TFM Gamificación y FOL

Propuesta de aula basada en una experiencia de
aprendizaje a través del uso de Gamificación

para aumentar la participación y el interés del
alumnado de 2º Curso de Grado Medio
de Cocina y Gastronomía en el Módulo de
Formación y Orientación Laboral
Esther Pomares Escribano

Dra. Eva Martinez Lliso
Formación y Orientación Laboral – TFM

Curso 2018-2019
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional,
Enseñanza de Idiomas y Enseñanzas Deportivas
Abstract: Este trabajo presenta la participación y el interés por el contenido
como dos factores esenciales para que se pueda generar motivación en el
alumnado. En el caso de Formación Profesional, y en concreto en el módulo de
Formación y Orientación Laboral (FOL) se registra un alto nivel de desinterés
con respecto al contenido que se imparte. Esta falta de interés se relaciona con
un enfoque esencialmente jurídico, y además, se comprueba, una falta de
participación en las aulas que se relaciona en gran medida a clases
eminentemente expositivas. Este trabajo analiza los resultados de la puesta en
marcha de una metodología activa con el diseño de una experiencia de
aprendizaje basada en Gamificación, por su aceptación entre el alumnado y
porque en grupos donde hay una baja participación este tipo de metodologías
tienen resultados positivos. Asimismo, se fomenta la Educación en Valores
girando hacía un enfoque social frente al enfoque jurídico dominante. A
continuación, se valora, positivamente, y con cautela, como estos cambios
pueden ser la base para que se logre una mejora de la percepción del módulo
de FOL, generar mayor interés e incrementar la participación debido al carácter
experimental de la aplicación de esta propuesta didáctica.
Palabras clave: FOL, Formación Profesional, Educación en Valores,

Gamificación, interés, metodologías activas, motivación, participación.
Índice
1. Introducción ............................................................................................... 1
1.1. Características del centro educativo ............................................................... 1
1.2. Situación geográfica e instalaciones............................................................... 1
1.3. Oferta formativa .................................................................................................. 2
1.4. Modalidad Dual................................................................................................... 3
1.5. Departamento de FOL....................................................................................... 3
1.6. Metodología de centro....................................................................................... 4
1.7. Características de la etapa educativa............................................................. 4
1.8. Perfil demográfico de la etapa educativa ....................................................... 5
1.9. Perfil socio-demográfico del grupo .................................................................. 5
2. Marco Teórico ............................................................................................ 6
2.1. Identificación del problema ............................................................................... 6
2.1.1 La percepción de los Módulos: implicaciones ......................................... 6
2.1.2 Temática de los bloques formativos en el Módulo de FOL ................... 7
2.1.3. Metodología didáctica en el aula .............................................................. 7
2.1.4 El desarrollo de actividades y la motivación ............................................ 8
2.1.5 Desarrollo cognitivo y participación activa en el aula ............................. 9
2.1.6 Falta de participación e interés .................................................................. 9
2.2. Marco Teórico ................................................................................................... 10
2.2.1 Motivación en el ámbito educativo: interés por aprender .................... 10
2.2.2 Aprendizaje Significativo: Ausubel........................................................... 11
2.2.3 Metodologías activas: el alumnado en el centro ................................... 12
a) Dewey: Aprendizaje Basado en Proyectos ................................................. 13
b) Vygotsky: Aprendizaje Cooperativo .............................................................. 13
2.2.4 Bases de la propuesta didáctica: Gamificación ..................................... 14
a) Definición: qué es Gamificación .................................................................... 15
b) Antecedentes: las bases de la Gamificación............................................... 15
c) El uso de las TICs y la Gamificación ............................................................ 16
d) Aspectos positivos de la Gamificación ......................................................... 16
e) Inconvenientes de la Gamificación ............................................................... 17
f) Elementos y fases de la Gamificación........................................................... 18
g) Diseño de una experiencia educativa basada en Gamificación............... 19
h) Educación en Valores, enfoque social y gamificación ............................... 20
3. Metodología .............................................................................................. 20
3.1. Hipótesis ............................................................................................................ 21
3.2. Objetivos de la Propuesta Didáctica Innovadora ........................................ 21
3.3. Participantes ..................................................................................................... 21
3.4. Metodología de la investigación .................................................................... 22
3.5. Plan de Trabajo ................................................................................................ 22
3.5.1 Fase Previa: investigación y recogida de datos .................................... 24
3.5.2 Fase de intervención en el aula ............................................................... 25
3.5.3 Fase Final: análisis de los resultados ..................................................... 28
3.6. Cronograma ...................................................................................................... 29
4. Resultados ............................................................................................... 33
4.1. Análisis de datos: propuesta de aula ............................................................ 34
4.2. Análisis de datos: valoración del profesorado ............................................. 35
5. Conclusiones y discusión....................................................................... 39
5.1. Discusión ........................................................................................................... 39
5.2. Conclusión......................................................................................................... 41
6. Bibliografía ............................................................................................... 43
7. Anexos ...................................................................................................... 49
Anexo 1 – Inserción laboral: Ciclo de Grado Medio Cocina y Gastronomía
Anexo 2 – Familias Profesionales Ciclo de Grado Medio
Anexo 3 – Plan metodológico de la investigación
Anexo 4 – Ejemplo de anotaciones en diario reflexivo
Anexo 5 – Encuesta Alumnado. Fase recogida de datos
Anexo 6 – Narrativa de la experiencia de aprendizaje gamificada
Anexo 7 – Sistema de Logros: evaluación objetivos de aprendizaje individual
Anexo 8 – Listado de recursos TICs
Anexo 9 – Ejemplos de recursos necesarios en BreakoutFOL
Anexo 10 – Rúbrica para evaluar trabajo en grupo
Anexo 11 – Ejemplo de plano colocación mesas para trabajo cooperativo
Anexo 12 – Encuesta profesorado. Fase evaluación resultados
1. Introducción
El presente estudio se lleva a cabo dentro del Máster Universitario de

Formación de Profesorado de la Universidad Europea, el cual habilita para
ejercer como profesor/a de Educación Secundaria, Bachillerato, Profesional,
Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Deportivas dentro de la especialidad de
Formación y Orientación Laboral 1 (FOL).
La propuesta didáctica sobre la que se basa este Trabajo de Fin de

Master se encuadra dentro de Formación Profesional (FP) y en el módulo de
FOL que está presente en todos los Ciclos de Grado Medio y Superior de esta
etapa educativa.
1.1. Características del centro educativo
Este trabajo se contextualiza dentro del centro educativo donde se

realizan las prácticas docentes en los módulos de FOL y EIE. Para el desarrollo
de esta propuesta didáctica educativa, se analiza la documentación en la que
se apoya el centro como eje de actuación de todo el personal tanto docente
como administrativo. Entre otros documentos destaca la Programación General
Anual (PGA) así como el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Plan de
Acción Tutorial (PAC) especialmente importante dentro de Formación
Profesional.
1.2. Situación geográfica e instalaciones
IES Escuela de Hostelería y Turismo Alcalá (EHT Alcalá) está localizado

en Alcalá de Henares, ciudad Patrimonio de la Humanidad y centro neurálgico
de la zona Este de la Comunidad de Madrid (PEC, EHT Alcalá, 2016), ya que
esta ciudad es uno de los municipios más importante del denominado Corredor
del Henares 2.
EHT Alcalá es un centro de titularidad pública que ocupa “una superficie

de solar de 2.671 m2, y una superficie construida de 1.595 m2.” (PEC, EHT
Alcalá, 2016:12). Se alza sobre un edificio construido a tres alturas, en su
primera planta se encuentra el hall desde el que se accede a tres aulas, aula
taller, despachos, aseos, cámaras frigoríficas y conserjería, siendo su aula
1Especialidad de FOL habilita para impartir el módulo de Formación y Orientación Laboral, así como Empresa e Iniciativa
Emprendedora (EIE) que igualmente se cursa en los ciclos de FP.
2
Corredor de Henares, es como se conoce al conjunto de dieciséis municipios situados a ambos lados de la Autopista A-2, uno de los
enclaves industriales más importantes de Madrid (Instituto Madrileño de Desarrollo, 2004).
1
taller de cocina, con cristaleras que permiten ver al alumnado trabajar, una de
las primeras vistas al entrar al centro.
En la planta segunda hay un total de 6 aulas, biblioteca y el aula de

informática con 18 puestos, además de un aula de grandes dimensiones, con
capacidad para 30 alumnos/as dotada con medios audiovisuales. Se completa
con los departamentos y sala de profesores, aula taller de alojamiento y
lavandería, aseos y las cinco zonas de aula-taller: cocina modular, cocina
central, pastelería, restaurante, bar y zona de catas. Además, el centro cuenta
con un semisótano donde se encuentran aseos, almacenes, cámaras y sala de
calderas. (PEC, EHT Alcalá, 2016).
1.3. Oferta formativa
Este centro perteneciente a la Comunidad de Madrid imparte ciclos de la

familia profesional 3 de Hostelería y Turismo, según los datos recogidos en
PGA de centro, en el curso escolar 2018/2019 se matriculan 351 alumnos/as
que se reparten en 16 grupos. Los ciclos relacionados con Cocina, así como el
Ciclo Superior de Guía, Información y Asistencia Turística son los más
demandados, quedando plazas sin cubrir en los relacionados con Servicios de
Restauración. Se registra el mismo comportamiento en los Ciclos de Formación
Básica (FPB) donde el más solicitado es Cocina y Restauración, quedando
muy por debajo el de Alojamiento y Lavandería (PEC, 2016).
La oferta formativa para el curso 2018-2019, atendiendo al número de

alumnos y como se reparten en cada ciclo y modalidad, es la siguiente:
Tabla 1: Oferta formativa 2018/2019 EHT Alcalá
Fuente: Tabla recogida en el Plan General del Centro (2018) de EHT Alcalá
3
Familia Profesional: Conjunto de cualificaciones en las que se estructura el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales,
atendiendo a criterios de afinidad de la competencia profesional. En la actualidad se divide 26 Familias. en Recuperado de
https://www.sepe.es/HomeSepe/Personas/formacion/certificados-profesionalidad/familias-profesionales.html
2
La impartición de ciclos en modalidad dual, así como la gestión de un
restaurante con servicios al exterior gestionado conjuntamente por el
profesorado y el alumnado, son características que sin duda otorgan opciones
de formación y experiencia, muy valorables, de cara al inicio de su carrera
profesional y así se destaca al preguntar al alumnado sobre los motivos de la
elección del centro.
1.4. Modalidad Dual
Este centro apuesta por Formación Profesional Dual4 una iniciativa mixta
que otorga una cualificación a través de la formación para el desarrollo de una
profesión. Además, se compagina prácticas laborales en un centro de trabajo.
En este instituto las 2000 horas lectivas del ciclo se imparten en un único curso
académico, con el fin de que en el segundo año académico y de forma
continuada, durante un total de nueve meses se realice la Formación en el
Centro de Trabajo (FCT).
1.5. Departamento de FOL
El departamento didáctico de FOL es uno de los cuatro de los que

dispone el centro. Está compuesto por dos profesoras, cuya situación
administrativa se reparte en una plaza definitiva y otra plaza en régimen de
interinidad. Además de las labores propias de la docencia, impartiendo el
módulo de FOL y EIE, hay una jefatura de departamento cuyas funciones son
asumidas por la profesora titular, siendo estas relacionadas en el PGA del
centro (2018) de la siguiente forma:
1. Bolsa de Empleo: incremento de los canales de comunicación con el

alumnado para hacerles llegar ofertas desde empresas del sector.
2. Aulas Profesionales de Emprendimiento: ayuda a impulsar proyectos

del alumnado tanto matriculado como una vez terminada su formación
en el centro.
4 Formación Dual Se regula dentro del art. 2.1. Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la
formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual. (RD1529/2012). Se caracterizan por realizarse en
régimen de alternancia entre el centro educativo y la empresa, Recuperado de http://todofp.es/sobre-fp/informacion-general/formacion-
profesional-dual/fp-dual-en-sistema-educativo.html
3
1.6. Metodología de centro
La metodología se define dentro de los diferentes documentos del centro

educativo. Es eminentemente práctica y trata de favorecer que el alumnado
aprenda a aprender; para ello el aprendizaje es totalmente autónomo y
práctico, sobre todo en las denominadas aulas-taller, impartidas por
profesorado técnico, cocineros-as, jefes-as de sala, reposteros-as, etc., con
metodología basada en el denominado Aprendizaje Vicario 5 o Por
Observación (Bandura, 1982). Este aprendizaje nace de la interacción de las
personas con su entorno a través de la observación o imitación, obteniendo
conocimientos nuevos o cambiando los adquiridos; más aún, se hace evidente
cuando se identifican rasgos comunes entre el modelo y el aprendiz. Esta
observación sobre el comportamiento de otros ayuda a aprender y también a
diferenciar el resultado de una conducta. Este tipo de aprendizaje se encuadra
dentro de la Teoría del Aprendizaje Social o Cognitivo Social que formula Albert
Bandura (1982).
1.7. Características de la etapa educativa
Formación Profesional de acuerdo con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) comprende un
conjunto de ciclos de Formación Profesional Básica, de Grado Medio y de
Grado Superior que integra contenidos teóricos y prácticos. Su función es
cualificar al alumnado para diversas profesiones, insertarse en el mercado
laboral y que formen parte activa económica, cultural y socialmente, pero
también es una vía de actualización laboral, formación continua y mejora de
conocimientos y habilidades para trabajadores/as.
Las formas de acceso se regulan en el artículo 41 de la LOMCE,

accediéndose a Ciclos de Grado Medio con el Título de Graduado de
Educación Secundaria Obligatoria titulación superior 6 , y también con la
obtención del Título de Formación Básico u otro título de Formación Profesional
de Grado Medio o mediante prueba. Esta formación se considera post-
obligatoria. Se obtiene el título de Técnico/a (LOMCE, 2013).
5
Se utiliza el término “vicario” del latín transportar, y este aprendizaje tiene su mayor característica en como el conocimiento es se
transporta desde el que es observado a quien le observa (Triglia, 2018)
6 Dentro del artículo 41.2b, LOMCE (2013) también se establece como medio de acceso estar en posesión de un certificado acreditativo
de haber superado todas las materias de Bachillerato
4
En el caso del Ciclo de Grado Medio de Cocina y Gastronomía, donde se
centra este estudio, con la titulación obtenida las ocupaciones y puestos más
relevantes a desarrollar son cocinero/a, jefe/a de partida y/o empleado/a de
economato de unidades de producción y servicio de alimentos y bebida de
acuerdo al artículo 7.3 del Real Decreto 1396/2007, de 29 de octubre, por el
que se establece el título de Técnico en Cocina y Gastronomía y se fijan sus
enseñanzas mínimas (RD 1396/2007). Es importante tener en cuenta que el
31% del alumnado de Grado Medio de Ciclos Formativos, dará por terminada
su etapa educativa y formará parte mercado laboral tras graduarse (Fundación
AXA, GAD3 y Educa 20.20., 2017), con la titulación que se obtiene al acabar
este Ciclo Medio, las expectativas de inserción laboral son casi plenas 7
1.8. Perfil demográfico de la etapa educativa
Esta etapa educativa se inicia con edades de entre 17 y 18 años, para

ciclos de Grado Medio, aunque se registra un 14% de alumnado mayor de 30
años. En ciclos de Grado Superior, las edades de inicio se sitúan entre los 18 y
21 años. Con respecto al género, dependiendo de las Familias Profesionales8,
se observa que el número de hombres es numeroso en especialidades
técnicas (Electricidad y Electrónica, Fabricación Mecánica…), mientras que las
mujeres predominan en otras familias relacionadas con la Imagen Personal o
Servicios a la Comunidad (Fundación Atresmedia y Fundación Mapfre, 2018).
En el caso de la familia de Hostelería y Turismo, los porcentajes oscilan desde
un 63% de alumnos en los ciclos de FP Básica o Grado Medio, pasando a ser
más del 57% alumnas en Grados Superiores (Ministerio de Educación y
Formación Profesional, 2015).
1.9. Perfil socio-demográfico del grupo
El grupo de 2º Curso del Ciclo de Grado Medio de Cocina y Gastronomía

se compone de un total de 19 alumnos/as, de los cuales 11 son alumnas y 8
alumnos, la media de edad oscila entre 17 y 19 años, con un alumno por
encima de los 40 años. En su mayoría provienen de Educación Secundaria.
7
Anexo 1: Información mensual de mercado de trabajo de Formación Profesional. Titulación Técnico en Cocina y Gastronomía según
datos del Ministerio de Empleo y Formación Profesional. Recuperado de http://todofp.es/dam/jcr:0d0b1c30-318b-40f7-92f4-
edb8f60c9787/t%20cocina%20gastronomia.pdf (23.05.2019)
8
Anexo 2: Familias Profesionales que hay en la actualidad según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional
Recuperado de http://www.todofp.es/sobre-fp/informacion-general/centros-integrados/nuevos-centros/familias.html (21.02.2019)
5
La nacionalidad española es la predominante, además hay dos alumnas
de origen latinoamericano un alumno de nacionalidad rumana y un alumno
chino. Se observa un perfil socio-económico medio.
En cuanto a la atención a la diversidad, no hay diagnosticado Alumnado

con Necesidades Educativas Especiales (ANEE), y no se observan
adaptaciones curriculares no significativas.
2. Marco Teórico
Se presenta este análisis del marco teórico desde la revisión de distintas

corrientes pedagógicas y metodológicas que, junto con la observación y el
estudio bibliográfico, tiene como objetivo elaborar una propuesta didáctica
innovadora en la que concurran elementos metodológicos que permitan lograr
un aumento de la participación y el interés por el módulo de FOL en el
alumnado de 2º curso del Ciclo de Grado Medio de Cocina y Gastronomía.
2.1. Identificación del problema
Para la revisión de las posibles problemáticas del grupo se analizan las

variables que se identifican como susceptibles de mejora a través de una
intervención en al aula, con la propuesta que se presenta en este trabajo.
2.1.1 La percepción de los Módulos: implicaciones
Según se define normativamente la Formación Profesional “tiene por

finalidad preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y
facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a
lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una
ciudadanía democrática” (LOMCE, 2013:30), este mandato implica la
convivencia de dos tipos de módulos, aquellos que se denominan técnicos y
que se unen a una unidad de competencia 9, y aquellos llamados teóricos, que
desarrollarían la parte del currículo que se relaciona con formar profesionales
con capacidad para adaptarse a modificaciones laborales, desarrollarse
personalmente o convivir democráticamente.
Desde las primeras impresiones, dentro del aula y en las conversaciones

que se tienen con el equipo docente o con la profesora titular, es evidente
como el alumnado percibe como necesarios los módulos técnicos, porque los
9
Unidad de Competencia: es el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial.
Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
6
identifican como aquellos que enseñan la profesión, “saber hacer”, frente a los
módulos de FOL, EIE o idiomas, que son teóricos y no identifican como
necesarios para el desarrollo de su futura profesión 10 alejándoles del contenido
curricular a impartir. En el caso de esta Escuela de Hostelería y Turismo, la
formación se compagina con servicios de restauración al exterior. Es el
alumnado organizado por el equipo técnico docente, quien atiende los
comedores de los restaurantes. Esto produce que en ocasiones el alumnado se
sienta presionado por el servicio que se ha de realizar, incluso se deben
gestionar tensiones que se originan durante estos módulos que inciden en las
horas del módulo de FOL con falta de interés y escasa participación.
2.1.2 Temática de los bloques formativos en el Módulo de FOL
Se observa que la forma de organización del contenido en varios

bloques formativos, cuyos resultados de aprendizaje están muy ligados a un
enfoque jurídico, es uno de los grandes inconvenientes a los que se enfrenta el
profesorado (Minetti, 2010) y además se pone de manifiesto en múltiples
estudios donde se apunta éste como uno de los motivos de la falta de interés y
participación por parte del alumnado hacía el módulo de FOL (Soto-Cid et al,
2015). Esto se observa igualmente en este grupo, donde los conceptos no se
comprenden al ser explicados por la profesora titular, el vocabulario es nuevo y
requiere mayor grado de concentración para entender las clases expositivas.
2.1.3. Metodología didáctica en el aula
A continuación, se analiza como la metodología didáctica que se aplica en

cada módulo incide en el interés y participación del alumnado. Se pasa de
aulas basadas en aprendizaje por descubrimiento, eminentemente prácticas a
sesiones en el módulo de FOL que se estructuran en una primera parte a
través de clases expositivas, con apoyo de presentaciones multimedia, para
continuar con una segunda parte que trata de llamar a la participación con
resolución de casos prácticos y preguntas de refuerzo o pequeños debates
sobre noticias.
Se observa que esta metodología no consigue que el alumnado participe

o muestre interés por el contenido o el desarrollo de la clase, incluso cuando
10
Entrevistas no estructuradas con distintos alumnos/as de los Ciclos de Grado Medio de Cocina y Gastronomía, así como
Restauración, y con diferentes integrantes del equipo docente.
7
éste, está relacionado directamente con cuestiones laborales o personales,
que, según Cano Montero y García Gómez (2009), es uno de los vehículos
para generar mayor motivación en este módulo en concreto.
2.1.4 El desarrollo de actividades y la motivación
Asimismo, en el análisis sobre la predisposición hacía la realización de

actividades, se observa una baja disposición por el alumnado para llevar a
cabo las actividades que se proponen dentro del aula o como trabajo
complementario. No se observa motivación intrínseca, aquella por la cual se
realizan las actividades por un compromiso que sale desde el propio
estudiante, a diferencia de la extrínseca que nace desde el entorno (Aguado,
2005).
En este sentido, al realizar actividades individuales de exposición hacía

sus compañeros/as o dinámicas grupales, manifiestan inseguridad y rechazan
su realización a veces de forma directa. Igualmente, en la impartición de la
Unidad Formativa de Orientación, bloque que se imparte en primera persona
durante las prácticas, no se muestra interés en actividades encaminadas a
describir de forma breve habilidades profesionales o personales necesarias
para el desarrollo de la actividad laboral, incluso aunque se trate de explicar la
importancia de saber realizar ese tipo de actividades de cara a su futuro
profesional. Esta actitud cambia, y se comprueba positivamente, como mejora
la participación cuando se plantea la realización de juegos través de
aplicaciones multimedia como Kahoot 11. Asimismo, en sesiones realizadas en
el aula de informática, a través del uso de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) mejora la interacción del grupo con respecto a la
realización de actividades. Esto ocurre porque en ese tipo de actividades,
mejora una de las variables de la motivación, las expectativas, la percepción
del alumno/a sobre su habilidad para llevar a cabo una actividad o tarea
(Pintrich, 2000), se sienten cómodos al crearse un ambiente más lúdico,
mejorando su interés y motivación.
11
Kahoot: Aplicación multimedia a través de la que el profesorado puede realizar cuestionarios de forma online y simultáneamente en
clase, el alumnado a través de ordenadores, tabletas o móviles de manera que el alumnado juega y compite creando un ambiente lúdico
en el aula.
8
2.1.5 Desarrollo cognitivo y participación activa en el aula
Por otra parte, se analiza en entrevistas con el profesorado 12 del centro,

como esta falta de interés por participar o por el contenido se relaciona con el
desarrollo cognitivo en el que se encuentra cada estudiante según Inhelder y
Piaget (1955).
De acuerdo a estos dos autores, el alumnado está dentro de la llamada

etapa de pensamiento formal, es decir, entiende conceptos abstractos y
construyen afirmaciones aplicando la lógica. Hay un desarrollo de
competencias cognitivas que se traduce en conceptos psicológicos como son
el autoconcepto, la autoestima o el desarrollo de la identidad (Anderson et al.,
2001, citado por Ortuño, 2014). Si se analiza con respecto a la participación,
hay múltiples investigaciones que relacionan el autoconcepto; es decir la
concepción que tienen de sí mismos/as como estudiantes, con la calidad de su
rendimiento cognitivo y la implicación activa en tareas de aprendizaje
(González, M.C y Tourón, J., 1992).
Desde las primeras clases, cuando se pregunta por expectativas como

adultos/as o en dinámicas realizadas por la profesora titular encaminadas a
promover estos conceptos psicológicos, la percepción que tienen de sí mismos
debe mejorar. Se observa carencia de confianza, respeto o asertividad, lo que
puede ser un motivo de la falta de participación o rechazo a la realización de
actividades grupales.
2.1.6 Falta de participación e interés
Como consecuencia tras el análisis realizado a través de la observación

de las aulas y el funcionamiento del centro y de entrevistas no estructuras con
alumnado y profesorado, y una confrontación con estudios de publicaciones
especializadas del sector educativo, se resuelve definir como problema sobre el
que se va a desarrollar una intervención de aula, a través de una propuesta
didáctica, la falta de participación activa en el desarrollo de las clases y
desinterés por el contenido del módulo de FOL del alumnado de 2º curso de
Grado Medio de Cocina y Gastronomía.
12
Entrevistas no estructuradas que se llevan a cabo durante el desarrollo de las prácticas en la Sala de Profesores.
9
2.2. Marco Teórico
“La actitud más importante que se puede formar es el deseo de seguir aprendiendo”
John Dewey
Múltiples investigaciones establecen que la motivación y la participación
activa del alumnado son dos de los factores claves para que pueda darse un
aprendizaje (Rodriguez-Pérez, 2012). En este sentido, y en el caso específico
de Formación Profesional, se apunta, además, que el módulo de FOL genera
escasa motivación y el profesorado es quien debe encontrar la forma de
generar ese interés (Cano Montero y García Gómez, 2009).
Por tanto, para que el alumnado se sienta motivado hacía el aprendizaje

y se produzca una participación real en las clases, el profesorado cobra mayor
importancia y debe establecer un equilibrio entre la motivación y la construcción
de nuevos conocimientos (Ospina, 2006). En este sentido aplicarían otras
variables que se consideran motivacionales, como el interés personal o tener
inquietud por alcanzar metas de aprendizaje (Manassero y Vázquez, 2000).
A continuación, se busca construir, partiendo de estas premisas, una

propuesta didáctica que ofrezca una experiencia de aprendizaje basada en
Gamificación y que logre mejorar la participación e interés por el módulo de
FOL, en el alumnado de 2º Curso de Grado Medio de Cocina y Gastronomía.
2.2.1 Motivación en el ámbito educativo: interés por aprender
Según Piaget (1955), la motivación dentro del ámbito educativo se

define como interés por aprender, Weiner (1983) además establece que las
expectativas que se tienen de conseguir una meta o logro y cuál es el valor que
se le otorga son dos elementos que también inciden en la motivación del
alumnado. Pintrich y De Groot (1990) desarrollaran en tres categorías los
variables que se deben tener en cuenta al estudiar la motivación del alumnado
dentro del ámbito educativo recogidas por Núñez (2009) en la siguiente
clasificación:
a) Motivacional: aquellas razones que llevan a implicarse en la

realización de una tarea, si se considera relevante habrá más posibilidades de
que esta se lleve a cabo.
10
b) Expectativas: como el alumno/a percibe la tarea con respecto a su
capacidad de realizarla con éxito. Influye la percepción del alumnado con
respecto a su propia capacidad para hacer frente a la actividad solicitada.
c) Afectivo-Emocional: se relaciona con como el alumno/a percibe como

una tarea es emocionalmente positiva y cuáles son las reacciones afectivas
que se derivan de su realización
Desde este planteamiento se trata de establecer cómo generar interés

por aprender y cómo crear expectativas positivas en el alumnado con respecto
a la meta a conseguir a través del propio aprendizaje para lograr despertar el
interés y promover la participación.
2.2.2 Aprendizaje Significativo: Ausubel
Según García Pérez (2015) aprender es un proceso de nuestro

organismo que nace desde las experiencias vividas y transforman nuestras
conductas. Es decir, nuevos aprendizajes generan conductas nuevas. Por esto,
cuando las personas se enfrentan a una nueva experiencia o tarea, lo primero
que el cerebro hará es relacionarla con conocimientos que ya tiene
almacenados, que le permitan interiorizar lo aprendido. Construir el aprendizaje
desde los conocimientos previos ayuda a generar una mejor motivación hacía
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como primer paso para una mayor
implicación del alumnado.
Por tanto, para que cualquier propuesta de aula sea efectiva debe
conseguir, lo que según los estudios realizados por Ausubel (1976), se
denomina aprendizaje significativo, donde ya se establecía una relación entre
lo cognitivo y lo motivacional. Para que se construya este aprendizaje se define
como necesaria una disposición positiva por parte del estudiante, variable
motivacional, y que los contenidos se estructuren de forma coherente
respetando los conocimientos previos (Núñez, 2002), aquellos que nacen
desde los llamados organizadores previos que son puentes cognitivos entre lo
que se sabe y el contenido nuevo a aprender (Moreira, 2008). Por lo tanto, las
metodologías didácticas que generen ese interés por aprender deben ser
aquellas que tienen en cuenta estos conocimientos previos, para que se pueda
producir un verdadero aprendizaje significativo.
11
2.2.3 Metodologías activas: el alumnado en el centro
A continuación, se revisan corrientes enmarcadas dentro de la

denominada Escuela Nueva 13 , precursoras de las llamadas metodologías
activas, como aquellas que se fundamentan en los conocimientos previos del
alumno/a, la implicación de éste en su propio aprendizaje y el refuerzo de su
responsabilidad, autoestima, interés y motivación (Ballesta, Izquierdo y
Romero, 2011), y que se consideran capaces, a priori, de generar interés por
aprender como paso previo para la participación activa dentro del aula.
En este sentido, es muy gráfico como Brown y Atkins (1988) diferencian

los métodos de enseñanza creando una línea imaginaria y colocando en un
lado las clases magistrales donde el alumnado es un mero espectador/a y en el
lado opuesto, estudiantes con autonomía que construyen su aprendizaje, que
participan y donde el profesorado interviene mínimamente cambiando su rol
hacía un mero guía, características fundamentales de metodologías activas.
Tabla 2: Diferencias entre Escuela Nueva y Escuela Tradicional
Fuente: Elaboración propia desde las propuestas de Brown y Atkins (1988)
Es imprescindible para poner al alumnado en el centro, que éste tenga

la habilidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje. Esta autonomía no es
innata y el interés por aprender tampoco, ambas capacidades se adquieren y
se impulsan a través de la metodología de trabajo en el aula y el respeto por
los estilos de aprendizaje de cada estudiante (Holec,1980).
En este plano, son las metodologías activas y el aprendizaje significativo

las que fomentan que el alumnado quiera aprender y lo haga autónomamente
conociendo sus expectativas con respecto a una meta o logro y cuál es el valor
que le otorga (Weiner, 1983). Estos elementos de estar presentes en la
13Escuela Nueva, nace en el Siglo XVIII, y que posiciona al alumnado en el centro del proceso educativo básico para
poder poner en marcha cualquier metodología de las denominadas metodologías activas (Gómez y Velasco, 2014)
12
metodología, fomentarán participación e interés, que surgirá desde la
motivación intrínseca y extrínseca que se genera en el alumnado con el uso de
las estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas. Se tendrán en cuenta
dos corrientes que se consideran son las bases de cualquier propuesta
didáctica desde el punto metodológico.
a) Dewey: Aprendizaje Basado en Proyectos
Esta corriente se basa en las aportaciones de Dewey 14, como precursor

de la Escuela Nueva, y la puesta en marcha de metodologías que ponían de
una forma real al alumnado en el centro, tratando de impulsar su parte
psicológica y a la vez el plano social, con el fin de asumir tareas concretas
dentro de la sociedad (Pardo, 2018). Fomentan el conocimiento de su entorno,
esencial para alumnado a punto de insertarse dentro del mundo laboral, su
fórmula de trabajo en el aula es el denominado Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), que propone que el profesorado trabaje cooperativamente
junto a alumnos/as y fomente que las temáticas estén relacionadas entre sí, y
al ser aprendidas conectadas con la práctica, promuevan espacios de
convivencia, con normas elegidas y consensuadas por todos/as. (Gómez y
Velasco, 2014).
b) Vygotsky: Aprendizaje Cooperativo
Se analiza a Vygotsky 15 , como precursor de la llamada psicología

histórico-cultural, que evidencia la relación entre la socialización y su resultado
en el aprendizaje. Partiendo de esta base formularía la denominada Zona de
Desarrollo Próximo que se define por el propio Vygotsky (1988), como el
camino entre el nivel real de desarrollo que se aplica al resolver un problema, y
como este mismo problema se resuelve con la ayuda de un adulto, o
colaborando con compañeros/as, es lo que él llamó su desarrollo potencial,
sentando las bases del denominado Aprendizaje Cooperativo (AC): “es
interesante observar la relación que se establece entre el desarrollo de la
responsabilidad individual y su influencia en la implicación y organización de
las actividades colectivas” (Casal y Sánchez Godoy, 2016:181)
14
John Dewey (Estados Unidos, 1859 – 1952) pedagogo y filósofo, a quien se considera impulsor de Escuela Nueva (Pardo, 2018)
15
Lev Semiónovich Vygotsky (Bielorrusia 1896-1934) Psicologo y también licenciado en Filosofía y Letras (Salazar, 2017)
13
2.2.4 Bases de la propuesta didáctica: Gamificación
Estas características son las bases desde las que se construyen

múltiples estrategias educativas innovadoras que favorecen la participación en
el aula o la motivación y que nacen pedagógicamente desde las bases de la
cooperación de Vygotsky, o las aportaciones de Dewey. En esta propuesta se
aplica la gamificación o ludificación por considerar tras la revisión bibliográfica y
el análisis descrito en la identificación del problema que puede lograr
participación e interés por el módulo de FOL, además, de acuerdo a
Foncubierta (2014) en clases donde no hay participación, la Gamificación o
Ludificación acerca al estudiante a conseguir a través del trabajo cooperativo
metas individuales, articuladas alrededor de normas de grupo, interacción
positiva y sentido de pertenencia.
Por tanto, se establece que esta metodología didáctica, debe tener

presente estas características como necesarias para que se genere
participación e interés:
1. Tener en cuenta el entorno socio-cultural y la colaboración adecuada

con las personas adultas que formen parte del entorno del estudiante, tanto a
nivel educativo y como con su entorno más cercano compañeros/as, amistades
o familias.
2. Tener un objetivo común, la enseñanza como un fin en sí mismo, de

hecho, según Meneses, G. (2007) los entornos donde se aprende
colaborativamente compartiendo objetivo, material y medios junto con el apoyo
del profesorado posibilita la construcción de nuevos conocimientos.
3. La posición del profesorado, cambia y se pone de manifiesto la

importancia de su trabajo dentro del aula, y como su implicación de llevar a
cada alumno/a hacía el desarrollo de sus capacidades de una forma plena.
4. La evaluación, se adapta al planteamiento pedagógico de estos

modelos de aprendizaje, la evaluación que debe ser formativa favoreciendo la
consecución de los objetivos marcados (Arribas, 2017) y debiéndose las formas
de evaluar adaptarse a la metodología.
14
a) Definición: qué es Gamificación
El término Gamificación es un anglicismo que proviene de la palabra

gamification que se usa para identificar comportamientos o actividades
relacionadas con el juego que es inglés se dice game. Cuando se usa el
término Gamification, en concreto, se está haciendo referencia a la utilización
de técnicas asociadas a juegos, en contextos que no son por sí mismo lúdicos,
con el fin de conseguir el desarrollo de habilidades (Burke, 2012). Si se
encuadra en el ámbito educativo exclusivamente, se utiliza como herramienta
de aprendizaje, pero también como medio para generar actitudes positivas y
comportamientos basados en la colaboración y el estudio autónomo
(Caponetto, L. et al, 2014). Dentro de las definiciones analizadas por Gállego,
Molina y Llorens (2014), citan a Ramírez (2014) que destaca que no solo es
aplicar estrategias de juegos en contextos ajenos, también busca que el
alumnado cambie o adapte su comportamiento, y citan a Martín y Hierro (2013)
que incluye otra característica a la base de la definición, la vinculación especial
con el usuario y la trasmisión de un contenido.
b) Antecedentes: las bases de la Gamificación
Estas estrategias propias del juego, aplicadas a conseguir procesos

significativos de aprendizaje, nacen al observar que, en los juegos,
especialmente en los videojuegos, se produce una motivación que lleva al
jugador/a a niveles muy altos de concentración. Es lo que se denomina estado
de flujo, término acuñado por Csikszentmihalyi (1992), que describe esa
sensación de abandono consciente que se genera cuando se está muy
implicado en una actividad o tarea; abstracción que hace que las personas
puedan conseguir los objetivos que se han marcados y se convierte en motor
del aprendizaje. La propia industria del videojuego, consciente de esto
empieza, a principios de los 90, a realizar estudios sobre cómo aplicar estas
dinámicas en ámbitos académicos. Se investigan los tipos de jugador/a,
motivaciones, activadores psicológicos (conductas compulsivas) y finalmente la
forma de llevar todo este análisis a las aulas (Díez Rioja, Bañeres y Serra,
2017).
Asimismo, no se debe confundir Gamificación con otra metodología que

también nace con las bases del juego como elemento motivacional,
15
Aprendizaje Basado en Juego (ABJ) y que de acuerdo con Mosquerra (2019)
se basa en crear o adaptar un juego que existe y usarlo dentro del aula, es
decir, el juego es el fin. Sin embargo, cuando se usa una experiencia de
aprendizaje basada en gamificación, la diferencia más importante está en que
se busca la motivación a través de la utilización de mecánicas propias de los
juegos; se usan las dinámicas, las normas, se crea una historia y se ajusta al
currículo, en este caso, gamificar el aprendizaje sería el medio (Fonseca,
2019).
c) El uso de las TICs y la Gamificación
Aunque no siempre se asocian estas experiencias al uso de las TICs, en

la gran mayoría las TICs son el medio a través del cual se crea la experiencia
educativa gamificada o como mínimo, un canal de comunicación y de
retroalimentación y que forma parte de los elementos esenciales. El uso de
TICs eleva la motivación del alumnado, facilita el trabajo en equipo a través de
las plataformas digitales colaborativas y el feedback se produce de forma
inmediata. Contreras y Eguia (2012) destacan como se complementa a la
perfección el uso de los dispositivos móviles y el uso de las TICs para la
realización de videojuegos o para generar una retroalimentación en el
alumnado, y que formen parte de la actividad educativa impulsando la
competencia digital.
d) Aspectos positivos de la Gamificación
Estos aspectos positivos se analizan desde las dimensiones que están

presenten en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
1. Alumnado: La mayoría de los autores dentro del ámbito educativo,

están de acuerdo en señalar estas características como las más destacables
con respecto al alumnado, aquí se listan las recogidas por Marín (2015):
- Estimula y hace más atractiva la participación del alumnado.

- Motiva la participación constante.
- Crea una retroalimentación positiva a través de recompensas.
- Promueve la perseverancia y el triunfo.
- Aumenta el compañerismo.
- Ayuda a construir una identidad propia.
- Transforma actividades haciéndolas más amenas.
- Ayuda la comunicación entre compañeros-as.
16
- Se generan ambientes de confianza.
2. Profesorado: el rol del docente cambia y se adapta, se convierte en un
guía, en un mentor o simplemente un moderador que hace posible que se cree
una comunidad que se forma por alumnado y docente que beneficia al
funcionamiento de este tipo de aprendizajes (Contreras y Eguia, 2017),
Permite descubrir las necesidades y prioridades educativas del grupo

(Ballesta, Izquierdo y Romero, 2011) y mejora la comunicación y la interacción
entre estudiante y docente, en parte ayudado por las nuevas fórmulas que
abren las TICs (correo, chat, aulas virtuales) y en parte por la generación de la
experiencia desde los intereses del alumnado. Permite que se trabajen otras
metodologías para complementan el proceso de enseñanza aprendizaje como
puede ser el aprendizaje cooperativo, Aprendizaje Basado en Retos o Flipped
Classroom 16
3. Evaluación: Habrá que definir una evaluación que esté en línea con la
experiencia gamificada que se vaya a poner en marcha en el aula, el alumnado
es evaluado de una forma continua, simultánea y dando la oportunidad de que
haya una retroalimentación, consolidando la clase y fortaleciendo el
conocimiento (Oliva, 2016).
e) Inconvenientes de la Gamificación
Estos son los principales inconvenientes de acuerdo a Colomino-

Palacios y Hérranz (2012):
- La forma de evaluar y su correcta definición.

- Las expectativas por parte del alumnado con respecto al juego.
- Un diseño o reglas del juego que no sean claras o pedagógicas.
- No usar de forma correcta los elementos de puntuación-recompensa.
- Usar de forma excesiva elementos de gamificación.
- Excesiva competencia entre el alumnado.
- Mantener el interés por el contenido durante toda la experiencia.
- La dependencia del uso de las TICs.
- Necesarios conocimientos por parte del profesorado/alumnado.
16
Metodologías activas con bases pedagógicas que pueden ser utilizadas como complemento o bien incluyendo elementos de
gamificación dentro de estas. (Ballesta, Izquierdo y Romero, 2011)
17
f) Elementos y fases de la Gamificación
Se toma como referencia la clasificación de los elementos más

importantes que deben estar presentes en la Gamificación según Zichermann y
Cunningham (2011) que son expuestas junto con aportaciones de otros autores
y que se recogen por Foncubierta (2014).
Gráfico 1: Elementos de la Gamificación
Elementos de
Gamificación
Diseño de Sistema de Ranking Insignias Niveles

experiencia de Logros Alumno-a y/o grupo La consecución de los
comprueba su grado
Metas
aprendizaje logros se debe poder Peldaños que
El alumnado debe para participación. identificar tanto para
(puntuación- mejoran la motivación
poder comprobar el alumnado como y producen sensación
recompensa-objetivo)
cómo avanza en el para los equipos de superación
aprendizaje
RETO Bienes Avatar Feedback Cooperación

Se parte del Virtuales Imagen que Se debe saber Se genera para
contenido Recompensas identifica al en qué punto del conseguir
curricular para que se van jugador y/o grupo aprendizaje se avanzar y
crear el obteniendo al ir de forma está y si están continuar al
planteamiento alcanzando los individual dentro consiguiendo las siguiente nivel o
reglas, niveles, logros o retos del juego. metas conseguir la
metas y meta propuesta
recompensas
Tipos de
Jugador
Ambicioso
Triunfador
Sociable
Explorador
(Bartle, 1996)
Fuente: Elaboración propia desde las aportaciones de Zichermann y Cunningham (2011) y Foncubierta (2014)
18
g) Diseño de una experiencia educativa basada en Gamificación
Para diseñar una experiencia de aprendizaje gamificada, siguiendo con

las indicaciones de Ibáñez (2016), se elige formato, puede ser físico o a través
de aplicaciones digitales que ya existen o que se pueden configurar
específicamente; se unirá al juego una continuidad argumental que permita que
el interés se mantenga y se vaya creando más a medida que el juego avanza;
se definen las instrucciones, cómo se juega y cuáles son las reglas, sistemas
de puntuación-recompensa-objetivo (Gaitán, 2013) propias de las instrucciones
de cualquier juego; A continuación, se asocia un reto, para evitar la
desmotivación cobra mucha importancia crear una buena experiencia de
aprendizaje y un sistema de recompensas (Ortiz-Colón, A.M., Jordán, J. y
Agreda, M.), que se consigue a través de la realización de unas pruebas donde
el alumnado gana recompensas o sube niveles. El hilo conductor se debe
relacionar con los contenidos curriculares, y se crean herramientas de
evaluación y calificación claras y conocidas por el grupo antes de iniciar la
actividad.
Dentro de las múltiples variables de juegos hay un grupo denominado

juegos de fuga, dentro de los llamados juegos de inmersión, que se basan en
la resolución de una prueba o enigma a través de un conjunto de pistas y en un
tiempo determinado. “Escape Room” se desarrollan dentro de una habitación
cerrada y a través de las pistas se consigue la llave para abrir la puerta y salir.
Hay otra variable, BreakoutEDU que es más sencilla en cuanto a los medios y
el proceso de preparación, consiste a través de la resolución de pistas,
asociadas al contenido curricular, abrir, en un tiempo determinado, una caja
que tiene un candado. Los alumnos/as, organizados en pequeños grupos, se
enfrentan a preguntas, retos, test, sin olvidar los objetivos de aprendizaje, para
averiguar la combinación correcta. Para la organización de los equipos, elegir
el tipo de alumnado que conforma cada grupo, los roles a desempeñar, cómo
gestionar el tiempo o cómo organizar los espacios dentro del aula se siguen las
recomendaciones de Spencer Kagan (1988), autor de manuales y especialista
en la puesta en marcha efectiva de AC en aulas.
19
h) Educación en Valores, enfoque social y gamificación
Seguridad Social, Empleo y Desempleo es el bloque de contenido a

impartir, el alumnado debe “determinar la acción protectora del sistema de la
Seguridad Social ante las distintas contingencias cubiertas, identificando las
distintas clases de prestaciones” (RD 1396/2007, de 29 de octubre, p. 47.968).
Transversalmente es una temática que promueve responsabilidad como
futuros integrantes de la sociedad, además, permite incluir Educación en
Valores en Formación Profesional a través del concepto de Solidaridad Social
concepto a trabajar dentro de los objetivos de aprendizaje.
La educación en valores nace de premisas teóricas basadas en teorías

filosóficas, sociológicas o pedagógicas. En cada una se pueden encontrar
diferentes conceptos de valor y procesos de aprendizaje o metodologías que
posibilitarán que se cumpla el objetivo marcado (Parra, 2003).
Se establece que son las metodologías activas como la que aquí se

propone las idóneas para fomentar conciencia social. A través del trabajo
cooperativo dentro del aula, como propone Vygotsky, que se organiza con
normas elegidas democráticamente, siguiendo las bases de Dewey se diseña
una narrativa que se apoya en elementos de gamificación y fomenta “el papel
de la Seguridad Social como pilar esencial para la mejora de la calidad de vida
de los ciudadanos” 17 y “sus derechos y deberes como agente activo de la
sociedad” 18 , a través de una experiencia de aprendizaje que impulse el papel
de las personas dentro de la sociedad, y su relación con la Seguridad Social.
A través del juego “El Rescate de la Caja Única” 19 , se salvará l futuro del
pueblo de “Bienestar” a través de una experiencia educativa que incluye
elementos de Gamificación prevaleciendo el enfoque social, y la educación en
valores frente al enfoque jurídico predominante en este módulo.
3. Metodología
“No basta con tener los conocimientos, se debe poder relacionarlos entre sí”
Ovide Decroly
A continuación, se presenta un planteamiento metodológico que trata de

cambiar una situación real en el aula con la propuesta de una experiencia de
17
RD 1396/2007: 47.96
18
RD 1396/2007: 47.952
19 Se hace referencia a la Caja Única de la Seguridad Social como “lugar” donde se realizan todos los ingresos que se obtienen de las
cotizaciones y este dinero sirve para hacer frente en todo el territorio el pago de prestaciones.
20
aprendizajes gamificada y que además permita realizar una valoración de los
resultados.
3.1. Hipótesis
La hipótesis con la que trabaja la presente investigación trata de probar

que al impartir un bloque de contenido a través de una experiencia educativa
gamificada, diseñada desde las preferencias del alumnado y apoyada en el uso
de TICs, se logra fomentar la participación activa del alumnado en el desarrollo
de las clases; así como interés por el módulo de FOL siendo esta mejora
medible a través de elementos de análisis que permiten realizar una valoración
por parte del grupo.
3.2. Objetivos de la Propuesta Didáctica Innovadora
Se establece un objetivo principal, así como tres objetivos específicos:
1. Objetivo Principal
Lograr la participación y el interés del alumnado de 2º curso de ciclo de

Grado Medio de Cocina y Gastronomía en el módulo de FOL impartido a través
de una experiencia de aprendizaje basada en Gamificación.
2. Objetivos Específicos
a. Organizar el contenido del currículo a través de una narrativa

basada educación en valores que con elementos de gamificación y con
el apoyo de las TICs que promuevan el interés y la participación.
b. Diseñar actividades con elementos de gamificación y con el apoyo

de las TICs que fomenten responsabilidad individual y el trabajo en
equipo generando interés por el currículo y aumentando la participación
en el aula.
c. Evaluar y autoevaluar si aumenta la participación activa e interés por

el módulo de FOL con la inclusión de elementos de gamificación y el uso
de las TICs cumpliendo con los criterios de aprendizaje.
3.3. Participantes
El alumnado objeto de esta propuesta está compuesto por un total de 19

alumnos/as, que se dividen en 11 chicas y 8 chicos, pertenecen al 2º curso del
Ciclo de Grado Medio de Cocina y Gastronomía de EHT Alcalá, sus edades
21
oscilan entre los 19 y 25 años, excepto un alumno que tiene más de 40 años, la
gran mayoría tienen nacionalidad española, además de un alumno de Rumania
y otro de China, así como 2 alumnas de origen latinoamericano.
3.4. Metodología de la investigación
El planteamiento metodológico de este estudio está dentro de la

denominada investigación-acción, ya que trata de cambiar la situación real del
aula a través de la aplicación de la propuesta didáctica innovadora que aquí se
detalla. Además, la presente investigación aplica un método mixto, combinando
resultados obtenidos a través de métodos cuantitativos, como son encuestas y
cuestionarios y métodos cualitativos como es la observación o grupos
discusión, así como una revisión bibliográfica. Para una mejor comprensión de
este plan metodológico se adjunta como Anexo 3 una tabla donde se relaciona
cada objetivo con la actividad, las técnicas de investigación y la naturaleza de
los datos a obtener, así como los recursos que se van a utilizar.
3.5. Plan de Trabajo
Para la puesta en marcha de esta propuesta siguiendo el planteamiento

metodológico y con el fin de obtener los objetivos descritos, se desarrolla el
presente plan de trabajo que trata de mostrar las fases en las que se desarrolla
el proyecto.
Los objetivos expresados en términos de resultados de aprendizaje, los

criterios de evaluación y las orientaciones pedagógicas” 20 del currículo del
módulo de FOL se regulan por el RD 1396/2007, de 29 de octubre, del
Boletín Oficial del Estado, por el que se establece el título de Técnico en
Cocina y Gastronomía y se fijan sus enseñanzas mínimas. El bloque
denominado de “Seguridad Social, Empleo y Desempleo” es regulado por
Decreto 96/2008, de 17 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo del ciclo formativo de
Grado Medio correspondiente al título de Técnico en Cocina y Gastronomía.
Se adjunta una tabla donde se recogen los elementos curriculares de la

propuesta, así como la normativa que aplica tanto a nivel general como propia
de la Comunidad de Madrid y que aplican a este ciclo.
20
Artículo 4 del Decreto 96/2008, de 17 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
currículo del ciclo formativo de Grado Medio correspondiente al título de Técnico en Cocina y Gastronomía
22
Tabla 3: Seguridad Social, Empleo y Desempleo
Fuente: Elaboración propia a partir de normativa aplicable
23
Aunque esta investigación no se pudo poner en práctica, es diseñada
para ser llevada a cabo en 3 semanas, temporalización que incluye sesiones
de recogida de datos, puesta en marcha de la propuesta como fase de
intervención dentro del aula y la posterior evaluación de los resultados. Se
toma como referencia, para su temporalización el inicio del segundo trimestre,
que comenzó el día 8 de enero de 2019 según calendario escolar de la
Comunidad de Madrid 2018/2019.
3.5.1 Fase Previa: investigación y recogida de datos
Esta fase se relaciona con el objetivo específico, organizar el contenido

del currículo a través de una narrativa basada educación en valores que con
elementos de gamificación y con el apoyo de las TICs que promuevan el
interés y la participación.
Como parte de la metodología cualitativa de esta investigación todas las

impresiones se recogen en un diario reflexivo, se adjunta ejemplo de
anotaciones en Anexo 4. Sirve como medio para evaluar si se cumplen los
objetivos previamente marcados. Se arranca esta fase con la recogida de datos
necesarios para realizar el diseño de la propuesta y posterior evaluación de los
resultados a través de las actividades que se describen dentro del plan
metodológico. Se debe, antes de diseñar una experiencia de aprendizaje
gamificada, identificar la percepción del alumnado de su grado de participación
e interés por el módulo de FOL, se deberá realizar una sesión en la que
cumplimentaran una encuesta (Anexo 5) con el fin de recoger datos
cuantitativos sobre el grado de interés y participación en el aula, esta encuesta
se repite tras finalizar la Unidad de Aprendizaje. Además, de la inclusión de
preguntas sobre personalidad, son convenientes para la creación de grupos de
trabajo cooperativo heterogéneos, y la asignación de roles, donde se observan
inquietudes sociales o profesionales, preferencias en cuanto a compañeros/as,
competencias digitales y género.
Paralelamente, se debe en la misma sesión u otra posterior poner en

marcha grupos de discusión para descubrir temáticas de cine, televisión o
actualidad que interesan al alumnado para que estén presentes en el juego. Se
entregan temas de discusión cerrados de cara a que puedan elegir temática y
unir la historia con los objetivos curriculares y la Educación en Valores. Además
24
se incluyen preguntas que se basan en las propuestas de Bartle 21 (1996), de
cara a definir el perfil del alumno/a como jugador/a, se toma notas en diario
reflexivo para su posterior revisión
Con los datos recogidos se diseña la Unidad, que sirve para impartir el
contenido del bloque de Seguridad Social, Empleo y Desempleo, cuyo
resultado de aprendizaje se define dentro del RD como: “determina la acción
protectora del sistema de la Seguridad Social ante las distintas contingencias
cubiertas, identificando las distintas clases de prestaciones” (RD 1396/2007:
47.968).
Para poder crear una experiencia de aprendizaje gamificada, se tienen
en cuenta los estudios analizados en la revisión documental previa como
técnica cualitativa de investigación y que se detallan por Zichermann y
Cunningham (2011) que se detalla dentro del denominado gráfico 1.
Esta primera fase de la investigación, se cierra diseñando una historia,
se adjunta narrativa completa en Anexo 6, que gire alrededor de la Educación
en Valores a través del concepto de Solidaridad Social como hilo conductor.
Incluirá un reto que será el principal instrumento para generar la participación e
interés durante las actividades que se vayan a realizar. En este caso será, por
ejemplo, recoger los ingredientes del antídoto para que no desaparezca la Caja
nica y salvar al pueblo de “Bienestar” lo que coincide con la realización de una
prueba final (BreakoutFOL).
3.5.2 Fase de intervención en el aula
Esta fase desarrolla el objetivo específico, diseñar actividades con

elementos de gamificación y con el apoyo de las TICs que fomenten
responsabilidad individual y el trabajo en equipo generando interés por el
currículo y aumentando la participación en el aula.
Se diseña la mecánica del juego, que será la que determina como se
trabaja en el aula, sobre la narrativa que se ha creado como hilo conductor. Se
definen los niveles y el sistema de puntos (Carballo, 2018) que se une al éxito
de las diferentes misiones individuales, estos son los elementos que generan
motivación y participación. Estos niveles se asocian al trabajo individual.
21
Taxonomía de Bartle (1996), de cara a realizar el diseño del juego se puede a través de este cuestionario definir qué tipo de jugador
es cada alumno-a de acuerdo a las categorías que definió este escritor y diseñador de videojuego. Está relacionado con la actitud del
jugador-a de videojuegos. Recuperado de https://creatividadenblanco.com/la-taxonomia-de-bartle/
25
Gráfico 2: Sistema de Logros para evaluar el trabajo individual
Fuente: Elaboración propia desde las bases de Zichermann y Cunningham (2011)
Asociado a la mecánica, del sistema de logros, cada nivel se

corresponde con la comprobación 22 de que se alcanzan los objetivos de
aprendizaje de cada uno de los apartados de contenido que integran esta
Unidad:
Tabla 4: Apartados en los que se organiza la Unidad de Aprendizaje
Fuente: Elaboración propia desde el contenido básico del Decreto 96/2008.
Para subir de nivel, cada peldaño tiene misiones, que se pueden

comprobar en Anexo 7, que se corresponden con actividades de enseñanza-
aprendizaje que tienen asociadas una puntuación y/o recompensas, también
llamados bienes virtuales. Estas misiones son individuales, se realizan en el
aula o en casa y se elaboran con el fin de comprobar que se han obtenido los
resultados de aprendizaje que se marcan en el RD 23 ; además se utilizarán
como instrumento de evaluación. Además, cada apartado tiene definidos unos
retos grupales, estos se realizan en el aula y tienen asociados recompensas
que se relacionan con el trabajo en equipo y la preparación del reto final. En
esta fase, además, se han de configurar la mayoría de los recursos TICs para
que el alumnado pueda realizar con éxito las misiones y/o retos, se crean los
22
Anexo 7: Se adjunta tabla donde se presenta la relación de actividades que se corresponden a misiones y suman puntos.
23
Se detallan en Tabla 3.
26
cuestionarios online y los juegos, así como las actividades de repaso. Sirve
también para configurar contenidos didácticos para el estudio de forma
autónoma. Se adjunta tabla, en Anexo 8, con las principales TICs que se
utilizan.
Se continua con la puesta en marcha de esta experiencia educativa

gamificada en el aula. Se arranca con un debate. Es una sesión que sirve para
establecer los conocimientos previos del alumnado, y situarle frente al
contenido conectado, con el valor de la solidaridad. Al ser una sesión diferente
que se apoya en la visualización de una serie de televisión de actualidad, se
observa, y se toma nota de las reacciones en diario reflexivo.
En la siguiente sesión se deberán crear grupos heterogéneos para la

realización del trabajo cooperativo, se toma como referencia las indicaciones
extraídas de los cuestionarios y las recomendaciones que se han recogido en
el análisis documental sobre las características de la elección de alumno/a, así
mismo, cambia la disposición del aula y se adapta para generar cohesión de
grupo. Se establecen roles y normas de organización elegidas
democráticamente, entre tres y cinco normas que favorezcan la cooperación, y
se les entrega pautas para facilitar el proceso. Se ayuda y se genera
conversación con los grupos registrando, las impresiones en diario reflexivo
valorando actitud, motivación y participación.
Para finalizar, y como parte de la responsabilidad de cada alumno/a de

cara a cumplir con el objetivo del proyecto, se elige un coordinador/a en cada
grupo para llevar a cabo una lista de cotejo, plantilla a cumplimentar a lo largo
de las actividades grupales y al finalizar el proyecto. Esta sirve como medio
para evaluar la cohesión grupal y el trabajo de cada integrante, se entrega
rúbrica que se adjunta como Anexo 10, explica cómo se evalúa el trabajo
cooperativo con respecto a la totalidad de la evaluación.
Las posteriores sesiones, hasta llegar a la realización de la actividad
final, se desarrollan sin olvidar el hilo conductor de la historia para la impartición
del contenido. Cada sesión tiene como fin poder realizar las misiones y/o retos,
e ir subiendo los niveles que se basan la asimilación de los criterios de
aprendizaje, y permiten conseguir recompensas. Se articula el aprendizaje
autónomo a través del contenido cargado en las plataformas digitales
27
colaborativas, para potenciar la responsabilidad individual y se asocia a los
logros individuales. Además, se desarrollará el aprendizaje cooperativo en el
aula, donde trabajarán juntos/as el contenido y realizarán retos en grupo de
cara a comprobar que se adquieren los conocimientos que establece el
currículo.
En la última sesión es cuando se realizará un Breakout educativo de
forma grupal y entre todos podrán obtener la combinación que abre la Caja
Única para llenarla con los ingredientes del antídoto que evitará que
desaparezca el pueblo de Bienestar 24. En todas estas sesiones, se generan
debates sobre la experiencia educativa y se anotan impresiones en el diario
reflexivo.
3.5.3 Fase Final: análisis de los resultados
Esta fase se relaciona con el último objetivo específico, evaluar y

autoevaluar si aumenta la participación activa y el interés por el módulo con la
inclusión de elementos de gamificación y el uso de las TICs al mismo tiempo
que se cumplen los criterios de aprendizaje.
Se deben establecer indicadores que permitan conocer el posible
incremento del interés y la participación, analizado la recogida de datos al
repetir la encuesta ya realizada por el alumnado al inicio, siendo los mismos
ítems que se contestaron en la encuesta inicial, sobre la participación activa y
el interés por el contenido del módulo. Igualmente, se genera debate a través
del grupo de discusión en el aula con el fin de comprobar cuáles son las
percepciones y si se observa una mejora en los objetivos generales y
específicos objeto perseguidos en la investigación.
A continuación, se detallan cuáles son los criterios de evaluación que
aplican. Estos criterios son conocidos por el alumnado, que debe saber cómo
se va evaluar el proceso de aprendizaje.
Con este fin, al inicio de la Unidad de Aprendizaje, se explica cómo se
evaluará el trabajo en equipo, mostrando rúbrica y el trabajo autónomo en el
contexto de la actividad educativa gamificada, con un sistema de puntos
(Anexo 7).
24
Ver narrativa completa en Anexo 6.
28
Tabla 5: Criterios de evaluación
Fuente: Elaboración propia.
3.6. Cronograma
Se presenta una temporalización que trata de ser coherente con el grupo

al que va dirigido, el problema elegido y el contenido que el alumnado debe
asimilar. Esta propuesta no pudo ser llevada a cabo dentro del período de
prácticas, si bien, se basa en el calendario del grupo en el año escolar
2018/2019:
Unidad de Aprendizaje: Seguridad Social, Empleo y Desempleo
Sesiones preparatorias: Aula de informática

1ª sesión: El alumnado realiza encuesta inicial a través de ordenador recogida de datos a
través de formulario realizado en Google Forms 25.
2ª sesión: Debate para elegir el tema sobre el que diseñar el juego. La narrativa se basa en la
película “Los Guardianes de la Galaxia” 26
Recursos: Ordenador, Google Forms , presentación multimedia en Genial.ly y diario reflexivo.
1ª Semana del 14 al 18 de enero 2019
Sesión 1: Aula de Clase (55´)
Presentación del bloque con un fragmento de la serie “The Good Doctor” 27, se introducen los
sistemas de Seguridad Social y se abre un debate donde se comprueban los conocimientos
previos: ¿Qué es la Seguridad Social? ¿Solidaridad Social? ¿Podemos ayudar?
25 Google Forms, formulario diseñado por Google, para gestionar eventos, realizar cuestionarios, cuestiones o datos y todo tipo de
información recuperado desde https://sites.google.com/site/formugogle/-para-que-sirve
26 Los Guardianes de la Galaxia es una película de la productora Disney que narra las aventuras de unos héroes peculiares de la saga
Marvel con gran aceptación en el grupo debido a la mezcla de géneros (Conversación de aula)
29
Se finaliza con un resumen de la organización del aula para trabajo cooperativo, elementos de
gamificación, Google Classroom, retos y de forma cooperativa toda la clase realiza un Breakout
digital, a través de Genial.ly.
Se explica cómo se va a realizar la evaluación, se presenta rúbrica y sistema de puntos para el

trabajo individual.
Recursos: Ordenador, Video, Presentación multimedia y Diario Reflexivo

Organización de grupos heterogéneos de trabajo, se crearán a través de las preguntas de
“Google Forms”, se dan las agrupaciones cerradas por parte de la profesora. Se entrega y
explica rúbrica trabajo grupal. Se reorganizan mesas de aula (se adjunta plano en Anexo 11).
Reto Grupal 1 (20´): Se definen los roles necesarios y normas democráticas de funcionamiento.
Se entrega ficha con cada rol que se completa con un nombre de alumno-a y deben elegir 3
normas básicas para el buen funcionamiento del trabajo en equipo (se dan pautas turno de
palabra, respeto, asertividad…)
Misión: Entregar normas y ficha alumno/a-rol dentro del tiempo de clase, puntúa la
presentación. Se sube a través de ClassDojo y se valora por parte de la profesora.
Recompensa: Ganan el primer ideal para salvar la Caja Única. Se les informa a través de
aplicación digital.
Punto Especial: Se entrega punto individual por colaboración y comenzar a motivar
Recurso: Ordenador, presentación, ficha de roles y normas para rellenar, rúbrica. Diario
Reflexivo. Lista de cotejo.
Se presenta “Los Guardianes de la Caja Única” y explica la historia y como se trabaja, se
detalla la narrativa 28, los habitantes de “Bienestar” se quedan sin futuro, cada vez hay menos
“recursos” y esta caja mágica desaparece. Hay que ir a buscarla, en el camino encontraremos
retos, ingredientes para crear el antídoto y llenarla de nuevo y poder cambiar el futuro ¿Te
apuntas?
Con una clase expositiva y con apoyo del material creado, se explica la importancia de la
Seguridad Social con ejemplos fáciles para poder ir realizando las misiones y se introduce
contenido curricular, la organización de apartados y objetivos de aprendizaje, se explica que
significa Caja Única en el contexto de Seguridad Social.
Se presenta Google Classroom y todos los recursos que se van a utilizar.

https://classroom.google.com/c/MzYyMzk3ODI3Mzda
Punto Extra: Realizar búsqueda en internet y hacer aportaciones dentro de Google Classroom,
se ganará un punto, si la aportación es relevante y se acompaña de reflexión.
Recursos: Ordenador, Video, Presentación multimedia y Diario Reflexivo. Rúbrica.

Sesión 4: Aula de Informática (55´)
Revisar el contenido sobre los apartados 1 y 2 29 a través de Genial.ly, y con apoyo de las
aportaciones que se hacen en alto por parte de la profesora, para asimilar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se realiza un juego como actividad de repaso.
Paralelamente, se repasa en alto los conceptos más importantes y se hacen preguntas para
comprobar que están realizando el estudio autónomo.
Misión 1: Entregar a la profesora una ficha contestando a varias preguntas, se escribe a mano
y se entrega, se valora entregar dentro del horario de clase, la claridad y la exposición.
27
The Good Doctor, serie sobre un hospital con gran aceptación entre el grupo (Conversación de Aula).
28
La narrativa completa se adjunta en Anexo 6.
29
Los contenidos de estos apartados son: 1. Determinar la acción protectora del sistema de la Seguridad Social y 2. Estructura del
Sistema de la Seguridad Social
30
Recompensa: Se pueden ganar hasta 2 puntos para la activación de los niveles.
Recursos: Ordenador, Video, Presentación multimedia, apuntes de clase y Diario Reflexivo,

Google Classroom https://classroom.google.com/c/MzYyMzk3ODI3Mzda
Semana 2 del 21 al 25 de enero 2019

Sesión 5: Aula (55´) - Organizada en grupos de trabajo cooperativo
Comienzan los retos grupales: La primera parte de la sesión se repasan el contenido de los
apartados 1 y 2 que se han trabajado de forma individual en el aula de informática. (10´)
Tendrán que trabajar cooperativamente para conseguir los Retos 1 y 2 como vehículo tendrán
el juego, pero como objetivo trabajar el contenido y desarrollar habilidades. El tiempo es
limitado y se mostrará en la pizarra como elemento motivador con la aplicación
https://www.online-stopwatch.com/spanish/countdown-bomb.php
Reto 1 (25´): Redactar 6 preguntas sobre apartados 1 y 2, de una forma clara y con buena
presentación. En otra hoja se deberán redactar las respuestas a cada una y entregan a la
profesora. Se entrega a la profesora.
Reto 2 (15´) Responder a las respuestas planteadas por otro grupo que se lanzan de forma
aleatoria por la profesora.
Recompensa Grupal: Ganan un ingrediente para introducir en la Caja Única.

Recompensa especial: Se valora el tipo de preguntas, la claridad en las respuestas y la
colaboración del grupo durante la actividad. Ganan 1 minuto de tiempo en el BreakoutFOL final.
Recursos: Ordenador, Presentación multimedia, apuntes, diario reflexivo. Lista de cotejo. Hoja.
Bolígrafos.
Sesión 6: Lugar: Aula de Clase. (55´)
A través de una clase expositiva, y con el apoyo de una presentación de Genial.ly se explicará
apartado 3 y 4, tras la explicación se realiza tarea asignada se consigue insignia individual.
Misión 2: Se realiza crucigrama donde deben encontrar los nuevos conceptos que se han
trabajado, se agrupan en parejas y realizan la actividad, se resuelve de forma colaborativa en
la pizarra digital (10´):
Recompensa: Suman 1 punto de cara a subir niveles.
Bola Extra: si aciertan todas palabras pueden usar el móvil para la siguiente actividad grupal
de la siguiente sesión.
Misión 3: Deberán realizar de en casa un mapa mental clasificando las prestaciones del
sistema de Seguridad Social, e identificando los requisitos y subirlo a través de ClassDojo.
Recompensa: Se suman hasta 3 puntos para subir nivel.
Recursos: Ordenador, Video, Crucigrama a completar, Presentación multimedia y Diario

Reflexivo. Test realizado en Kahoot. Google Classroom
https://classroom.google.com/c/MzYyMzk3ODI3Mzda
Sesión 7: Aula (55´) - Organizada en grupos de trabajo cooperativo

Reto grupal: La primera parte de la sesión se repasan el contenido de los apartados 3 y 4 30 que
se han trabajado en la sesión anterior en el aula de informática. (15´)
Tendrán que trabajar cooperativamente para conseguir el Reto. Tiempo limitado que se
mostrará en la pizarra como elemento motivador con la aplicación
30 Los contenidos de estos apartados son: 3. Determinación de las principales obligaciones de empresarios y trabajadores en materia
de Seguridad Social: afiliación, altas, bajas y cotización. 4. Situaciones protegibles en la situación de desempleo
31
Reto 3:
Parte 1 (35´): Se les presenta un caso práctico relacionado con las posibles situaciones legales
de desempleo, deben llegar a una solución de forma común, exponiendo de forma clara las
razones y defenderla en una exposición oral en clase. Pueden usar los móviles haciendo uso
de la bola extra de la clase anterior.
Parte 2 (10´): Cada grupo defiende el porqué de la resolución. Entrega notas sobre el proceso
de la resolución a la profesora.
Recompensa grupal: Ganan 2 ingrediente para salvar la caja única.

Recompensa especial: Se valora exposición, la claridad en las respuestas y la colaboración del
grupo durante la actividad.
Punto Especial de Grupo: Ganan 1 minuto de tiempo en el BreakoutFOL final.
Recursos: Ordenador, Presentación multimedia y Diario Reflexivo. Lista de cotejo. Hoja.

Bolígrafos.
Sesión 8: Aula (55´) - Aula organizada en grupos de trabajo cooperativo.
La primera parte, unos 25´, se explica de forma expositiva el cálculo de la duración y cuantía de
una prestación por desempleo de nivel contributivo y un supuesto sencillo las bases de
cotización de un trabajador y las cuotas correspondientes a trabajador/a y empresario/a básico.
Reto grupal - Tendrán que trabajar cooperativamente para conseguir reto 4. Tiempo es limitado
y se mostrará en la pizarra como elemento motivador con la aplicación
Reto 4: tienen un total de 5 casos sencillos sobre cálculos que realizar a resolver grupalmente,
al acabar el primero la profesora entrega el siguiente caso, el equipo que resuelva todos en 20´
recibe ingrediente extra y el primero punto especial de grupo. Deben estar resueltos
correctamente.
Recompensa grupal: Ganan 1 ingrediente para salvar la caja única.

Recompensa especial: +1 ingrediente por tiempo.
Punto Especial de Grupo: Ganan 1 minuto de tiempo en el BreakoutFOL final
Recursos: Ordenador, Presentación multimedia, fotocopia de los casos, apuntes y Diario

Reflexivo. Lista de cotejo. Hoja. Bolígrafos
Semana 3 del 28 de enero al 1 de febrero 2019
Sesión 9: Aula (55´) - Aula organizada en grupos de trabajo cooperativo
La primera parte, unos 25´, se realiza una clase expositiva de repaso general de toda la unidad
de aprendizaje de cara a la preparación del reto final a través de la realización de un Breakout
educativo.
Se repasan los puntos más importantes y se hacen preguntas para comprobar la asimilación
del contenido.
Misión 4: Se realiza un Kahoot que estará compuesto por las preguntas realizadas en una de
las actividades grupales y preguntas que salen del resto de contenido. Se resuelve de forma
individual.
Recompensa: Suman 3 puntos de cara a subir niveles.
Bola Extra: si aciertan más de 8 preguntas ganan 1 punto más.
Misión de rescate: Para conseguir hasta 3 puntos extras, y ayudar a estudiantes que no han
conseguido la totalidad de los puntos para convertirse en Master, pueden realizar en casa un
repaso de los contenidos a través de Ezpuzzle. De igual manera puntúa positivamente en caso
de haber completado niveles.
Recursos: Ordenador, Presentación multimedia, móviles, Kahoot y Diario Reflexivo.

Sesión 10 y 11: Aula (1h 10´) - Aula de informática con mesas centrales en cooperativo.
Se presenta la actividad y se revisan recompensas y tiempo extra ganado. (10´). Tendrán que
32
trabajar cooperativamente para conseguir el Reto Final. El tiempo es limitado y se mostrará en
la pizarra como elemento motivador con la aplicación
Reto Final BreakoutFOL (55´): En la mesa de la profesora hay una caja cerrada con un
candado.
Cada grupo de mesas tiene una caja cerrada con un candado + 4 sobres con 2 pistas cada uno
para conseguir la combinación y abrir el candado de su caja. Al abrirlo, obtienen la pista final de
su grupo que les dará el número que tienen que introducir en la Caja Única. Se adjuntan
ejemplos materiales necesario en Anexo 9.
Una vez, abran su caja, descifraran su número y lo introducirán dentro del candado de la Caja
Única, todos los equipos deberán cooperar de forma organizada, se les deja 5´para establecer
normas de funcionamiento y nombrar un “líder” que coordina la consecución de las pistas y se
abre caja y se introducen los ingredientes del antídoto que salve la Caja de su desaparición.
Recompensa grupal: todos los equipos que abren su caja sin ayuda ganan 1 punto dentro de la
nota final de la evaluación.
Recompensa especial: los grupos que hayan obtenido más de 4 ingredientes no les restará
puntos dos preguntas en la prueba objetiva de la evaluación.
Punto Especial para el grupo ganador: ventaja especial a canjear en la prueba objetiva de la
evaluación.
MegaRecopensa: Si todos los equipos trabajan de forma ordenada y se realiza la actividad

correctamente pueden elegir otra actividad grupal gamificada para la siguiente unidad de
aprendizaje.
Recursos: Ordenador, 5 cajas, 5 candados, sobres, apuntes del módulo, móviles y Diario
Reflexivo. Lista de cotejo. Hoja. Bolígrafos
Sesión 12: Aula (55´)
En el aula Aula organizada en grupos de trabajo cooperativo, se realiza una primera parte,
unos 25´ y se abre un debate donde el alumnado comenta que le ha parecido esta
metodología, ventajas e inconvenientes.
Se repasan los resultados a través de ClassDojo y se crea un ambiente lúdico donde se

trabajen los aspectos a destacar sobre educación en valores como hilo conductor de la historia.
Por último, a través de Google Forms se repite la encuesta como método para comprobar los
posibles cambios en los ítems relacionados con el objetivo de esta iniciativa lograr participación
e interés por el módulo de FOL.
Recursos: Ordenador, Presentación multimedia, móviles, encuesta y Diario Reflexivo
4. Resultados
La presente propuesta no se pudo llevar a cabo dentro del aula en su

totalidad, solo se puso en marcha una de las fases iniciales del plan de trabajo,
por lo que este análisis se completa con datos cuantitativos que se recogen en
una encuesta realizada a una muestra de profesores elegida de una forma
aleatoria de diferentes etapas educativas a través de un formulario enviado por
la plataforma digital colaborativa Google Forms.
33
4.1. Análisis de datos: propuesta de aula
A continuación, se muestra la valoración de los resultados de la fase

inicial que corresponden con el objetivo específico “Organizar el contenido de
una Unidad de Aprendizaje a través de una narrativa que incluya elementos de
gamificación con el apoyo de las TICs” que se llevó a cabo a través de la
puesta en marcha de un grupo de discusión.
En el grupo de 2º curso de Grado de Medio de Cocina y Gastronomía, a

raíz de la realización por primera vez en el aula de un Kahoot 31 (30 de enero
2019), en primer lugar se procedió a una observación de cómo se desarrolla el
juego, asimismo se planteó la realización de un grupo de discusión donde el
alumnado expone como se ha sentido con la inclusión del juego como
experiencia de aprendizaje, además se introdujo el concepto de gamificación, y
se preguntó sobre qué tipo de narrativa les interesaría que formara parte del
hilo conductor de la Unidad de Aprendizaje a gamificar.
Del total de los 15 alumnos-as que asistieron a esta sesión, todos

afirmaron que les gustó realizar el Kahoot ya que habían sentido mayor interés
y ganas de participar que sesiones anteriores.
Con respecto al uso de las TICs, pusieron de manifiesto que aprendían

de forma rápida la mecánica y el uso del móvil, pero se observó que había
dificultades de aprendizaje en un total de 3 personas.
Así mismo quedó constancia que más de la mitad del alumnado mostró
en algún momento distracción porque hicieron un mal uso del móvil.
A la pregunta sobre la inclusión de estas técnicas de forma habitual se

muestran positivos, excepto 4 alumnos que pusieron de manifiesto que el uso
de su propio móvil era un inconveniente por el gasto de datos “no me gusta
porque se gastan muchos datos” (alumno 1, comunicación personal, 30 de
enero 2019)
Al plantear las temáticas para la narrativa sobre las que construir la

actividad de aprendizaje gamificada, se preguntó qué elementos les gustaría
que aparecieran; en este caso, se observa diferenciación entre géneros,
31
Kahoot: Aplicación multimedia a través de la que el profesorado puede realizar cuestionarios de forma online y simultáneamente en
clase, el alumnado a través de ordenadores, tabletas o móviles de manera que el alumnado juega y compite creando un ambiente lúdico
en el aula.
34
mostrándose los alumnos los más cercanos a videojuegos con una carga más
violenta, 5 alumnos nombraron Fortnite 32, mientras que las alumnas relacionan
las temáticas hacía cine o series de televisión, como por ejemplo Pequeñas
Mentirosas 33. Se decide unir el juego a las películas de los personajes de
Marvel y se crea un consenso con respecto a la película propuesta, Los
Guardianes de la Galaxia, por lo que se confirma que es conveniente cerrar las
posibles temáticas, para facilitar la elección por parte del alumnado.
Por otra parte, el alumnado mostró mayor predisposición a la

participación e interés con aprendizajes basados en elementos de
gamificación, aunque se detectó como inconveniente la posible dispersión en
cuanto al objetivo del aprendizaje y el riesgo de un uso inapropiado del móvil o
el ordenador en caso de realizarse en el aula de informática.
Con respecto al interés y la participación, objeto de este estudio, se

puede afirmar a través de la observación y la confirmación de la profesora
titular que hubo un incremento de participación en 2º curso del Ciclo de Grado
Medio de Cocina y Restauración, y además se constató que, en la clase
posterior, el alumnado comentaba abiertamente que le había gustado mucho y
solicitaba a la profesora titular que se repitiera en más ocasiones.
4.2. Análisis de datos: valoración del profesorado
A continuación, para completar la investigación, al no haberse puesto en

marcha la fase de intervención dentro del aula, y con el fin de evaluar los
posibles resultados con respecto al objetivo secundario evaluar y autoevaluar si
aumenta la participación activa e interés por el módulo con la inclusión de
elementos de gamificación y se cumplen los criterios de aprendizaje, se
procedió a realizar una encuesta a través de un formulario de Google Forms,
se adjunta como Anexo 12, que se componía de 9 preguntas cerradas, con
respuesta múltiple y una pregunta abierta.
La muestra está constituida por un total de que se obtiene es de un total

de 41 docentes, a los que se llega a través de personas del entorno y grupos
de redes sociales del ámbito educativo. Seguidamente se detalla el análisis de
32
Fortnite, Se trata de un videojuego multiplataforma que puede jugarse tanto en PC como en consola y cruzado, es decir; se puede
empezar en una plataforma y continuar en otra. Recuperado de https://saposyprincesas.elmundo.es/tecnologia/recomendaciones-
tecnologia/fortnite/
33 Pequeñas Mentirosas, serie de televisión basada en una novela escrita por Sara Sheperd (recuperado de
https://www.fotogramas.es/series-tv-noticias/a26882781/pequenas-mentirosas-perfeccionistas-detalles-serie-spin-off/) (18.04.2014)
35
las respuestas recibidas que puede ayudar a situar que resultados se hubieran
obtenidos en caso de haberse llevado a cabo la propuesta.
El primer gráfico muestra la distribución del profesorado en función de la

etapa educativa a la que pertenecen.
Gráfico 3: Distribución del profesorado por tipo de etapa educativa
Fuente: Encuesta Google Forms a profesorado
A la pregunta sobre si conocen el término gamificación, se observa que el

87% del profesorado reconoce lo que significa.
Gráfico 4: Término Gamificación
A la pregunta de si han utilizado esta técnica dentro del aula, se observa

que, aunque más 70% del profesorado reconoce haber usado alguna técnica,
hay un 30% que todavía no la han puesto en marcha en sus aulas.
Gráfico 5: Uso de técnicas de gamificación en el aula
36
En cuanto a que técnicas son las que más conocen, casi un 54% sabe lo
que es Kahoot y los juegos de fuga como el BreakuoutEDU o el Escape Room,
aunque se observa que también es habitual usar juegos de mesa y adaptarlos
de forma educativa.
Gráfico 6: Tipo de técnica de gamificación usadas en el aula
Se detecta, tras la recepción y el análisis posterior del diseño de la

encuesta que los datos referentes a la participación, motivación e interés son
altamente positivos con más de 96%, pero se decide que no se deben tomar en
consideración en términos absolutos ya que el resultado se genera desde una
pregunta cerrada (sí o no), lo que no se permite establecer una graduación del
encuestado, lo que ofrecería información con mayor valor para el objetivo del
estudio.
En este punto, para poder tener datos con respecto al objeto de este
estudio, se decide analizar semánticamente los comentarios realizados en la
pregunta abierta, en concreto las palabras que se repiten con respecto a la
actitud del alumnado cuando de usan técnicas de gamificación.
En este caso la muestra analiza comentarios de un total de 22

encuestados que contestaron con un texto libre, que se comprende son
docentes que han introducido estas técnicas, la pregunta les solicitaba explicar
brevemente la experiencia al utilizar estas técnicas, tanto desde el punto de
vista positivo, como los inconvenientes.
Tras el análisis, se detecta que las palabras que más se repiten con
carácter positivo son:
37
Gráfico 7: Palabras en positivo
Fuente Elaboración propia desde los datos obtenidos a través de Google Forms.
Dentro de las palabras que se pueden analizar y englobar como

inconvenientes se muestra las que más veces aparecen como aspecto
negativo y destacan:
Gráfico 8: Palabras en negativo
Fuente: Elaboración propia desde los datos obtenidos a través de Google Forms.
Por último, se considera relevante transcribir algunos de los comentarios

de los encuestados y que ayudan a contextualizar las valoraciones del
profesorado cuales son las impresiones de tipo enseñanza-aprendizaje en el
aula. Los comentarios proceden de las respuestas de la pregunta abierta de la
encuesta que permitía texto libre.
Docente 1. Anónimo. Mayo 2019
Es positivo. Pero muchas veces requiere unas herramientas TIC para el alumnado
que, por desgracia, no siempre están disponibles en los centros.

Los alumnos se motivan mucho, tanto que a veces les cuesta centrarse en los
objetivos didácticos, pero después utilizan esa inercia de motivación para llevar a cabo
otras tareas, por lo que no es un gran inconveniente.”

Positivo. Ventajas: atención y predisposición de alumnado. Inconveniente: si depende
de Internet o recursos informáticos a veces hay fallos.
38
El breakout lo utilizo al final del trimestre de síntesis de las unidades trabajadas. El
Kahoot al final de cada unidad. Son muy demandadas por el alumnado, les motivan,
les hacen aprender de forma lúdica. El mayor inconveniente que supone el utilizar
estas metodologías es el tiempo que necesita el profesorado en organizarlas, por lo
demás es todo positivo.
Este análisis es una muestra que no se puede considerar relevante ni se
puede concluir como definitiva, básicamente lo que aparece es un
acercamiento a la valoración del uso de este tipo de técnicas como herramienta
con la que mejorar participación e interés del alumnado durante el desarrollo de
las clases, por parte del profesorado.
En este sentido, se concluye como una mejora establecer en una

investigación potencial la introducción de un grupo-control y grupo
experimental, de forma que se puedan comparar los resultados y que estos
sean escalables; así como diseñar las preguntas de la encuesta incluyendo
escala Likert 34 en vez de las preguntas dicotómicas planteadas, que llevaron a
la obtención de respuestas que no permitían una posición neutra con respecto
a la cuestión planteada.
5. Conclusiones y discusión
Como se pone de manifiesto a lo largo del desarrollo de este estudio la

propuesta de aula que aquí se presenta no se pudo poner en marcha en su
totalidad. En todo caso, se trata de establecer conclusiones sobre la
investigación con una valoración de los resultados presentados que se
completan con una revisión bibliográfica de artículos de investigación. Se pone
en valor los aspectos positivos, pero con la cautela que requiere la muestra, y
también, se revisan aspectos que pueden constituir una limitación que hay que
tener en cuenta para la conclusión de este trabajo de investigación.
5.1. Discusión
Si se toma en consideración cuales son las fortalezas que presenta la

inclusión de elementos de Gamificación, se puede decir que la predisposición
del alumnado es una de ellas ya que se muestran favorables a que se incluyan
estas actividades dentro del aula. Además, estas técnicas se crea una
34 Escala Likert es una escala de cinco o siete puntos que ofrece una gama de opciones de respuestas que abarcan el espectro
completo de respuestas, desde “extremadamente probable” hasta “para nada probable”. Definición recuperada de
https://es.surveymonkey.com/mp/likert-scale/
39
experiencia basada en sus preferencias, música, cine, videojuegos, lo que
acerca al estudiante al contenido a través de sus gustos.
El uso de las TICs también favorece que el alumnado se muestre positivo

ante la metodología, aunque en este punto se debe también poner de
manifiesto que se puede convertir en una debilidad porque se crea una
dependencia de la sesión al funcionamiento correcto de internet o incluso a que
funcione la aplicación o página web usada para diseñar la actividad,
inconveniente que también se pone de manifiesto por el profesorado.
Junto con esta dependencia a internet, otra de las debilidades que se

observa es la planificación y el tiempo de preparación que requieren este tipo
de actividades. Además, hay que saber manejar las diferentes herramientas y
mantener una constante actualización de conocimientos y habilidades por parte
de los profesores/as.
Por otra parte, se considera una amenaza que el alumnado, y a veces el

propio profesor, olvide que la gamificación es el medio para facilitar el
aprendizaje, y este objetivo a veces, aunque sea el prioritario no se consiga. Es
aquí, donde se observa que la evaluación es uno de los aspectos que mejor se
han de definir de cara a que se puede comprobar que los objetivos de
aprendizaje se cumplen. En este punto, la inexperiencia en la gestión y puesta
en marcha de este tipo de metodologías puede ser una de las razones por las
que no se cumplan correctamente con el objetivo de aprendizaje o no se
definan criterios de evaluación correctos. También, se pone de manifiesto que
no siempre el uso del móvil se hace de forma apropiada con el riesgo de que el
alumnado no se concentre en el objetivo de la actividad. Además, otra de las
amenazas que se observan es el mantenimiento de la concentración del
alumnado, que la expectación dificulte el desarrollo de las actividades o no
conseguir que el equipo colabore para conseguir el reto común.
El profesorado en su gran mayoría, más del 96% de la muestra,

consideran el uso de la Gamificación como una oportunidad para mejorar la
motivación, el interés y la participación, además de fomentar habilidades
sociales o el trabajo en equipo, y trabajar de forma transversal las
40
competencias personales que se enumeran en el RD 35 y que pueden estar
presente como hilo conductor de la narrativa.
Finalmente, desde los estudios analizados de experiencias con

características similares se destaca como positivo “principalmente en lo que
respecta a la participación en actividades escolares, asistencia y en menor
medida en las calificaciones (Vargas-Enríquez et al, 2015: 111), pero también
es interesante recoger la reflexión sobre estas experiencias “como un
complemento de otras estrategias de enseñanza aprendizaje y no como un
sustituto” (Vargas-Enríquez et al, 2015: 111)
5.2. Conclusión
Esta investigación se inicia con el objetivo de comprobar que, a través de

una propuesta didáctica innovadora, basada en el aula de 2º curso de Grado
Medio de Cocina y Gastronomía, se puede lograr mejorar la participación en el
aula y el interés por el módulo de FOL, pero sin alejarse del contenido del
currículo. Los resultados que se muestran, teniendo en cuenta las limitaciones
de la propia investigación, indican que este tipo de estrategias dentro del aula
pueden ser un área a explorar como fórmula para cumplir, aunque sea de
forma parcial, con el objetivo principal de este estudio. La percepción dentro
del grupo es positiva, y el profesorado que usa estas técnicas también lo
manifiesta, aunque los resultados se analizan con cautela, ya que la muestra
no es representativa, las fases del trabajo no se completan y se detectan áreas
de mejora que se deben tener en cuenta de cara futuras investigaciones.
La puesta en marcha en FP de metodologías activas en módulos teóricos

es uno de los grandes retos a los que se enfrenta cualquier docente en la
actualidad, más aquellos que empiezan su carrera en el ámbito educativo, pero
también se debe conseguir que el alumnado de estos ciclos, en especial Grado
Medio, se sientan identificados con el contenido y puedan asimilar un
aprendizaje que es vital para su desarrollo dentro de la sociedad. La
introducción de este tipo de experiencias en las aulas de FP se convierte en un
punto de inflexión para el cambio en el diseño de las Unidades de Aprendizaje
con un enfoque social, frente al enfoque jurídico que es una de las grandes
barreras entre el alumnado y el profesorado de estos módulos (Soto-Cid et al,
35
RD 1396/2007, de 29 de octubre, del Boletín Oficial del Estado por el que se establece el título de Técnico en Cocina y
Gastronomía y se fijan sus enseñanzas mínimas. Se detallan en Tabla 3.
41
2015). Además, puede ser un medio para acortar la distancia que existe por
parte del alumnado entre los módulos técnicos y los teóricos, alejando
metodologías tradicionales basadas en la exposición y acercando las TICs o
temáticas de actualidad para crear una participación mayor que permita al
profesorado explorar formas innovadoras de transmitir el contenido desde las
fuentes del Derecho del Trabajo hasta la fatiga laboral.
Teniendo en cuenta los resultados que se podrían obtener en caso de

haber podido poner en práctica esta propuesta, la escasa bibliografía
encontrada con respecto a metodologías activas dentro de FP, en especial el
módulo de FOL, esta línea de investigación se puede continuar, una vez
solucionados errores y mejorando la metodología de investigación,
completándose con la introducción dentro del análisis como afecta un cambio
de enfoque hacía una visión social del contenido de FOL, frente al actual
enfoque jurídico y como este cambio afecta en la participación, el interés y el
rendimiento académico.
Para finalizar, apuntar que académicamente este trabajo se convierte en

un reto que mide por un lado la capacidad para revisar e interiorizar gran
cantidad de artículos académicos y por otro lado la capacidad para adaptarse a
los formatos de una investigación educativa que se debe realizar dentro de
unos parámetros concretos. El balance es positivo y la experiencia
enriquecedora tanto desde el punto de vista académico, con la posición que se
tiene como alumna, como profesionalmente por el aprendizaje que supone
realizar un estudio de estas características, en un único trabajo se pone en
práctica todo lo aprendido en este Máster. Desde el punto de vista personal
ofrece la posibilidad de construir siguiendo los pasos de la investigación que
clase de profesora se quiere ser y cuáles son las vías que se pueden explorar
para conseguirlo. Esta propuesta didáctica innovadora nace desde la
convicción de que es una fórmula que se puede llevar a cabo, ayuda a cumplir
con los objetivos del propio estudio y lo que es más importante a nivel
personal, con el deseo de impulsar la mejora nuestra sociedad desde el ámbito
educativo.
Será el tiempo quien diga si este deseo se consigue.
42
Bibliografía
Aguado, L. (2005). Emoción, afecto y motivación. Madrid: Alianza Editorial.
Arribas, J. (2017). La evaluación de los Aprendizajes. Problemas y Soluciones.

Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21 (4), 381-
404.
Ballesta, J., Izquierdo, T. y Romero, B.E. (2011). Percepción del alumnado de

Pedagogía ante el uso de metodologías activas. Educatio Siglo XXI, 29 (2), pp.
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de la Comunidad de Madrid, 30 de julio, núm. 180.
Decreto 153/2017, de 19 de diciembre, del Consejo de Gobierno, por el que se

modifica el Decreto 96/2008, de 17 de julio, del Consejo de Gobierno, por el
que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del ciclo formativo
de Grado Medio correspondiente al título de Técnico en Cocina y Gastronomía.
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septiembre 2003, núm. 223.
Real Decreto 1396/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico

en Cocina y Gastronomía y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial
del Estado, 23 de noviembre 2007, núm. 281.
Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para

la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación
profesional dual. Boletín Oficial del Estado, 9 de noviembre 2012, núm. 270.
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IES Escuela de Hostelería y Turismo Alcalá (2018). Plan General de Actuación de

Centro.
IES Escuela de Hostelería y Turismo Alcalá (2016). Proyecto Educativo de Centro
48
Anexos
Anexo 1 – Inserción laboral: Ciclo de Grado Medio Cocina y Gastronomía
36
Fuente: Imagen extraída de Ministerio de Educación y Formación Profesional
36 Recuperada de http://todofp.es/dam/jcr:0d0b1c30-318b-40f7-92f4-edb8f60c9787/t%20cocina%20gastronomia.pdf (31.05.2019)
49
Anexo 2 – Familias Profesionales Ciclos de Grado Medio
Fuente: Imagen extraída del Ministerio de Educación y Formación Profesional 37
37 Recuperada de http://www.todofp.es/sobre-fp/informacion-general/centros-integrados/nuevos-centros/familias.html (20.03.2019)

50
Anexo 3 – Plan metodológico de la investigación
Fuente: Elaboración propia desde los objetivos y plan de acción de la investigación

51
Anexo 4 – Ejemplo de anotaciones en diario reflexivo
Fuente: Imagen propia
52
Anexo 5 – Encuesta Alumnado. Fase recogida de datos
53
54
Fuente: Encuesta extraída desde Formulario Google Forms
55
Anexo 6 – Narrativa de la experiencia de aprendizaje gamificada
La Comarca de Bienestar se encuentra en peligro, la Caja Única, que les mantiene a
salvo, les ayuda a que sanen cuando están enfermos, les proporciona medicinas, les da pan y
sustento cuando no pueden trabajar está desapareciendo.
Los habitantes de sus pueblos han sufrido un hechizo del malvado “Capitalpower” y
está desapareciendo la Solidaridad Social que es la base de esta civilización, incluso han
comenzado luchas internas entre los pueblos que dicen que cada vez aportan más y reciben
cada vez menos….
 Los que más tienen han dejado de compartir y trabajan en la clandestinidad, sin
aparecer como trabajadores por cuenta propia, sin aportar a la caja única….
 Los habitantes no hacen sus ofrendas a la Caja, no hacen sus tributos cuando trabajan
como carpinteros o como artesanos….
 Se piden recetas de medicinas, aunque no estén enfermos y solo por abusar para que
la caja desaparezca…
 Dejan de ir a trabajar sin justificar….
 No llevan una vida saludable, abusan del alcohol, de las carnes roja, fatal para el
corazón y para el colesterol, los hospitales se llenan y la Caja Única no lo soporta….
 Han dejado de usar medidas de protección en el trabajo, cada vez hay más accidentes
laborales y más bajas laborales, los gastos de la caja se dispara…
 No se da alta a habitantes de los pueblos de la comarca de Bienestar cuando ayudan
en las tareas domésticas
La Caja Única no puede soportar tanta presión y ha empezado a

desaparecer….
La princesa Felicia ha llamado a los únicos que pueden ayudar los “Guardianes de la Caja
Única” son 4 equipos que tendrán que cocinar el antídoto que rompa el maleficio.
Tienen una misión: Dar al pueblo los ingredientes que el malvado “Capitalpower” les ha
robado y les impide ser solidarios con la caja única, unir todos esos ingredientes para
introducirlos de nuevo dentro de la Caja es el antídoto que conseguirá que el pueblo de
Bienestar sobreviva Siglos
Ingredientes del antídoto:

 Usar los servicios médicos con responsabilidad
 Pagar las cuotas de la seguridad social
 Ser responsables al usar los Servicios de la Seguridad Social (prestaciones)
 Fomentar hábitos de vida saludable.
 Solicitar factura cuando se paga por un servicio.
 Ser responsables de nuestra propia seguridad en el trabajo
 Mantener todas las medidas de prevención y pagar horas extras si somos
empresarios/as
 Prevenir adicciones con el uso responsable de alcohol, videojuegos o apuestas online.
 y muchos más que descubrirá cada equipo
Saldrán a la galaxia lucharán contra el hechizo lanzado por “Capitalpower”, recuperará los
ideales de los habitantes de bienestar y se devolverán a la Caja para que no desaparezca….
Te apuntas a salvar la caja única….
56
Anexo 7 – Sistema de Logros: evaluación objetivos de aprendizaje individual
Anexo 8 – Listado de recursos TICs
Google Herramienta digital colaborativa que sirve como lugar de

Classroom: encuentro entre el alumnado y el profesorado. Se usa para incluir
presentaciones, misiones, información relevante, tareas….
Link: https://classroom.google.com/c/MzYyMzk3ODI3Mzda
Código clase: ndkl2i (desde la opción apuntarse a una clase)
Fuente: imagen extraída de Google Classroom
Genial.ly: Aplicación digital gratuita con la que crean presentaciones

multimedia para explicar o estudiar de forma autónoma el
contenido y además crear juegos que se pueden asociar como
parte de la unidad o realizarlo independientes. También para
realizar mapas mentales o infografías.
Link:
https://view.genial.ly/5cb82f003f74620efda5cb1e/interactive-
content-seguridad-social-solidaridad
Fuente: imagen extraía de Genial.ly

ClassDojo: Herramienta que permite crear avatar para cada alumno/a y
grupo y gestionar las misiones o actividades de forma que se
tenga una retroalimentación inmediata (recompensa) por parte
del alumnado y asignar un sistema de puntuación (elemento de
motivación) que sirva como herramienta de evaluación.
Link: https://www.classdojo.com/es-es/
Fuente: Imagen extraída de ClassDojo
Fuente: Imagen extraída de ClassDojo
Juego Interactivos Son aplicaciones digitales gratuitas donde se puede jugar a

y aplicaciones diferentes juegos configurados de forma manual o utilizando
otros ya creados, sirve para repasar contenido o como
online instrumento de evaluación. Las principales son en la
actualidad Kahoot, Genial.ly, Educaplay o Ezpuzzle.
Genial.ly:
https://view.genial.ly/5cb998124303a70f71694d60/game-foltic-
juego
Kahoot: https://kahoot.com/
Reloj:https://www.online-stopwatch.com/spanish/countdown-
bomb.php
Fuente: Imagen extraída de Genial.ly
59
Fuente: imagen extraída de Kahhot
Fuente: imagen extraída de Kahhot
60
Anexo 9 – Ejemplos de recursos necesarios en BreakoutFOL
Fuente: Elaboración propia
61
Anexo 10 – Rúbrica para evaluar trabajo en grupo
Fuente: Elaboración propia desde la revisión de múltiples fuentes

Anexo 11 – Ejemplo de plano colocación mesas para trabajo cooperativo
Fuente: elaboración propia desde las indicaciones de Spencer Kagan.

Anexo 12 – Encuesta profesorado. Fase evaluación resultados
64
Fuente:encuesta extraída desde Google Forms
65

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Propuesta de aula basada en una experiencia de

aprendizaje a través del uso de Gamificación

Esther Pomares Escribano

Formación y Orientación Laboral – TFM

Palabras clave: FOL, Formación Profesional, Educación en Valores,

El presente estudio se lleva a cabo dentro del Máster Universitario de

La propuesta didáctica sobre la que se basa este Trabajo de Fin de

1.1. Características del centro educativo

Este trabajo se contextualiza dentro del centro educativo donde se

1.2. Situación geográfica e instalaciones

IES Escuela de Hostelería y Turismo Alcalá (EHT Alcalá) está localizado

EHT Alcalá es un centro de titularidad pública que ocupa “una superficie

En la planta segunda hay un total de 6 aulas, biblioteca y el aula de

1.3. Oferta formativa

Este centro perteneciente a la Comunidad de Madrid imparte ciclos de la

La oferta formativa para el curso 2018-2019, atendiendo al número de

Tabla 1: Oferta formativa 2018/2019 EHT Alcalá

1.4. Modalidad Dual

1.5. Departamento de FOL

El departamento didáctico de FOL es uno de los cuatro de los que

1. Bolsa de Empleo: incremento de los canales de comunicación con el

2. Aulas Profesionales de Emprendimiento: ayuda a impulsar proyectos

La metodología se define dentro de los diferentes documentos del centro

1.7. Características de la etapa educativa

Formación Profesional de acuerdo con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

Las formas de acceso se regulan en el artículo 41 de la LOMCE,

1.8. Perfil demográfico de la etapa educativa

Esta etapa educativa se inicia con edades de entre 17 y 18 años, para

1.9. Perfil socio-demográfico del grupo

El grupo de 2º Curso del Ciclo de Grado Medio de Cocina y Gastronomía

En cuanto a la atención a la diversidad, no hay diagnosticado Alumnado

Se presenta este análisis del marco teórico desde la revisión de distintas

2.1. Identificación del problema

Para la revisión de las posibles problemáticas del grupo se analizan las

2.1.1 La percepción de los Módulos: implicaciones

Según se define normativamente la Formación Profesional “tiene por

Desde las primeras impresiones, dentro del aula y en las conversaciones

2.1.2 Temática de los bloques formativos en el Módulo de FOL

Se observa que la forma de organización del contenido en varios

2.1.3. Metodología didáctica en el aula

A continuación, se analiza como la metodología didáctica que se aplica en

Se observa que esta metodología no consigue que el alumnado participe

2.1.4 El desarrollo de actividades y la motivación

Asimismo, en el análisis sobre la predisposición hacía la realización de

En este sentido, al realizar actividades individuales de exposición hacía

Por otra parte, se analiza en entrevistas con el profesorado 12 del centro,

De acuerdo a estos dos autores, el alumnado está dentro de la llamada

Desde las primeras clases, cuando se pregunta por expectativas como

2.1.6 Falta de participación e interés

Como consecuencia tras el análisis realizado a través de la observación

Por tanto, para que el alumnado se sienta motivado hacía el aprendizaje

A continuación, se busca construir, partiendo de estas premisas, una

2.2.1 Motivación en el ámbito educativo: interés por aprender

Según Piaget (1955), la motivación dentro del ámbito educativo se

a) Motivacional: aquellas razones que llevan a implicarse en la

c) Afectivo-Emocional: se relaciona con como el alumno/a percibe como

Desde este planteamiento se trata de establecer cómo generar interés

2.2.2 Aprendizaje Significativo: Ausubel

Según García Pérez (2015) aprender es un proceso de nuestro

A continuación, se revisan corrientes enmarcadas dentro de la

En este sentido, es muy gráfico como Brown y Atkins (1988) diferencian

Tabla 2: Diferencias entre Escuela Nueva y Escuela Tradicional

Fuente: Elaboración propia desde las propuestas de Brown y Atkins (1988)

Es imprescindible para poner al alumnado en el centro, que éste tenga