d) El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el
aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando
los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las

formas más tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar
sus significados y comprender la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad.
Asimismo, usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y
colectivas, interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes,
ideas y sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.

e) El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda

lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.

El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en situaciones

distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos
y estrategias en su comunicación oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y
aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones
literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a la
construcción de comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.

f) El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando

conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad
de vida y cuidando la naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar

su estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para
tomar decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con
los seres vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Según sus
características, utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus propias
acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación
al cambio climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus
hipótesis, saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse con el mundo
natural y artificial.

23
 g) El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.

El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que

lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma
flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los
cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así
como diversas representaciones y recursos.

h) El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de

manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el
desarrollo social, económico y ambiental del entorno.

El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento

con ética y sentido de iniciativa, que generan recursos económicos o valor social, cultural
y ambiental con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de
mejorar su bienestar material o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o
económicas de su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que
favorezcan su conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado.

I) El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de

la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.

El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se expresa

a través de la modificación y creación de materiales digitales; selecciona e instala
aplicaciones según sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su
contexto. Identifica y elige interfaces según sus condiciones personales o de su entorno
sociocultural y ambiental. Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales
y comunidades virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo
colaborativo de proyectos. Además, lleva a cabo todas estas actividades de manera
sistemática y con capacidad de autorregulación de sus acciones.

i) El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma

permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus
24
 resultados.

El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera participa
directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo el control de su
proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora
continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través
de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica.

j) El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida

de las personas y de las sociedades.

El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y

religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar
sobre el sentido de su vida, el compromiso ético y existencial en la construcción de un
mundo más justo, solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las
diversas cosmovisiones, religiones y creencias de las personas.

2.4.2 Enfoques Transversales

En palabras de (MINEDU, 2016) los enfoques transversales aportan concepciones

importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio
común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes
que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la
dinámica diaria de la escuela.
Asimismo, el CNEB considera los siguientes enfoques transversales:

 Enfoque de derechos
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos
de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos
legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que
participan del mundo social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve
la consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a la promoción de las
libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en
asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones

25
educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos

 Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen
derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de
aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales,
étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. No
obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas desigualdades sociales,
eso significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del
Estado una atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de
aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece.

 Enfoque Intercultural
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural
y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la
propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender
que en cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están
aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen de manera natural
a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de
hegemonía o dominio por parte de ninguna.

 Enfoque Igualdad de Género

La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de
igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su
identidad de género y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades
para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de
desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.

26
  Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de

personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición
del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza y
la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas relacionadas con la
conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el
agua, la valoración de los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas
terrestres y marinos, la promoción de patrones de producción y consumo responsables y
el manejo adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la
adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres y, finalmente,
desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.

 Enfoque Orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes
cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación
solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las
cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque
considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto
significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y
utilización son comunes a todos los pueblos como asociación mundial

Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para
el éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el
desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito personal
y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las
habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias
que han facilitado el éxito a otras personas. De esta manera, cada individuo construye su
realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad.

27
2.4.3 Estándares de Aprendizaje

Para (MINEDU, 2016) los estándares de aprendizaje describen el desarrollo de las

competencias en niveles de una creciente complejidad. Las descripciones son holísticas
ya que hacen referencia a las capacidades de que se ponen en acción al resolver
situaciones auténticas. Asimismo, definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos
los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que
en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo
han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales, y que muchos estudiantes
no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sir ven para identificar cuán cerca
o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada
ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de
aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes
tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o
censales).

2.4.4 Competencias
La competencia (MINEDU, 2016)se define como la facultad que tiene una persona
de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente
supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se
tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes
a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada.

2.4.5 Capacidades

Las capacidades son recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) para actuar

de manera competente y se utilizan para afrontar una situación determinada. Estas
capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son
operaciones más complejas (MINEDU, 2016). Los conocimientos son las teorías,
conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La
escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la
sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen

28
conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición
mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo
a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de
acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de
las experiencias y educación recibida.

2.4.6 Desempeños
En palabras de (MINEDU, 2016) los desempeños de aprendizaje son descripciones
específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las
competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de
situaciones o contextos e ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando
están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado
este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o
modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles
de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación,
reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de
desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga
flexibilidad.

2.5 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÀREA DE COMUNICACIÓN

Una estrategia metodológica (Ramírez, 2019) es una secuencia lógica de acciones,

pensadas específicamente por el docente para lograr los objetivos del proceso de
aprendizaje en sus estudiantes, considerando sus características particulares. Por otro
lado(Ramírez, 2003) citado por (Atencio, 2018) sostiene que las estrategias
metodológicas son un conjunto de procedimiento apoyados en técnicas de enseñanza que
tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica es decir alcanzar los objetivos
de aprendizaje.

29
2.6 ESTRATEGIA APRENDO EN CASA

En palabras de (MINEDU, 2020a) es una estrategia educativa a distancia, de libre

acceso y sin costo que propone experiencias de aprendizaje alineadas a nuestro currículo
nacional para que sus hijas e hijos puedan seguir aprendiendo desde sus hogares, usando
diversos canales de comunicación. Aprendo en Casa está dirigido a estudiantes de todos
los niveles y modalidades educativas del país.

2.6.1 Proyectos de aprendizaje

Para (Minedu, 2013) los proyectos de aprendizaje se definen como una forma de
planificación integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con
sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el desarrollo del
proyecto. Comprende además procesos de planificación, implementación, comunicación
y evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial o
experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, según su propósito, en el marco
de una situación de interés de los estudiantes o problema del contexto.
(Minedu, 2020) propone tomar en cuenta los siguientes aspectos para elaborar los
proyectos de aprendizaje:
El proyecto debe estar relacionado con las situaciones propuestas en la plataforma
Aprendo en casa, cuidando que responda a las posibilidades y contextos de los
estudiantes, así como a las características de los escenarios descritos: con
conectividad y sin conectividad.
Identifica cuáles serán los productos de este proyecto: textos escritos, grabaciones
en audio o vídeo, entre otros. Estos productos pueden ser enviados empleando las
aplicaciones de mensajería o a través de las redes sociales.
Organiza el proyecto con una secuencia de actividades. Envía a la familia la
secuencia de actividades con una breve explicación, utilizando medios de
comunicación fuera de tiempo real como correos, enviando mensajes con fotos o
textos adjuntos, etc.
Si es posible, grábate en audio o vídeo, explicando a las familias y los estudiantes
el reto planteado que deben resolver y lo que se espera que aprendan a partir de
este. Procura utilizar lenguaje sencillo.
Pide a la familia que guarde en el portafolio del estudiante lo que ha producido
como evidencia que será revisada en el retorno a las aulas. De ser posible, pídeles

30
 que te envíen el producto empleando mensajes de texto, aplicativos como
WhatsApp, Hangouts, correo, etc.

2.6.2 Estudio de casos

Bruner (1960) citado por (Bruijn, 2016) señala que el método de casos es una de las
técnicas que favorece el aprendizaje por descubrimiento. Anima a los estudiantes a
formular preguntas y buscar sus propias respuestas, así como también a deducir principios
a partir de ejemplos prácticos o casos reales. Este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta
la curiosidad y el desarrollo de destrezas.

La técnica de estudio de casos, (ITSM, n.d.)consiste precisamente en proporcionar

una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para
que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la
generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se
exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el
profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral,
habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una
definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método
en grupos poco numerosos.

El estudio de casos consiste (Gonzales & Cañotte, 2017)en el análisis de una

situación real o realista que presenta problemas y retos ante los cuales los estudiantes
deben tomar decisiones fundamentadas en los enfoques o teorías del ámbito disciplinar o
especialidad del curso en cuestión. Un caso puede proporcionar a los estudiantes un
entorno seguro en el cual actuar ante determinadas problemáticas, pero sin tener que
asumir las consecuencias de eventuales errores. Se trata de una excelente forma de
aprovechar el error del razonamiento, análisis o juicio de los estudiantes como una
oportunidad de aprendizaje.

2.6.3 Recursos educativos

En palabras de Morales (2012), se define al recurso didáctico como el conjunto de
medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos
materiales pueden ser tanto físicos como virtuales, asumen como condición, despertar el

31
interés de los estudiantes, adecuarse a las características físicas y psíquicas de los mismos,
además que facilitan la actividad docente al servir de guía; asimismo, tienen la gran virtud
de adecuarse a cualquier tipo de contenido. Por otro lado (Butcher, 2015) incorpora el
concepto de Recursos Educativos Abiertos (REA) que se refiere a cualquier recurso
educativo (incluso mapas curriculares, materiales de curso, libros de estudio, streaming
de videos, aplicaciones multimedia, podcasts y cualquier material que haya sido diseñado
para la enseñanza y el aprendizaje) que esté plenamente disponible para ser usado por
educadores y estudiantes, sin que haya necesidad de pagar regalías o derechos de licencia.

Cabe mencionar algunos recursos educativos, gestor de contenidos, plataformas

educativas que recomienda la DREP en su texto Planificación, mediación y evaluación
formativa (2020).
Edmodo: brinda la posibilidad de crear grupos de estudiantes en donde pueden
compartir archivos, iniciar debates, entre otros. Además, el docente también puede
crear y programar cuestionarios y tareas.

Google Classroom: Es la plataforma de Google que permite a los docentes

gestionar sus cursos. Los profesores pueden crear clases, asignar tareas a sus
estudiantes, calificarlas y enviar la respectiva retroalimentación.

Schoology: Es una plataforma de aprendizaje virtual orientada a escuelas de

Educación primaria, secundaria, educación superior y empresas. Permite a los
usuarios crear, dirigir y compartir contenidos y recursos.

Moodle: Es una de las plataformas más utilizadas en el ámbito educativo. Está

diseñada para crear ambientes de enseñanza aprendizaje en línea.

WhatsApp: Es una aplicación gratuita de mensajería para teléfonos inteligentes

y una herramienta muy potente de comunicación.

Telegram: Es una aplicación de mensajería que prioriza la velocidad y seguridad.

Puede emplearse en todos tus dispositivos (teléfono, Tablet, computadora) y los
mensajes se sincronizan al mismo tiempo.

32
 Zoom: Es una plataforma que permite realizar videoconferencias, reuniones en
línea o chat. Para empezar a usar Zoom, el único requisito es crear una cuenta. En
la versión gratuita es posible realizar videoconferencias hasta con 100 personas,
pero con un tiempo limitado de 40 minutos.

Google Meet: Es una aplicación de videollamadas grupales gratis con

participación de hasta 100 participantes y tiempo ilimitado hasta finales de
septiembre.

Importancia

 Controles mejorados para moderadores destinados a administrar clases

virtuales.
 Logra que los alumnos participen activamente con las herramientas
interactivas para reuniones.
 Haz que el aprendizaje cobre vida con las herramientas avanzadas de Meet
que vienen incluidas en Teaching and Learning Upgrade y Education Plus.
 Creado con los estándares de cumplimiento y seguridad de Google

2.6.4 Portafolio
En palabras de (MINEDU, 2020), el portafolio del estudiante es un repositorio donde se
recopilará todas las producciones y evidencias que surjan de los retos que se propondrán
en Aprendo en casa (web, radio o TV). Por su parte (Moreno Crespo et al., 2014) definen
como una herramienta educativa orientada a congregar una serie de trabajos y actividades
que conforman evidencias de aprendizaje, propiciando la evaluación de competencias.

2.7 EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación (DRE, 2020) es un proceso mediante el cual se recaba información sobre

el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa se da durante todo el
proceso. No es algo que sucede al final, es parte del proceso de enseñanza -aprendizaje.
Además, (Rocío, 2013) indica que la evaluación formativa brinda información acerca del

33
 proceso de aprendizaje de los estudiantes y le posibilita al docente la toma de decisiones
para la reorientación y realimentación de las áreas que así lo requieran.

La evaluación formativa es un proceso permanente y sistemático en el que se recoge y analiza

información para conocer y valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de avance en el
desarrollo de las competencias. Sobre esta base, se toman decisiones de manera oportuna y
pertinente para la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. En este
sentido, la finalidad de la evaluación es contribuir al desarrollo de las competencias de los
estudiantes y, como fin último, a los aprendizajes del Perfil de Egreso de la Educación Básica.

Para este propósito, se pueden plantear tres interrogantes fundamentales: ¿Hacia dónde vas?
¿Dónde estás ahora? ¿Cómo puedes llegar ahí? (Atkin, Black y Coffey, 2001)

Es así como una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos
del proceso, lo siguiente:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que

signifiquen retos genuinos para ellos, retos que les permitan poner en juego diversas
capacidades, así como integrarlas y combinarlas.
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto a las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
 Crear oportunidades continuas para que los estudiantes demuestren hasta dónde son
capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia. La finalidad de la evaluación formativa no es verificar la adquisición
aislada de contenidos o habilidades, o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

2.8 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

En opinión de Quesquén (2013), las técnicas se definen como procedimientos y

actividades realizadas por los alumnos y el maestro, con el propósito de hacer efectiva la
evaluación. Del mismo DRE (2020) define a las técnicas como estrategias para recoger
información acerca de las evidencias de aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación DRE, 2020), son herramientas para organizar la

información recogida mediante una determinada técnica de evaluación. Por consiguiente

34
deben evaluar aprendizajes significativos, la información obtenida ayudara a describir los
resultados de los procesos de aprendizaje (Quesquén et al., 2013)

Cabe señalar que Dirección Regional de Educación Puno en su texto

planificación, mediación y evaluación formativa (2020), considera las siguientes técnicas
e instrumentos de evaluación.

Tabla 1: Técnicas e instrumentos

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
GUÍA DE OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN REGISTRO ANECDÓTICO
DIARIO DE CLASE
ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO PORTAFOLIO
RÚBRICA
LISTA DE COTEJO

2.9 PLANIFICACIÓN CURRICULAR

2.9.1 Planificación Anual

Para Ministerio de Educación (MINEDU, 2019) la planificación anual es el

instrumento encargado de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje durante el año
escolar, en función de los propósitos de aprendizaje que se buscan alcanzar. Asimismo,
MINEDU señala, en su libro Programa curricular de la educación secundaria (2016), la
organización secuencial y cronológica de las unidades didácticas durante un año escolar,
para alcanzar niveles esperados de las competencias, se define como planificación anual
(15).

2.9.2 Unidades Didácticas.

En palabras de Ministerio de Educación (MINEDU, 2016) la unidad didáctica es

organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o actividades de aprendizaje que
permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la planificación
anual. Cabe resaltar que según (MINEDU, 2019), se consideran los propósitos de

35
 aprendizaje previstos en la planificación anual y se prevé experiencias de aprendizaje para
su desarrollo. Asimismo, se precisa cómo se evaluará, el tiempo aproximado que durará
ese trabajo y los materiales que se usarán.

2.9.3 Sesiones de Aprendizaje

Para (MINEDU, 2019), la organización secuencial y temporal de las actividades

que se realizarán para el logro de los propósitos de aprendizaje se define como una sesión
de aprendizaje. Por consiguiente la sesión de aprendizaje (MINEDU, 2017), organiza de
manera secuencial y temporal las actividades que se desarrollarán. En ella, se visualiza
con mayor detalle cómo se combinan los recursos, materiales, estrategias y actividades
más pertinentes para alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de una situación
significativa.

2.9.2.1 Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica (MINEDU, 2015), consiste en organizar de forma secuencial

las actividades de aprendizaje, las cuales desarrollan competencias y capacidades
previstas. Por consiguiente Zabala & Arnau (2008) señalan que es importante enlazar y
articular las diferentes actividades. Además, organizar situaciones de aprendizaje implica
que las actividades se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes (Díaz Barriga, 2013).

2.9.2.2 Procesos Pedagógicos

Los procesos pedagógicos, en palabras de (PERU EDUCA, 2018), son actividades

que tienen el propósito de mediar los aprendizajes del estudiante. Así mismo (UGEL
CANCHIS, n.d.) señala que son procesos recurrentes, es decir, se presentan varias veces
en una sesión de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades del estudiante y el propósito
de la misma. Por otro lado (Palacios, 2000) define como el conjunto de prácticas y saberes
que acontecen entre los estudiantes, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar
valores y desarrollar competencias para la vida en común.e mencionar que (UGEL, 2015)
en su texto Lineamientos para la Programación Curricular bajo el enfoque por
competencias. Considera los siguientes procesos pedagógicos:

36
Figura 1: Procesos pedagógicos

PROBLEMATIZACIÓN

PROPÓSITO Y
EVALUACIÓN ORGANIZACIÓN

PROCESOS
PEDAGÓGICOS

GESTIÓN Y MOTIVACIÓN
ACOMPAÑAMIEN / INTERÉS
TO /INCENTIVO

SABERES
PREVIOS

2.9.2.3 Procesos Cognitivos

En opinión de (Gonzales & León, 2013), los procesos cognitivos son la expresión
dinámica de la mente, de la cognición, sistema encargado de la construcción y
procesamiento de la información que permite la elaboración y asimilación de
conocimiento. Por consiguiente, Mejía, y Escobar, (2012) consideran fundamentales los
procesos cognitivos tales como: atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento.
Del mismo modo, autores como Betancourt y González citado por Mejía y Escobar (2012)
manifiestan que “…tradicionalmente se ha señalado la atención, la memoria, el
pensamiento y el lenguaje como procesos cuyo insuficiente desarrollo provoca déficit en
el aprendizaje”

2.10 LA DECOSNTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

En palabras de (Chirinos et al., 2011) la deconstrucción no es un método sino una

estrategia flexible ya que el proceso puede ser modificado.

37
Dicho de otro modo, la deconstrucción consiste en deshacer elementos que constituyen una
estructura conceptual. En ese sentido, constituye una invitación a la investigación crítica
sobre la práctica educativa, es el cambio de lo tradicionalmente usual a lo nuevo, lo
novedoso. De allí su interés de desmontar su práctica educativa para comprender y
reflexionar sobre su acción durante su labor docente, y promover la enseñanza de manera
radicalmente diferente. Estas acciones son con el propósito de que el estudiante pueda
realmente, construir y reconstruir el conocimiento y desarrollar una posición crítica y
reflexiva frente al proceso enseñanza-aprendizaje; lograr una visión holística de la realidad
y valorar la participación en la misma, a fin de transformarlo.

2.11 LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

En el contexto actual se requiere profesionales de la educación reflexivos y críticos. En

ese sentido, la reconstrucción de la práctica educativa para (Cervantes, n.d.) se direcciona
hacia la construcción de un proyecto de renovación, donde los docentes a partir de la
revisión de sus percepciones transforman sus marcos de sentido y acción a fin de orientar
y mejorar su propia enseñanza y el aprendizaje de los estudiante

38
CAPÍTULO
III

39
 CAPÍTULO III

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

3.1. DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

3.1.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las unidades de aprendizaje.

Descripción del proceso de elaboración de la unidad didáctica, donde describe y explica en la forma
en como se elaboró y se planificó la unidad, en este caso la Institución Educativa fue quién como
última instancia revisó la unidad y así poder compartir con el estudiante.

Tabla 2: Síntesis de unidad didáctica

1 El proceso de elaboración de la unidad didáctica inicia con la revisión de la

Programación Curricular Anual, donde podemos encontrar las unidades didácticas
a desarrollarse durante el año.
2 El título de la unidad se plantea tomando en cuenta la situación significativa,
además debe sintetizar el producto que se espera lograr.

3 Los propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades y desempeños) se

definen con ayuda de la Institución Educativa así como la programación por
competencias que plantea el Ministerio de Educación. Del mismo modo, los ejes
curriculares, competencias transversales, enfoques transversales, instrumentos de
evaluación y evidencias de aprendizaje son elaborados con base a lo establecido de
la Institución.

4 La descripción de la situación significativa se realiza con base a lo definido en la

programación anual y debe tener la característica de ser retadora y/o desafiante
para el estudiante.
5 Se organizan las sesiones de aprendizaje de manera secuenciada, además se
precisan los desempeños y se establecen los campos temáticos a abordar de
acuerdo a lo planteado.

40
 6 Por último, se consideran todos los materiales y recursos que se prevé utilizar
durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje. Asimismo, se referencian todos
los documentos utilizados en la elaboración de la unidad.

3.1.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de las unidades de

aprendizaje.

Tabla 3: Problemas detectados

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Para precisar los propósitos de aprendizaje El docente en formación debe estar al
se tuvo que esperar a que la aprobación de pendiente de los resultados de los
la Institución Educativa. estudiantes. Asimismo, hubo
comunicación con los propios
Establecer las evidencias de aprendizaje, estudiantes, sin embargo hubo buenos
los instrumentos de evaluación y definir la resultados con los instrumentos y
secuencia didáctica se realizó de manera evidencias de aprendizaje.
gradual, puesto que se debía esperar los
resultados de los estudiantes para así poder
mejorar la los instrumentos y evidencias.

3.2. DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE

3.2.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las sesiones de

aprendizaje.
Tabla 4: Síntesis de las sesiones de aprendizaje
N° TÍTULO DESARROLLO DE LA SESIÓN

41
 El título de la sesión está planteado según la
programación curricular y por los temas de la Institución
Educativa. Asimismo, los propósitos de la sesión de
aprendizaje se trabajaron previa revisión de la
Aprendemos y
programación por competencias y desempeños.
reconocemos las
Dentro de los momentos de la sesión, se plantean o
Funciones del
evidencian procesos pedagógicos como: motivación,
1 Lenguaje
recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En el
desarrollo de la sesión se plantean las actividades de
aprendizaje a realizarse, siendo la actividad principal;
Los estudiantes planifican ejemplos de cada función del
lenguaje con ayuda del guía de aprendizaje. Al final de
la sesión se realizan preguntas de metacognición y se
encarga de la realización de tarea.

42
 Finalmente se referencian los documentos usados en el
proceso de planificación y se adjuntan materiales de
trabajo, instrumento de evaluación y registros.
Para la redacción del título de la sesión de aprendizaje
se tomó en cuenta la programación curricular. Del
mismo modo, los propósitos de aprendizaje fueron
definidos con base a la propuesta de planificación
curricular.
Hablamos y conocemos En el primer momento de la sesión, es decir al inicio, se
sobre el habla, dialecto y plantearon actividades referidas a los procesos
sociolecto. pedagógicos como: motivación, recojo de saberes
previos y propósito de la sesión. En el desarrollo de la
2
sesión se plantean de manera secuenciada las actividades
de aprendizaje. La actividad principal de la sesión está
referida a la explicación acerca del habla, dialecto y
sociolecto basada en conceptos y ejemplos. El final de la
sesión muestra preguntas de metacognición y el trabajo
encargado que será realizada por los estudiantes.
Por último, se referencian los documentos usados en el
proceso de planificación y se adjuntan materiales de
trabajo, instrumento de evaluación y registros.
La programación por competencias emitida por la
planificación curricular fue la base para redactar el título
Conocemos más sobre y definir los propósitos de aprendizaje de la sesión. En
el Signo Lingüístico el desarrollo de la sesión se plantea la secuencia de
actividades de aprendizaje que han de desarrollar los
estudiantes. La principal actividad de aprendizaje
3
desarrollada en la sesión fue la interacción de los
estudiantes para así recrear sus conocimientos sobre el
signo lingüístico. En el final de la sesión se plantean
preguntas metacognitivas y la actividad de extensión o
reto de aprendizaje.
Para concluir, se anexan los materiales utilizados en
clase, instrumentos de evaluación, así como la lista de

43
 cotejo y se referencian los documentos empleados
durante la elaboración de la sesión.
El proceso de redacción del título y la definición de los
propósitos de aprendizaje de la sesión, inicia con la
revisión de la programación curricular. Luego, se
plantean las actividades de aprendizaje a desarrollar en
la sesión. Al inicio se redactan actividades que
Aprendemos más las
desarrollan procesos pedagógicos como la motivación,
obras de Julio Ramón
recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En el
Ribeyro.
4 desarrollo, además de otras actividades, se muestra la
actividad principal que está referida conocer y aprender
las obras de Julio Ramón Ribeyro y así compartir con
una interacción las obras encontradas por los
estudiantes. En el final se plantean preguntas que
permiten al estudiante reflexionar sobre su aprendizaje,
asimismo se propone el trabajo en casa.

La redacción del título se realizó tomando en cuenta lo

planteado por la programación curricular. Del mismo
modo fueron establecidos los propósitos de aprendizaje.
Al inicio de la sesión se plantean actividades que dan
Comprendemos y leemos cuenta algunos procesos pedagógicos como motivación,
los cuentos de recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En el
“Gallinazos sin plumas” proceso pedagógico denominado gestión y
5
acompañamiento se establece una secuencia de
actividades de aprendizaje, siendo la principal la
planificación de la escritura de una crónica informativa.
En el cierre de la sesión se propone la actividad de
extensión y se plantean preguntas para que los
estudiantes puedan reflexionar respecto a su
aprendizaje.

Exponemos cuentos de El título de la sesión está planteado según la

6 “La palabra del mudo”
programación curricular.

44
 Asimismo, los propósitos de la sesión de aprendizaje se
trabajaron previa revisión de la programación por
competencias.
Dentro de los momentos de la sesión, se plantean o
evidencian procesos pedagógicos como: motivación,
recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En el
desarrollo de la sesión se plantean las actividades de
aprendizaje a realizarse, siendo la actividad principal:
Los estudiantes planifican y estructuran la exposición
que hablarán sobre el cuento “Gallinazos sin plumas”,
con ayuda del guía de aprendizaje. Al final de la sesión
se realizan preguntas de metacognición y se encarga del
trabajo encargado.
Finalmente se referencian los documentos usados en el
proceso de planificación y se adjuntan materiales de
trabajo, instrumento de evaluación y registros.
Para la redacción del título de la sesión de aprendizaje se
tomó en cuenta la programación curricular. Del mismo
modo, los propósitos de aprendizaje fueron definidos
con base a la propuesta establecida en mencionada
estrategia.
La sílaba como un En el primer momento de la sesión, es decir al inicio, se
recurso gramatical plantearon actividades referidas a los procesos
pedagógicos como: motivación, recojo de saberes
previos y propósito de la sesión. En el desarrollo de la
7
sesión se plantean de manera secuenciada las actividades
de aprendizaje. La actividad principal de la sesión está
referida a la explicación acerca de la sílaba y los tipos como
también los ejemplos. El final de la sesión muestra
preguntas de metacognición y la actividad de extensión
que los estudiantes realizarán en casa.
Por último, se referencian los documentos usados en el
proceso de planificación y se adjuntan materiales de
trabajo, instrumento de evaluación y registros.

45
 La programación por competencias fue la base para
redactar el título y definir los propósitos de aprendizaje
de la sesión. En el desarrollo de la sesión se plantean la
Aprendemos las reglas secuencia de actividades de aprendizaje que han de
del uso de las desarrollar los estudiantes. La principal actividad de
mayúsculas aprendizaje desarrollada en la sesión aprender el uso de
mayúscula y conocer las reglas para así una mejor
8
refacción. En el final de la sesión se plantean preguntas
metacognitivas y la actividad de extensión o reto de
aprendizaje.
Para concluir, se anexan los materiales utilizados en
clase, instrumentos de evaluación, así como el
cuestionario y se referencian los documentos empleados
durante la elaboración de la sesión.
El proceso de redacción del título y la definición de los
propósitos de aprendizaje de la sesión, inicia con la
revisión de la programación curricular. Luego, se
plantean las actividades de aprendizaje a desarrollar en
la sesión. Al inicio se redactan actividades que
Conocemos y
desarrollan procesos pedagógicos como la motivación,
reconocemos la
recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En el
importancia del uso de
9 desarrollo, además de otras actividades, se muestra la
las mayúsculas
actividad principal que está referida al conocimiento que
tenemos sobre el uso de mayúscula para así redactar bien
y poder tener un buen uso al escribir. En el final se
plantean preguntas que permiten al estudiante
reflexionar sobre su aprendizaje, asimismo se propone la
actividad de extensión o reto de aprendizaje.

Recordamos lo La redacción del título se realizó tomando en cuenta lo

aprendido para planteado en la programación curricular. Del mismo
10
fortalecer nuestros modo fueron establecidos los propósitos de aprendizaje.
conocimientos Al inicio de

46
 la sesión se plantean actividades que dan cuenta algunos
procesos pedagógicos como motivación, recojo de
saberes previos y propósito de la sesión. En el proceso
pedagógico denominado gestión y acompañamiento se
establece una secuencia de actividades de aprendizaje,
siendo la principal el reconocimiento de lo aprendido y
como también recordar lo aprendido durante toda la
unidad. En el cierre de la sesión se propone la actividad
de extensión y se plantean preguntas para que los
estudiantes puedan reflexionar respecto a su aprendizaje.

3.2.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración y

desarrollo de la sesión.

Tabla 5: Problemas detectados de las sesiones de aprendizaje

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Seleccionar materiales (videos e Elaborar materiales tomando en cuenta la
imágenes) relacionados a la situación situación significativa de la unidad de
significativa para motivar y aprendizaje
problematizar.
No hay respuesta por parte de los Utilizar técnicas y estrategias para que los
estudiantes cuando se espera recoger los estudiantes participen de manera activa
saberes previos. con sus respuestas en clase.
Seleccionar recursos y materiales En los cursos de didáctica (comunicación)
adecuados para el desarrollo de la sesión. enfaticen el trabajo de las metodologías,
Utilizar estrategias adecuadas para el técnicas y estrategias de aprendizaje.
logro de aprendizaje en los estudiantes. Asimismo, enfatizar la selección de
materiales y recursos educativos.

Comprender la evaluación formativa El curso de evaluación del aprendizaje

47
Seleccionar las técnicas de evaluación
adecuadas.
Elaborar los instrumentos de evaluación.
debería abordar temas de evaluación
formativa, evaluación propiamente dicha y
enfatizar la elaboración de instrumentos de
evaluación para los temas del área de
comunicación.

3.2.3. Estrategias Metodológicas

Tabla 6: Estrategias Metodológicas

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES Y RECURSOS
 Clases teóricas (Clases magistrales)  Diapositivas
 Preguntas y respuestas.  Imágenes
 Lluvia de ideas.  Vídeos
 Resumen.  Power Point
 Organizadores visuales.  Google Meet
 Subrayado.  WhatsApp
 Exposición.  YouTube
 Planificación de oraciones.  Fichas de lectura
 Primera versión o borrador.  Guías de aprendizaje
 Lectura veloz.  Cuaderno de trabajo del
estudiante

3.2.4. Técnicas e instrumentos de evaluación

Tabla 7: Técnicas e instrumentos

N° TÍTULO TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Aprendemos y reconocemos las Ficha de
1 Funciones del Lenguaje cuestionario
Portafolio
Hablamos y conocemos sobre el habla,
Portafolio
dialecto y sociolecto.
2 Rúbrica de resumen

Conocemos más sobre el Signo

Lingüístico Portafolio
3
Guía de preguntas
Observación
Análisis del
Aprendemos más las obras de Julio desempeño Rúbrica de
Ramón Ribeyro. resumen
4
Portafolio

48
 Comprendemos y leemos los cuentos de
Ficha de
5 “Gallinazos sin plumas”
lectura
Portafolio
Exponemos cuentos de “La palabra del Lista de cotejo
6 mudo” Portafolio

Portafolio
La sílaba como un recurso gramatical
Guía de preguntas
7 Cuestionario

8 Aprendemos las reglas del uso de las Portafolio

mayúsculas Ficha de evaluación

Conocemos y reconocemos la Lista de cotejo

importancia del uso de las mayúsculas Portafolio
9

Recordamos lo aprendido para fortalecer

Formulario de
10 nuestros conocimientos
preguntas
Portafolio

3.2.5. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de guía de aprendizaje

adaptada

Tabla 8: Síntesis de guía de aprendizaje

Síntesis del proceso de elaboración
El proceso de elaboración de la guía de aprendizaje inicia con la revisión acerca del
tema que elaborará y como también revisar la planificación curricular y unidad
didáctica que está por competencias y los desempeños precisados. Luego se redacta el
título de la sesión y los propósitos de aprendizaje que se espera lograr en el estudiante,
además, se indica la evidencia de aprendizaje que debe presentar más la competencia
que se utilizará en dicha sesión.
Una vez se tenga la información necesaria sobre el tema a desarrollar, se realiza una
revisión bibliográfica y se construye la secuencia de actividades o la secuencia teórica
sobre el campo temático a tratar en clase. Asimismo, es posible plantear preguntas y
fichas de planificación que orienten el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente podemos agregar actividades de extensión, retos de aprendizaje e
instrumentos de coevaluación o autoevaluación para que los estudiantes puedan
conocer los avances respecto a sus aprendizajes.

49
 3.2.6. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de guía
de aprendizaje adaptada.

Tabla 9: Problemas detectados

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
No se tenían conocimientos básicos El docente encargado de práctica brinde
respecto a lo que es una guía de orientaciones con respecto a la elaboración
aprendizaje y su utilidad. de una guía de aprendizaje.
No se contó con un esquema para poder El docente en formación investigue y
estructurar la guía de aprendizaje. consulte fuentes que permitan hacerle
conocer aspectos fundamentales respecto
a lo que es una guía de aprendizaje.

3.2.7. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de monitoreo

y retroalimentación.

Tabla 10: Problemas detectados de retroalimentación

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Los estudiantes no se conectaban a las Realizar grabaciones de las clases para que
sesiones programadas para los estudiantes puedan acceder a las clases
retroalimentar. en cualquier momento.
Los estudiantes no contestaban las Realizar grabaciones sintetizadas acerca
llamadas telefónicas para brindar una de lo desarrollado en clases y enviar a los
retroalimentación individual. estudiantes.
Algunos estudiantes no hacían lectura o Enviar de una forma dinámica las guías de
revisión a la guía de aprendizaje y entraban aprendizaje, como algunos videos ya
sin conocimientos previos al desarrollo de adelantándose al campo temático.
las sesiones.

50
 3.2.8. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de evidencias
de aprendizaje.

Tabla 11: Problemas detectados de registro de evidencia

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Las evidencias de aprendizaje no eran Hacer una previa coordinación con el
enviados dentro del plazo acordado. docente titular y establecer los
horarios de recepción de evidencias de
aprendizaje.
Algunos estudiantes entregan las Detallar los trabajos encargados o realizar
evidencias incompletas o realizan un vídeos explicando u orientando en qué
trabajo distinto al que se le pidió. consiste la evidencia que deben entregar.
Algunos trabajos no evidenciaban los
aprendizajes de los estudiantes.

Al momento de realizar las evidencias, los Orientar con respecto a la información que
estudiantes, consultan fuentes nada pueden encontrar en internet y recomendar
confiables y caen en el error de copiar y motores de búsqueda confiables.
pegar.

51
 3.3. RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

3.3.1. Análisis e interpretación de los resultados de las rúbricas de observación.

Los estudiantes de Práctica de Unidades Didácticas I planificaron y desarrollaron un total

de diez sesiones de aprendizaje, las cuales fueron calificadas con una rúbrica
proporcionada por el Centro de Prácticas Preprofesionales de la EPES. La rúbrica califica,
por un lado, el plan de la sesión de aprendizaje y el desempeño del docente en formación
por el otro. Además, es preciso mencionar que el número de rúbricas recogidas suman un
total de cuatro, puesto que el docente titular de la IE aplicó dos rúbricas, una por cada
sesión de aprendizaje, una rúbrica la calificó el docente de Práctica y la última rúbrica
correspondería a la que aplicó el docente monitor de la EPES.
A continuación, se analizarán los resultados obtenidos en las rúbricas de observación
aplicadas por el docente titular de la institución educativa donde se realizaron las practicas
pre profesionales. La rúbrica consta de dos partes, la primera referida al plan de sesión de
aprendizaje y la segunda al desempeño del docente en formación. En ese sentido se
elaboró una tabla con su respectivo grafico correspondiente a cada parte.

Tabla 12 Plan de sesión de aprendizaje

En progreso
Excelente (4) Bueno (3) En inicio (1)
(2) Total
fi % fi % fi % fi %
Presentación 0 0 3 75 0 0 1 25 4
Propósito de aprendizaje 0 0 2 50 2 50 0 0 4
Secuencia didáctica 2 50 1 25 1 25 0 0 4
Estrategias 2 50 2 50 0 0 0 0 4
Materiales y recursos educativos 1 25 2 50 1 25 0 0 4
Evaluación 0 0 3 75 1 25 0 0 4

Nota: La tabla muestra dos ejes, el vertical ilustra las dimensiones o categorías que se
evaluaron en la primera sección de la rúbrica y el eje horizontal muestra la escala de
valoración. Los datos que se cruzan son el número de sesiones que lograron el mismo nivel
de valoración.

52
 Figura 2 - Plan de sesión de aprendizaje

En inicio

En proceso

Bueno

Excelente

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Evaluación Materiales y recursos educativo

Estrategias Secuencia didáctica
Propósito de aprendizaje Presentación

Tabla 13 Desempeño del docente en formación

En progreso
Excelente (4) Bueno (3) En inicio (1)
(2) Total
fi % fi % fi % fi %
Problematización 0 0 4 100 0 0 0 0 4
Propósito y organización 0 0 3 75 1 25 0 0 4
Motivación 1 25 3 75 0 0 0 0 4
Recuperación de saberes previos 0 0 3 75 1 25 0 0 4
Gestión, acompañamiento 1 25 3 75 0 0 0 0 4
Evaluación 0 0 3 75 1 25 0 0 4
Retroalimentación 0 0 4 100 0 0 0 0 4

Se observan calificaciones favorables, es decir en la cuarta escala (bueno) en las categorías

de problematización, propósito, recuperación de saberes previos, evaluación y
retroalimentación. Las dimensiones de motivación y gestión y acompañamiento muestran
resultados máximos, ubicados en la quinta escala: Excelente.

53
 Figura 3 - Desempeño del docente en formación

En inicio

En progreso

Bueno

Excelente

0 1 2 3 4 5
Retroalimentación
Evaluación
Gestión y acompañamiento
Recuperación de saberes previos
Motivación
Propósito y organización

Se observan calificaciones favorables, es decir en la cuarta escala (bueno) en las categorías

de problematización, propósito, recuperación de saberes previos, evaluación y
retroalimentación. Las dimensiones de motivación y gestión y acompañamiento muestran
resultados máximos, ubicados en la quinta escala: Excelente.

54
CONCLUSIONES

PRIMERA: La unidad didáctica desarrollada para el área de comunicación está

planteada bajo la modalidad remota. Su elaboración se realizó, en mayor parte, con base
a las propuestas (ejes curriculares, competencias, enfoques, etc.) que se planificó con el
docente titular.

SEGUNDA: Se desarrollaron diez sesiones de aprendizaje correspondientes al área de

comunicación bajo la modalidad remota.

TERCERA: Los resultados obtenidos en las rúbricas de evaluación muestran datos

favorables con respecto a la planificación de la sesión de aprendizaje y el desempeño del
docente en formación.

CUARTA: El informe de Práctica de Unidades Didácticas I se realizó de manera

individual, siguiendo el esquema propuesto por el Centro de Práctica Preprofesional de la
Escuela Profesional de Educación Secundaria. Asimismo, la sustentación del informe se
realizará de manera remota y evidenciará el logro de competencias en el área, de los
docentes en formación.

55
SUGERENCIAS

PRIMERA: Se sugiere a las autoridades de la Facultad de Ciencias de la Educación y

del programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía, incrementen el número de
docentes y horas para cursos de Práctica preprofesional.

SEGUNDA: Se sugiere que los docentes encargados de la práctica preprofesional sean

capacitados permanentemente para que brinden las orientaciones necesarias a los
docentes en formación.

TERCERA: Se sugiere a las autoridades crear convenios con algunas instituciones

educativas, puesto que la modalidad remota hizo que varias instituciones cerraran las
puertas a los docentes en formación.

56
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58
ANEXOS

59
60