UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL

2020 ANDRAGOGÍA
EDUCACIÓN
BÁSICA
DISEÑO Y ALTERNATIVA
PROGRAMACIÓN
CURRICULAR MÓDULO

DE EBA
AUTOR

Mg. David ANTEZANA IPARRAGUIRRE

5
 ÍNDICE
PORTADA ............................................................................................................... 1
ÍNDICE ................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 4
UNIDAD I ............................................................................................................... 6
1. ENFOQUE DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA. 7
1.1. Perfil de egreso de la educación básica ....................................................................7
1.2. Caracterización de los estudiantes de EBA................................................................8
1.3. Características de la EBA ...................................................................................... 11
1.4. Los enfoques transversales ................................................................................... 13
1.4.1. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad ............................................................... 14
1.4.2. Enfoque intercultural.................................................................................................. 14
1.4.3. Enfoque de igualdad de género ................................................................................... 15
1.4.4. Enfoque ambiental .................................................................................................... 15
1.4.5. Enfoque orientación al bien común ............................................................................... 16
1.4.6. Enfoque búsqueda de la excelencia .............................................................................. 16
1.5. ACTIVIDADES ...................................................................................................... 17
1.5.1. Trabajo académico.................................................................................................... 17

UNIDAD II ............................................................................................................ 18
2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR...................................................... 18
2.1. Planificación y evaluación de los aprendizajes ........................................................ 18
2.1.1. Los procesos de la planificación curricular ...................................................................... 19
2.1.2. La evaluación durante el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje ..................................... 21
2.2. La planificación curricular de aula .......................................................................... 25
2.2.1. Proceso de caracterización del estudiante y del contexto .................................................. 27

2
 2.3. ACTIVIDADES ...................................................................................................... 46
2.3.1. Trabajo académico.................................................................................................... 46

UNIDAD III .......................................................................................................... 47

3. DISEÑO DE HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS ...................................................... 47
3.1. Planificación a largo y corto plazo .......................................................................... 47
3.1.1. Diseño del proceso de planificación de periodo promocional .............................................. 48
3.2. Diseño del proceso de planificación de unidades didácticas ..................................... 55
3.2.1. Título de la unidad didáctica ........................................................................................ 56
3.2.2. Datos informativos .................................................................................................... 57
3.2.3. Situación significativa ................................................................................................ 57
3.2.4. Propósitos de aprendizaje, evidencias e instrumentos de evaluación ................................... 58
3.2.5. Secuencia de actividades ........................................................................................... 62
3.2.6. Secuencia de sesiones de aprendizaje .......................................................................... 63
3.3. Planificación de sesiones de aprendizajes .............................................................. 64
3.4. ACTIVIDADES ...................................................................................................... 65
3.4.1. Trabajo académico.................................................................................................... 65

UNIDAD IV ........................................................................................................... 66
4. SESIÓN DE APRENDIZAJE ................................................................................. 66
4.1. Proceso de la planificación de sesiones de aprendizaje ............................................ 66
4.1.1. Título de la sesión de aprendizaje ................................................................................ 67
4.1.2. Propósitos de aprendizaje .......................................................................................... 68
4.1.3. Criterios, evidencias de aprendizajes e instrumentos de evaluación ..................................... 68
4.1.4. Momentos de la sesión de aprendizaje .......................................................................... 69
4.1.5. Recursos educativos ................................................................................................. 70
4.2. Ejemplo del proceso de planificación de una experiencia de aprendizaje .................... 70
4.3. ACTIVIDADES ...................................................................................................... 77
4.3.1. Trabajo académico.................................................................................................... 77

ANEXOS ............................................................................................................... 78
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 84

3
 INTRODUCCIÓN
El módulo educativo de Diseño y Programación Curricular de Educación Básica Alternativa
se ha elaborado, en cumplimiento de la política educativa de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Huancavelica, que consiste en formar especialistas en educación, a
través de un Plan de Estudios 2020 - 2022, que permite al participante realizar estudios
presenciales mediante la interacción entre el docente y los estudiantes a través de tutoría y
reforzamiento utilizando los recursos educativos tecnológicos.

El texto tiene la finalidad de desarrollar los conocimientos, capacidades y actitudes en relación

a la planificación curricular de Educación Básica Alternativa, toda vez que se viene implementando
el Curricular Nacional de Educación Básica CNEB con enfoque curricular por competencias.

La información que presentamos a continuación, está dividida en cuatro unidades. La unidad

I, aborda la temática relacionada al enfoque curricular de educación básica alternativa, que
comprende el perfil de egreso de los estudiantes, características de los estudiantes de EBA, y los
enfoques transversales. La unidad II, comprende los procesos de la planificación curricular, que
comprende aspectos relacionados a la secuencia de cómo planificar a nivel de institución y aula.
La unidad III, está relacionada con la temática de la construcción de las herramientas pedagógicas,
como la planificación curricular del periodo promocional, unidades didácticas y sesiones de
aprendizajes, y la unidad IV, que consta los procesos de elaboración de sesiones de aprendizajes,
teniendo en cuenta los elementos fundamentales para lograr los propósitos de aprendizaje.

4
 Sabiendo que el Currículo Nacional de Educación Básica se encuentra en proceso de
implementación, se hace mención una propuesta de planificación curricular, a través del modelo
de Experiencia de Aprendizaje, que es una forma para planificar y desarrollar sesiones de
aprendizaje, el cual, dejamos a consideración de los lectores el análisis y la búsqueda de
propuestas coherentes que mejoren el logro de los aprendizajes de los estudiantes de la
modalidad.

Esperamos y creemos que este material educativo, será de utilidad para el docente
participante, permitiéndole reflexionar sobre la importancia de conocer los procesos de
planificación curricular y ser parte del equipo que lidere los cambios en las instituciones educativas
de Educación Básica Alternativa.

EL AUTOR

5
UNIDAD I

6
1. ENFOQUE DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN
BÁSICA ALTERNATIVA

1.1. Perfil de egreso de la educación básica

El Currículo Nacional de Educación Básica plantea el Perfil de Egreso como la

visión común e integral de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término
de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios entre las modalidades
educativas y establecer una ruta hacia resultados comunes respetando las
características, las necesidades, la trayectoria educativa de los estudiantes, las
comunidades y contextos en los que se desempeñan.

Los estudiantes de Educación Básica Alternativa que se insertan al sistema

educativo traen consigo un conjunto de conocimientos, experiencias, expectativas y
demandas que deben ser reconocidos por el sistema educativo y se constituyen en la
base para el desarrollo del perfil de egreso.

La Educación Básica Alternativa como modalidad del sistema educativo asume el

Perfil de Egreso planteado en el Currículo Nacional y considera las características de
los estudiantes que atiende. Es decir, el perfil, como visión común, se articula a los
proyectos de desarrollo de los estudiantes para redimensionar su concepción de
persona y, como actor social pone en práctica lo aprendido en diversas situaciones de
su vida personal, familiar, comunal y laboral.

El perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

• El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos.
• El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus
deberes y derechos y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.
• El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su
cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades
físicas, cotidianas o deportivas.

7
 • El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el
aporte del arte a la cultura y a la sociedad. Crea proyectos artísticos utilizando los
diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
• El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad
y cuidando la naturaleza
• El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
• El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de
manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el
desarrollo social, económico y ambiental del entorno.
• El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.
• El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus
resultados.
• El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de
las personas y de las sociedades.

1.2. Caracterización de los estudiantes de EBA

Las características de los estudiantes matriculados en la modalidad se han

relacionado con el perfil de egreso con la finalidad de que se identifiquen los aspectos
que necesitan fortalecer para una formación integral de los estudiantes.

a. Son personas que a partir de sus interacciones con su entorno familiar,

sociocultural y ambiental han construido su identidad, la misma que puede
verse enriquecida a partir de las relaciones que establecen, como también puede
ahondar en problemas de marginación, discriminación y pérdida del sentido de
valor de sus raíces histórico-culturales. En este sentido, es importante reforzar el
autoconcepto y la autoestima de nuestros estudiantes para que establezcan
vínculos saludables que les permita seguir desenvolviéndose con autonomía,
asumir sus derechos y cumplir sus deberes.

8
b. Actúan y participan activamente en la sociedad. Trabajan y participan en la
vida en sociedad, el 67%, según el Censo Escolar 2018, manifiesta ser jefe de
hogar y asume la responsabilidad que este rol demanda. Además, son parte de
diversas organizaciones de su comunidad y tienen en ellas opinión y decisión
sobre asuntos históricos, económicos y ambientales. Por este motivo, es
importante ofrecer a los estudiantes oportunidades para ejercitar la reflexión
crítica, la deliberación de asuntos públicos, el análisis de procesos sociales con el
propósito de favorecer la comprensión de su contexto y puedan interactuar de
manera ética, empática, asertiva y tolerante.
c. Poseen saberes y experiencias desarrolladas a partir de la interacción con
las personas y su entorno. Desde su expresión y comunicación corporal hasta
sus formas de resolver conflictos y conseguir sus metas, nuestros estudiantes
traen a los espacios educativos muchos saberes a partir de la cual construyen
nuevos conocimientos. Además, es importante que la acción educativa promueva
que cada uno de ellos valore su cultura, reconozca la riqueza multicultural del país
y asuma la interculturalidad, la equidad y la inclusión como principios orientadores
de convivencia.
d. Son personas que tienen diferentes motivaciones por el estudio, estas
motivaciones les permiten ser constantes y demandar aprendizajes significativos,
útiles para su vida pues lo que aprenden está relacionado con lo que hacen, con
su trabajo, con sus deseos o aspiraciones educativas y laborales, etc. Nuestros
estudiantes han visto postergado la realización de su derecho a la educación por
diversos motivos: carga familiar, embarazos, pobreza, extraedad, problemas
familiares, entre otros factores. Su reinserción al sistema educativo es voluntaria,
pues reconocen el valor de culminar su formación básica para reorientar sus
proyectos de vida. Por ello, la atención educativa debe tomar en cuenta las
emociones y los conflictos que enfrenta el estudiante para cumplir sus metas y
superar los problemas que surjan al compatibilizar el estudio con sus actividades
laborales y familiares.
e. Se comunican en castellano y en una lengua originaria. Tienen desarrolladas
sus competencias comunicativas, sobre todo la oral, para la interacción en los
diversos espacios en los que se desenvuelven. Según el Censo Escolar 2018, el
13% de estudiantes del ciclo avanzado, manifiesta tener como lengua materna
una lengua originaria. Por ello, el tratamiento de ambas lenguas (lengua materna

9
 y castellano como segunda lengua), va a depender de los resultados obtenidos
de la caracterización psicolingüística.
f. Comprenden el mundo natural y artificial en el que viven desde sus
experiencias de vida y cultura. Considerar los referentes socioambientales y
culturales propios de los estudiantes, fortalece su identidad, su autoestima, su
sentido de pertenencia, su autonomía, así como el logro de aprendizajes. Además,
ante la demanda de fortalecer el ejercicio ciudadano, los aprendizajes deben estar
de acuerdo a su realidad socio cultural, económico política y ambiental y a partir
de ella aproximarse a los conocimientos y valores de otras culturas y de la ciencia.
g. Son personas que utilizan el cálculo matemático en diversas situaciones
personales o laborales de su vida. Desde la perspectiva cultural en un contexto
determinado, los estudiantes han desarrollado sus propias estrategias mentales
de cálculo para resolver problemas que se les han presentado. Lo que necesitan
es fortalecer es el uso del lenguaje numérico y sus representaciones que los lleva
a elaborar argumentos y a comunicar sus ideas mediante el lenguaje matemático.
h. Son gestores de su propia economía. Se encuentran desarrollándose en el
ámbito laboral ya sea desde el autoempleo, el subempleo, empleos informales,
actividades económicas (ganadería, agricultura, pesca, de servicio, etc.), entre
otros. Esta situación laboral los ha llevado muchas veces a experiencias de
marginación, explotación y/o experiencias que los han retado a desarrollar
proyectos de emprendimiento económico. En este sentido, es importante partir de
estas experiencias para fortalecer y desarrollar sus competencias y capacidades
junto con el conocimiento sobre sus derechos laborales y habilidades
socioemocionales que favorezcan su conexión con el mundo laboral. Según el
Censo Escolar 2018, el 32% de estudiantes matriculados solo estudiaba, el 68%
se dedicaba a alguna actividad laboral como empleado, obrero, trabajador
independiente, trabajador del hogar, entre otros.
i. Participa del mundo digital y/o tecnológico. Esta relación está mediada por los
recursos con los que cuenta, el acercamiento o los accesos que tengan, según
los contextos en los que viven, las actividades que realizan, la edad y la
predisposición que tengan. En este sentido, va creciendo el porcentaje de
estudiantes de nuestra modalidad que participan y se relacionan en redes sociales
y comunidades virtuales, a esto se suma que es imprescindible aprender a

10
 discriminar y organizar información y usarla responsablemente. Según la ENAHO
2018, el 48% de la población potencial de EBA utiliza internet.
j. Son personas que requieren desarrollar procesos autónomos de
aprendizaje. Dado que los estudiantes tienen que combinar el trabajo con el
estudio, es necesario que elijan las estrategias, los momentos y las herramientas
para aprender y poner en práctica lo aprendido. Los estudiantes optan por las
formas de atención semipresencial o a distancia para culminar su formación
básica. Esto subraya la importancia de trabajar con los estudiantes el uso y
gestión del tiempo, los proyectos de vida, los procesos de autoevaluación y las
estrategias de aprendizaje que les permitan construir su propio conocimiento en
relación a sus necesidades e intereses.
k. Comprenden y aprecian la dimensión espiritual y religiosa en la vida. Desde
la fe natural hasta aquella que se vincula y/o arraiga en una religión, los
estudiantes viven de modos diversos su dimensión espiritual, esto les permite
reflexionar sobre el sentido de su vida, su existencia, la trascendencia y los deseos
de vivir en un mundo justo, solidario y fraterno.

1.3. Características de la EBA

La Educación Básica Alternativa tiene dos programas, que son un conjunto de

acciones educativas que permiten atender las características, las necesidades y las
demandas de los estudiantes.

El ingreso a la modalidad, en cualquiera de sus programas, es a petición del

estudiante, quien puede solicitar la convalidación, la revalidación de estudios y la
aplicación de pruebas de ubicación, conforme lo establecen las normas vigentes. Al
interior de cada programa, se brinda una oferta constituida por ciclos y formas de
atención.

Los programas de la EBA son:

• Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA),

está orientado en brindar atención a personas de 14 años a más que no
accedieron al sistema educativo y/o no culminaron la educación básica. Atiende a
través de tres ciclos (inicial, intermedio y avanzado). Los ciclos inicial e intermedio

11
 se brindan en la forma de atención presencial y el ciclo avanzado, en las formas
presencial, semipresencial y a distancia.
• Programa de Alfabetización, está orientado a la población de 15 años a más
que no accedió oportunamente al sistema educativo o no tienen estudios
concluidos equivalentes a la educación primaria. Desarrolla los ciclos inicial e
intermedio mediante círculos de aprendizaje, adscritos a los Centros de Educación
Básica Alternativa (CEBA). El servicio educativo está a cargo de facilitadores,
quienes son los responsables de conducir el proceso pedagógico. Es un programa
de atención directa de la DEBA, quien conduce su implementación en regiones
focalizadas. Asimismo, los gobiernos regionales, locales u otras instituciones de
la sociedad civil pueden brindar este programa según la demanda de la población.
En estos casos, la DEBA brinda asistencia técnica a solicitud.

Cabe destacar que, en ambos programas, se vienen generando modelos de

servicios educativos y propuestas pedagógicas específicas, como respuesta a la
atención de la diversidad de la población.

Las formas de atención en el ciclo avanzado son:

a. Presencial, requiere la concurrencia simultánea de estudiantes y docente en

horarios y periodos establecidos, el estudiante debe asistir al CEBA según horario
acordado.
b. Semipresencial, demanda la asistencia eventual de estudiantes para desarrollar
sesiones presenciales y tutorías. El estudiante combina su participación
presencial con procesos autónomos de aprendizaje.
c. A distancia, implica el uso de habilidades y recursos como medios electrónicos y
digitales, impresos o no, que intermedian el proceso educativo. Esta forma puede
ser:

- Virtual, para quienes cuenten con conectividad a internet.

- Itinerante, para personas que viven en lugares que no cuentan con acceso a
internet o de alta dispersión geográfica.

Las características de la EBA se establecen en el Reglamento de la Ley General

de Educación, artículo 68º.

12
 a. Relevancia y pertinencia, porque siendo abierta al entorno, tiene como opción
preferente a los grupos vulnerables de áreas rurales y periurbanas, y responde a
la diversidad de actores con una oferta específica que tiene en cuenta criterios de
edad, género, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos tipos de
población.
b. Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma organizada y
democrática, a través de sus organizaciones, en la toma de decisiones sobre los
criterios y procesos de la acción educativa, involucrando a otros agentes de la
comunidad.
c. Flexible, porque la organización de los servicios educativos, tipos de educación
(programas diferenciados y propuestas pedagógicas), calendarización, horarios,
formas de atención, turnos y jornadas del estudiante son diversas, responden a la
heterogeneidad de los estudiantes y sus contextos.

1.4. Los enfoques transversales

Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los

principios establecidos en el artículo 8 de la Ley General de Educación: calidad,
equidad, ética, democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión,
creatividad e innovación

La EBA como modalidad del sistema educativo asume los siete enfoques
transversales señalados en el Currículo Nacional; por lo que las definiciones
señaladas en el CNEB se han tomado literalmente. En el caso del tratamiento de los
enfoques se plantean especificaciones de acuerdo a las características de los
estudiantes que atiende nuestra modalidad

13
 Enfoque de derechos. Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de
derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de
defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que
son ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la vida en
democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el
país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los derechos
colectivos de los pueblos y la participación en asuntos públicos; a fortalecer la
convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las situaciones
de inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos

1.4.1. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad,
sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. No
obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores
desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y más
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En
ese sentido, la atención a la diversidad significa erradicar la exclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades.

1.4.2. Enfoque intercultural

En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad

sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso
dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de
diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la
complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en
cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni
están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen

14
 de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su
identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna.

En una sociedad intercultural, se previenen y sancionan las prácticas

discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se
presenta de forma articulada con la inequidad de género. De este modo, se
busca posibilitar el encuentro y el diálogo permanente y horizontal entre
personas de poblaciones étnicas y culturalmente diversas de los ámbitos
rurales y urbanos del país, así como afirmar identidades personales o
colectivas y enriquecerlas mutuamente, valorando el aporte
intergeneracional como transmisoras del patrimonio cultural inmaterial de sus
comunidades. Sus habitantes ejercen una ciudadanía comprometida con el
logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la
pluralidad desde la negociación y la colaboración

1.4.3. Enfoque de igualdad de género

Parte del reconocimiento de que hombres y mujeres cuentan con los

mismos derechos, responsabilidades y oportunidades para desarrollarse en
el ámbito social, económico, político y cultural. La implementación de este
enfoque considera y reconoce la diversidad de intereses y prioridades tanto
para hombres como para mujeres, favoreciendo su autonomía y
empoderamiento, especialmente de los grupos que se encuentran en mayor
situación de vulnerabilidad.

Los roles asignados en nuestra sociedad, se traducen en desigualdades

que afectan al derecho de las personas, cuando se asignan diversas tareas
como asociadas a las mujeres o los varones, es por ello que, desde la
institución educativa debemos reflexionar para la defensa de los derechos de
los estudiantes.

1.4.4. Enfoque ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la

formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la
problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y

15
 global, así como sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social.
Además, implica desarrollar prácticas relacionadas con la conservación de la
biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el agua; la
valoración de los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas
terrestres y marinos; la promoción de patrones de producción y consumo
responsables y el manejo adecuado de los residuos sólidos; la promoción de
la salud y el bienestar; la adaptación al cambio climático y la gestión del
riesgo de desastres y; finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y
sostenibles.

Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al

desarrollo sostenible de nuestro país y del planeta, es decir son prácticas que
ponen énfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin poner en riesgo el
poder cubrir las necesidades de las próximas generaciones, donde las
dimensiones social, económica, cultural y ambiental del desarrollo sostenible
interactúan y toman valor de forma inseparable.

1.4.5. Enfoque orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que las personas
comparten intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los
valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque,
la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las
relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las
cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera la
educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa
que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y
utilización son comunes a todos los pueblos como asociación mundial.

1.4.6. Enfoque búsqueda de la excelencia

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir

estrategias para el éxito de las propias metas a nivel personal y social. La
excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio, la
adaptación que garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación
del cambio orientado a la mejora del desarrollo integral de la persona desde

16
 las habilidades sociales, la inteligencia emocional o la comunicación eficaz
hasta la interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras
personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad y busca ser
cada vez mejor para contribuir también con su comunidad.

1.5. ACTIVIDADES

1.5.1. Trabajo académico

INSTRUCCIONES:

Desarrolla las preguntas propuestas en forma individual, luego presenta en forma física y
virtual.

1. ¿Cómo define usted, el Perfil de Egreso de educación básica?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. Realiza un organizador visual sobre la caracterización de los estudiantes de Educación

Básica Alternativa.

3. Realiza un organizador visual sobre los enfoques transversales de la Educación Básica

Alternativa

4. Formula una actividad de aprendizaje por cada uno de los enfoques transversales de la
EBA

17
 UNIDAD II
2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

2.1. Planificación y evaluación de los aprendizajes

• Planificación. Es un proceso que organiza sistemática y continuamente acciones

para alcanzar propósitos de aprendizaje

Planificar procesos de enseñanza y aprendizaje implica prever situaciones que

desarrollen aprendizajes significativos y la forma en la que deben ser evaluados
para tomar decisiones oportunas que permitan retroalimentar los aprendizajes de
los estudiantes y la práctica docente

• Evaluación. Es un proceso sistemático y continuo, que diagnóstica, retroalimenta,

y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes, así como
la reflexión de la práctica docente. De esta definición, podemos afirmar, que la
evaluación forma parte de todo el proceso didáctico1 para el aprendizaje.

Los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes no son distintos,

están estrechamente ligados y se retroalimentan continuamente a partir de la reflexión
crítica de la práctica pedagógica. Esta reflexión crítica se evidencia durante la
evaluación en la planificación de la enseñanza y aprendizaje; continúa con la
evaluación durante el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje y la evaluación al
término de un período de la enseñanza y aprendizaje, es decir, la planificación entra

18
en revisión y modificación en función de la evaluación (Minedu, 2017, p.32). Desde
esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes.

2.1.1. Los procesos de la planificación curricular

La Educación Básica Alternativa (EBA), se atiende a estudiantes de

diversos grupos etarios con distintas trayectorias de vida. Ellos los han
desarrollado diversos conocimientos, habilidades y actitudes desde su actuar
cotidiano, su participación activa en la comunidad, en la economía y en el
campo laboral. Por ello, surge la necesidad de visibilizar la caracterización del
estudiante y del contexto como proceso transversal y permanente en la
determinación de los otros procesos de planificación.

2.1.1.1. Caracterización del estudiante y del contexto

a. Caracterización del contexto

Este proceso da cuenta de la dinámica social en la que los

estudiantes se encuentran en su vida cotidiana. Al realizar esta
caracterización, podremos identificar las demandas, las
potencialidades y las oportunidades de aprendizaje en los
contextos diversos en los que se desenvuelven.

b. Caracterización del estudiante

19
 Este proceso implica identificar el nivel de bilingüismo2, los
niveles de aprendizaje teniendo como referente los estándares
de aprendizaje y el aspecto socio afectivo de los estudiantes.

c. Determinar los propósitos de aprendizaje

La información que debemos analizar para determinar los

propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades,
desempeños y enfoques transversales) son los informes de
progreso, las actas de evaluación y las producciones recientes
de los estudiantes.

En el caso de los estudiantes con necesidades educativas

especiales (NEE), si se cuenta con el análisis del informe
psicopedagógico o el plan de orientación individual, hay que
considerarlos.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje, cada unidad

didáctica genera evidencias de aprendizaje, las cuales sirven
como diagnóstico para determinar los propósitos de aprendizaje
de la siguiente unidad. Para ello, la evaluación de los
aprendizajes se convierte en elemento fundamental porque nos
permite contar con información sobre los niveles de aprendizaje
alcanzados por el estudiante.

d. Establecer criterios para recoger evidencias

Las evidencias de aprendizaje son las producciones y/o

actuaciones de los estudiantes que permiten interpretar e
identificar lo que han aprendido en relación a los propósitos de
aprendizaje establecidos.

Para establecer los criterios para recoger evidencias, es

necesario reflexionar sobre los propósitos de aprendizaje
(competencias, capacidades, desempeños y enfoques
transversales) y reflexionar sobre la situación significativa a

20
 trabajarse, la misma que debe permitir que el estudiante ponga
en juego distintas capacidades y evidencie sus desempeños.
Este análisis permitirá a su vez seleccionar o determinar las
evidencias de aprendizaje. Cabe resaltar, que una misma
evidencia de aprendizaje permite valorar el nivel de desarrollo
de distintas competencias.

Los instrumentos para recoger las evidencias de

aprendizaje deben corresponder a la naturaleza de los
propósitos a evaluar, estos pueden ser: las listas de cotejo,
escalas de valoración, rúbricas, entre otros.

e. Diseñar y organizar la secuencia de situaciones,

estrategias y condiciones pertinentes.

En este proceso, el docente diseña y organiza la secuencia

de situaciones, estrategias, actividades y condiciones que
permitan lograr los propósitos establecidos. Este diseño y
organización brinda el soporte necesario y las oportunidades
para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes previstos.
Dicha organización se realiza considerando los intereses y
expectativas de los estudiantes, las oportunidades y demandas
del contexto. Asimismo, es importante considerar es flexible y
se reajusta para atender los requerimientos o profundizar
puntos de interés.

Los procesos de planificación curricular, se dan en forma cíclica y se desarrollan en

los distintos niveles de concreción curricular. Comprender en qué consiste cada uno
de estos procesos, ayudará a diseñar la planificación del periodo promocional, las
unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje

2.1.2. La evaluación durante el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje

La evaluación formativa busca contribuir al desarrollo integral del

estudiante y la mejora continua del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tiene carácter formativo porque incide directamente en la mejora de los

21
aprendizajes. Esto se observa cuando el estudiante reflexiona sobre su
proceso de aprendizaje y sus resultados; reconoce sus fortalezas,
dificultades y necesidades, asumiendo nuevos retos; es decir, gestiona
progresivamente su aprendizaje de manera autónoma.

A continuación, se describe el proceso de evaluación de las

competencias en la enseñanza y aprendizaje.

El gráfico nos muestra que la evaluación de los aprendizajes está

presente de manera permanente y sistemática durante el desarrollo de la
enseñanza y aprendizaje en cuatro procesos

a. El docente orienta la comprensión de los estudiantes sobre para

qué, cómo, cuándo y con qué criterios van a ser evaluados

Este proceso consiste en que el estudiante sepa desde el inicio de

la sesión de aprendizaje lo que se espera que aprenda al desarrollar una
actividad y/o tarea.

Esto supone que debemos preocuparnos por clarificar, discutir y

ayudar a que los estudiantes comprendan lo que se ha previsto que
logren frente a las diferentes actividades y/o tareas propuestas en la
sesión de aprendizaje.

22
 Además de comunicarles a los estudiantes lo que se ha previsto
que aprendan desde el inicio de la sesión, también es importante
explicitar con qué criterios será valorada su actividad y/o tarea. Esta
explicación la debemos brindar empleando un lenguaje sencillo y
amigable.

En Assessment Reform Group (2002), señalan que “la

comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en
términos que se puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y
realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los
mismos estudiantes se apropien de ellos”.

b. El docente monitorea, recoge, registra y valora las evidencias de

aprendizaje

Este proceso tiene como propósito conocer lo que nuestros

estudiantes están aprendiendo en relación con el aprendizaje esperado.
Demanda que el docente recoja, registre y valore las evidencias de
aprendizaje mediante la observación permanente del desenvolvimiento
y las producciones de sus estudiantes, así identificará sus avances,
logros, dificultades y oportunidades de mejora.

Por parte del docente, la valoración significa describir

principalmente cuáles son sus aciertos, sus errores, sus oportunidades
de mejora. Asimismo, implica comparar el estado actual del desempeño
del estudiante con el nivel esperado de la competencia según el ciclo o
grado; este proceso le sirve al docente para hacer una retroalimentación
efectiva. En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los
mismos criterios que el docente emplea así identifica dónde se
encuentra con relación a la competencia. Además, le permite entender
las descripciones de los niveles de la competencia y le ayuda a
incrementar su responsabilidad ante su propio aprendizaje. En este
proceso también se promueve la coevaluación porque permite la
reflexión sobre los aprendizajes, el aprendizaje cooperativo y la
construcción de consensos.

23
 La rúbrica es el instrumento de evaluación adecuado para analizar,
interpretar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Al analizar y
valorar la evidencia, se debe observar específicamente los criterios
establecidos previamente y no aquellos elementos que no forman parte
de los criterios, aunque sean importantes (ortografía, uso de
mayúsculas, otras formalidades), pueden anotarse para otras
referencias.

c. El docente retroalimenta oportunamente el proceso de enseñanza

y aprendizaje

El proceso clave de la evaluación formativa es hacer la

retroalimentación oportuna a los estudiantes.

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información

que describa sus logros o progresos en relación a los niveles esperados
para cada competencia y qué debe hacer después, puede basarse en
modelos de trabajos o procedimientos para que el estudiante pueda
revisar y corregir. Por ello, es importante que se entienda que la
información devuelta a los estudiantes no sea percibida como
valoraciones al estudiante, es decir, escribir en los trabajos
“felicitaciones”, “esfuérzate un poco más”, sino que deben estar
enfocadas en la tarea para ayudarles a ver dónde están y qué deben
hacer. Las devoluciones pueden darse a nivel individual o grupal, de
forma oral o escrita en el momento oportuno.

Durante el proceso de retroalimentación, el docente no solo

identifica los aciertos y oportunidades de mejora en sus estudiantes,
también va evaluando la efectividad de sus estrategias de enseñanza y
las ajusta para atender mejor y de forma diferenciada a sus estudiantes.
Los estudiantes a su vez identifican sus logros, la distancia entre lo
logrado y lo esperado, reconocen dificultades, errores y establecen
metas y estrategias de acción.

24
 Este proceso metacognitivo asociado a la competencia transversal
"Gestiona su aprendizaje de manera autónoma", la cual es fundamental
para el desarrollo de todas las competencias.

Dos estudios realizados en Israel por Butler (1987 – 1988) demuestran

la necesidad de reducir las calificaciones a los trabajos de los
estudiantes, dado que los estudiantes que reciben sus trabajos con
comentarios son los que mejoran sus aprendizajes considerablemente;
a la vez también demostraron que no es relevante escribir el comentario
si es que pones la calificación, porque la calificación desvía la atención
del estudiante.

d. El docente atiende las necesidades de aprendizaje

A partir de la información registrada y valorada, el docente diseña

actividades y/o tareas de aprendizaje diferenciadas para atender la
diversidad y ayudarlos a progresar en su aprendizaje. Es importante que
en este proceso se comprometa el apoyo de las familias, los pares, el
tutor o el referente familiar más cercano al estudiante.

2.2. La planificación curricular de aula

Por mucho tiempo, la palabra planificación referida al aula estuvo asociada a

pensar qué enseñar (entregar contenido) y cómo enseñar quedando siempre en el
discurso la centralidad del estudiante y en una mera intención el partir de sus
necesidades de aprendizaje, de sus características, de sus intereses, etc.

Hoy a partir de la implementación del CNEB se vuelven a poner en vigencia los

planteamientos de Wiggins y MC Tighe sobre la planificación invertida que propone
partir de identificar qué es lo queremos que el estudiante logre, establecer los medios
a través de los cuales sabremos si se está logrando lo propuesto y planificar las
actividades que nos lleven a lograrlo.

Como modalidad acogemos estos planteamientos, pero en respuesta a las

características de nuestros estudiantes creemos que si bien es importante tener claro
qué queremos lograr, esta meta debe de sustentarse en el conocimiento de las

25
características del contexto y del estudiante (nivel de aprendizaje, nivel socioemocional
y bilingüismo), sin este conocimiento ¿cómo podríamos trazarle una meta real? ¿Cómo
lo ayudaríamos a llegar? ¿Cómo elegiríamos las actividades que más convienen a su
desarrollo?

En este sentido entendemos la caracterización como un proceso permanente, que

se revisa y replantea constantemente.

Debe ser permanente pues las transformaciones del mercado, los problemas
ambientales, los adelantos tecnológicos, entre otros, impulsan hoy a las personas a
buscar el desarrollo de competencias que le ayuden a abrirse camino en el presente y
en los próximos siglos.

El no considerarlas, hace más evidente la apatía y el desinterés por el estudio que

sienten los jóvenes de hoy llegando a abandonarlos porque entienden que la educación
formal no les sirve para enfrentar las problemáticas de la vida diaria, para aprovechar
las oportunidades que se presentan, para integrarse en la sociedad, para desarrollarse
en el mundo del trabajo y para prosperar.

Nuestros estudiantes traen al aula un conjunto valioso de experiencias de vida

que debe hacerlos más actores que espectadores de su propio aprendizaje, deben
participar en la creación de información y de nuevas ideas. En ese sentido es necesario
hacer que el aprendizaje sea más interesante y útil, que promueva la autonomía y la
creatividad entre los estudiantes, estas competencias y habilidades no son nuevas,
sino que en nuestros tiempos son nuevamente importantes.

26
 Y, ¿cómo enfrentamos estos desafíos? Los enfrentamos juntos, trabajando en
equipo de manera colegiada, en comunidades profesionales de aprendizaje, evitando
el individualismo (“mi planificación”, “mis estudiantes”, “mi aula”) hoy más que nunca,
el proceso de planificación curricular demanda el trabajo colegiado que implica
compartir, socializar, tomar decisiones pedagógicas conjuntas que conlleven a
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en el marco del CNEB.

Te animamos a seguir junto a tus colegas este documento de orientaciones para

la planificación y a desarrollarlo de manera conjunta. Verás que ese trabajo mejorará
el aprendizaje de tus estudiantes.

2.2.1. Proceso de caracterización del estudiante y del contexto

2.2.1.1. Caracterización del contexto

La realidad educativa no es homogénea, por lo tanto, no se

puede plantear recetas comunes para realidades que en la práctica
son diversas. Es por eso que cobra importancia el proceso de
caracterizar el contexto pues nos permitirá revisar las interacciones
entre los actores y su contexto (culturales, sociales, institucionales,
políticos, etc.) identificar las demandas y oportunidades.

La caracterización otorga identidad, nos permite conocer

cómo somos, cómo vivimos, cómo interrelacionamos, qué está
aconteciendo y por qué está sucediendo de esta manera, qué
factores están presentes y cómo están influyendo en nuestra vida,
en nuestras acciones y decisiones, etc. Es importante para
comprender por qué algunas actividades o acciones tienen menor
o mayor posibilidades de implementarse.

Para realizar la caracterización del contexto se sugiere

propiciar espacios de diálogo entre los docentes durante las horas
colegiadas para reflexionar sobre las siguientes consideraciones:

a. Para caracterizar el contexto no hay que perder de vista que

estamos interconectados y no aislados.

27
 Por tanto, describir el contexto cercano sin establecer
relaciones con lo que pasa en el contexto amplio (local, regional,
nacional, internacional), nos hace perder de vista la influencia y la
repercusión que tiene las acciones y las decisiones de los actores
sociales de otros contextos en el nuestro

Por tanto, describir el contexto cercano sin establecer

relaciones con lo que pasa en el contexto amplio (local, regional,
nacional, internacional), nos hace perder de vista la influencia y la
repercusión que tiene las acciones y las decisiones de los actores
sociales de otros contextos en el nuestro

b. La caracterización del contexto demanda el análisis de la

realidad considerando las dimensiones sociales, políticas,
económicas, culturales desde diversos ámbitos geográficos en
interacción y dinamismo.

28
 La consideración de estas dimensiones es importante porque
permiten que identifiquemos el acento que una dimensión tiene
ante una problemática sin omitir las otras. Esto quiere decir que no
existirá un problema que solo sea económico o político pues la
realidad es compleja y global. La intención de señalar la dimensión
que resalta es porque eso nos permitirá identificar desde donde y
como queremos afrontar esa situación.

Por ejemplo: El embarazo adolescente, será un problema que

puede ser abordado desde lo cultural si es que en mi contexto es
lo que está determinando su existencia. Pero, puede ser visto
desde el lado social si lo que identificamos como causal tiene que
ver con la desintegración familiar o la falta de referentes.

c. Describir nuestro contexto considerando los ámbitos y

dimensiones ayuda a precisar cómo abordaremos las
problemáticas y/o potencialidades. Pues, a veces queremos
“solucionar” una problemática que tiene dimensiones
mayores a las que podemos abordar desde el CEBA y como
no delimitamos el ámbito se hace muy general y no se centra
la causalidad y sus consecuencias.

29
 El propósito es identificar los problemas y oportunidades (en
base a las cuales se formularán las situaciones significativas) que
permitan el desarrollo de las competencias frente a situaciones
concretas y de interés para los estudiantes. En este sentido si no
se puede dar solución a la problemática se determinará si podemos
informar, investigar, comunicar, socializar, etc

Por ejemplo:

Si encontramos que una problemática presente en nuestro

contexto es la drogadicción, identificamos que esta problemática no
está solo en nuestro CEBA sino que responde a ámbitos mayores
como nuestra localidad, nuestra región, país, etc. En ese sentido
cuando nos preguntamos cómo abordaremos esta situación, qué
queremos hacer frente a ella, no podremos decir que la
solucionaremos, sino podemos reflexionar, investigar, diagnosticar,
propiciar la atención, diseñar campañas de sensibilización, etc.

Y si consideramos las dimensiones podemos darnos cuenta

que si bien están presente en ella todas las dimensiones (política,
económico, social, cultural) debemos resaltar la dimensión desde
la cual enfocaremos el problema esto no niega la presencia de las
demás, es solo como la puerta desde la cual se aborda la situación.
Siguiendo el ejemplo de la drogadicción, dependiendo del contexto
puede ser abordado desde lo que supone la cultura de la zona en
la que los jóvenes se inician pronto en el consumo de las drogas
como búsqueda de aceptación, puede ser abordado desde el lado
social como consecuencia de la desintegración familiar, etc.

Si bien todas las dimensiones están presentes, focalizar el

inicio permite una descripción clara de la problemática que tendrá
según el contexto en el que se desarrolla diferentes aristas desde
donde podemos abordarlas.

30
 2.2.1.2. Pasos que se sugieren para la elaboración de la
caracterización del contexto

a. Reúnete con todos tus colegas y conversen sobre la

importancia de caracterizar el contexto, lean las
consideraciones iniciales y aclaren entre Uds. la comprensión
de los mismos antes de proceder a la elaboración del mismo.
b. Utiliza una tabla de doble entrada en la que estén presente las
dimensiones y los ámbitos para ir identificando las
características del contexto.

Nacional Regional Local CEBA

Político

Económico

Social

Cultural

Para ello, dependiendo de la cantidad de docentes que tenga

el CEBA, se sugiere un trabajo por grupos. Por ejemplo:

Un grupo redacta lo que acontece en nuestro contexto (CEBA,

local, regional, nacional) desde el ámbito político, recordando que
nada es puramente político, sino que será aquello que tenga más
un acento político

c. Luego que cada grupo ha completado la dimensión que se le

encomendó, será importante que realicen una revisión
bibliográfica de diversas fuentes para que le puedan dar
sustento y veracidad a lo que han colocado en la tabla. En este
momento, puede agregarse a la tabla los datos bibliográficos
referidos que ayudaran luego en la redacción. También será
relevante señalar la relación del ámbito descrito con otros
ámbitos.

31
 Nacional Regional Local CEBA
Nivel de El nivel de ingreso es El nivel de Estudiantes provenientes
ingreso mayor en la zona ingreso local es de sociedades con
familiar costa, por la menor por falta desigualdades
mínimo concentración de de empresas socioeconómicas
empresas
El mercado laboral La demanda del Estudiantes con baja
se concentra en la mercado laboral calidad de vida
costa y las empresas es más de
Mercado son de producción servicios que de Desempleo de los
laboral de bienes productos estudiantes del CEBA.
Migración de estudiantes
Económico por falta de empleo.
Mayor apoyo a los Las empresas Los estudiantes pierden
extranjeros a dan mayor su trabajo porque las
Migración de accesos a la trabajo a los empresas contratan mano
extranjeros educación. migrantes por de obra barata (migración
mano de obra de extranjeros
barata
Crecimiento del Falta de Estudiantes inmersos en
Comercio Comercio Informal Ordenanzas el comercio y otras
informal Municipales para actividades económicas
la formalización ambulatorias

Ejemplo de relación de dimensiones:

Tiene relación con la dimensión social

(desempleo) y cultural (marginación,
discriminación)

d. Después de realizar la socialización de los distintos grupos

responsables de cada ámbito y de añadir los aportes,
sugerencias, observaciones para su mejora. Se sugiere
determinar cuáles serán las problemáticas y/o potencialidades
que se abordarán en el presente año y para ello se usará la
siguiente tabla.

Problemáticas y/o
Descripción de la problemática y/o potencialidad
potencialidades priorizadas

32
 e. La redacción de la caracterización del contexto es de manera
descriptiva usando la información de la tabla y combinando las
dimensiones y usando la información de las diversas fuentes
bibliográficas que sustenten lo que se afirma.

Luego que se hay realizado la primera redacción, debe de ser

presentada a todos los docentes para su revisión y aprobación.
Esta descripción debe ser colocada en la planificación del período
promocional.

Por ejemplo:

Problemáticas y/o
potencialidades Descripción de la problemática y/o potencialidad
priorizadas
El CEBA se encuentra cerca al cauce del río Ichu; este río evidencia
signos de contaminación debido a la presencia de residuos sólidos, así
como también por la evacuación de aguas servidas de las viviendas
aledañas. Esta situación trae como consecuencia la proliferación de
roedores, moscas, la emisión de olores fétidos, lo que pone en riesgo
la salud de los estudiantes y de la población aledaña con
Proliferación de
enfermedades infectocontagiosas. En el Centro de Salud de la
basura, roedores y
localidad se atienden con frecuencia casos de diarreas, parasitosis,
moscas, originando
infecciones a la piel, entre otros
enfermedades
Las enfermedades transmitidas por vectores representan más del 17%
infecciosas.
de todas las enfermedades infecciosas provocando cada año más de
700 000 defunciones según la Organización Mundial de la Salud. Las
enfermedades infecciosas son causadas por microorganismos
patógenos como las bacterias, los virus, los parásitos o los hongos.
Estas enfermedades pueden transmitirse directa o indirectamente,
entre personas, o de animales a personas

Recordemos que si el CEBA tiene establecido su PEI en él se

encuentra desarrollado su Diagnóstico.
La duración del PEI es de 3 a 5 años. Lo que hacemos con la
caracterización del contexto es actualizar ese diagnóstico
anualmente para abordarlo.
En este sentido el diagnóstico del PEI no reemplaza a la
caracterización del contexto ni viceversa. Pero si puede
considerarse la revisión del diagnóstico para la elaboración de
la caracterización del contexto

33
2.2.1.3. Caracterización del estudiante

La caracterización del estudiante se realiza por grado y de

manera individual.

Los niveles de aprendizaje

Para identificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes

se sugiere revisar información sobre los logros de aprendizaje
obtenidos en el periodo anterior (actas de evaluación, informe de
progreso, entrevista a tutores o profesores). Además, esta
información debe ser corroborada y ampliada al inicio del periodo
promocional mediante el diseño y desarrollo de una unidad
diagnóstica (esto permite determinar las necesidades de
aprendizaje y potencialidades de los estudiantes (Zona de
desarrollo real), que priorice propósitos de aprendizaje
(competencias, capacidades, desempeños y enfoques
transversales) en función a la información recogida inicialmente de
manera colegiada.

La unidad diagnóstica

Proveerá evidencias de los niveles de aprendizaje de los

estudiantes, los mismos que ayudarán a determinar las
necesidades de aprendizaje en relación a los propósitos de
aprendizaje de la siguiente unidad didáctica. Los resultados
obtenidos en cada unidad sirven de diagnóstico para la siguiente
unidad.

a. Procedimiento para determinar los niveles de aprendizaje a

través de la unidad diagnóstica.

- Los docentes determinarán al inicio de la primera unidad

(dos semanas) el nivel en el que se encuentran sus
estudiantes respecto al desarrollo de los propósitos de

34
 aprendizaje organizadas en el área curricular
correspondiente.

- El docente planifica actividades relacionadas con el

estándar de aprendizaje o desempeños de grado a través
de las cuales puede evidenciar el desarrollo de las
competencias de los estudiantes (Ejm. análisis de casos,
resolución de problemas, etc.)

b. Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los

profesores es necesario

- Comprender la competencia por evaluar; es decir

comprender a cabalidad su definición, significado, las
capacidades que la componen.

Competencia: RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

Consiste en que el estudiante solucione problemas o

plantee nuevos problemas que le demanden
construir y comprender las nociones de número, de
sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades.
Además, dotar de significado a estos conocimientos
en la situación y usarlos para representar o
reproducir las relaciones entre sus datos y
condiciones.
Implica también discernir si la solución buscada
requiere darse como una estimación o cálculo
exacto, y para ello selecciona estrategias,
procedimientos, unidades de medida y diversos
recursos.
El razonamiento lógico en esta competencia es
usado cuando el estudiante hace comparaciones,
explica a través de analogías, induce propiedades a
partir de casos particulares o ejemplos, en el proceso
de resolución del problema.
La competencia es una saber actuar complejo ante
una situación determinada, este actuar complejo no
es sinónimo del desarrollo de contenidos, para su
desarrollo los estudiantes deben movilizar diversos
recursos es decir conocimientos, habilidades y
actitudes.
En la competencia resuelve problemas de cantidad
la matemática no es simplemente una
memorización de propiedades y algoritmos, sino
que tiene un sentido y una lógica que permite
percibir relaciones, hacer predicciones y conjeturas,
dar explicaciones coherentes, proponer
interpretaciones y respuestas posibles y adaptarlas
o rechazarlas con argumentos.
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes
podemos reconocer en esta competencia?

35
 Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinación de las
siguientes capacidades:

- Analizar el estándar de aprendizaje y/o los desempeños de

grado; Los estándares y/o desempeños sirven para
identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en
relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo o
grado, respecto de una determinada competencia. En ese
sentido, los estándares de aprendizaje y/o desempeños de
grado tienen por propósito ser los referentes para la
evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como
a nivel de sistema. Asimismo, sirven como referente para
la programación de actividades que permitan demostrar y
desarrollar competencias.

Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes,

traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números naturales, enteros
y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos, verificando si estas expresiones
cumplen con las condiciones iniciales del problema.
Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del sistema de numeración
decimal con las potencias de base diez, y entre las operaciones con números enteros
Nivel y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos diversos de contenido
6 matemático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales,
fraccionarias y porcentuales, entre unidades de masa, tiempo y monetarias;
empleando lenguaje matemático.
Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias, procedimientos, y propiedades
de las operaciones y de los números para estimar o calcular con enteros y racionales;
y realizar conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su
eficacia.

36
 Plantea afirmaciones sobre los números enteros y racionales, sus propiedades y
relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones,
e identifica errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.

c. Las actividades propuestas deben ser situaciones complejas

que promueva el pensamiento creativo en los estudiantes y la
movilización de conocimientos, habilidades y actitudes
relacionadas a propósitos de aprendizaje priorizados.

Por ejemplo:

El restaurante “Olla de Barro” participa de una licitación para atender a 145 docentes participantes a
una asistencia técnica organizada por la DREH de Huancavelica. El organizador del evento ha
solicitado las siguientes condiciones para la prestación del servicio: debe acondicionar sus ambientes
y elaborar un presupuesto

• Características de las mesas, las cuales deben tener las dimensiones adecuadas para
atender de 12 a 15 personas en promedio.
• Acceso a zonas de seguridad y servicios higiénicos para varones y mujeres entre otros.
• Alternativas de menú considerando desayuno, almuerzo y cena además de refrigerio en la
tarde y mañana.
• Descripción detallada de los ambientes y costos para la realización del evento.
Según las condiciones establecidas, plantear una propuesta de organización, distribución y costos
para el desarrollo del evento.

El estudiante en esta actividad:

- Se organizan en equipo y diseño de plan de trabajo para el

desarrollo de la actividad.
- Recogen información sobre las condiciones establecidas
para elaborar propuesta preliminar; analizarla críticamente,
clasificarla, cuantificarla, describirla completarla con la
información que da su propio conocimiento y experiencia
acerca del contexto de la situación problemática.
- Diseñan la propuesta considerando las condiciones
planteadas; los estudiantes no deben limitarse a los datos
de manera escueta, sino deben justificar su uso
argumentando de manera conveniente.

37
- Presentan y ajustan la propuesta en base a la
retroalimentación.
- Sustentan la propuesta; los estudiantes realizaran una
representación adecuada para sintetizar lo comprendido.
Para ello podrán utilizar herramientas lógicas como:
dibujos, gráficos, diagramas, gráficas, modelos, etc.

El docente en esta actividad:

- Promueve el trabajo en equipo, para conseguir una mayor

participación de los estudiantes y favorecer así un
aprendizaje cooperativo.
- Realiza acciones de retroalimentación.
- Observa y sistematiza información de los niveles de
aprendizaje de los estudiantes. (Aplicación de diversos
instrumentos de evaluación)

En esta actividad se enfatiza el desarrollo de las siguientes

competencias:

• Resuelve problemas de cantidad: Capacidades que se

movilizan:

- Traduce cantidades a expresiones numéricas.

- Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones
- Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
- Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones.

• Resuelve problemas de forma, movimiento y localización:

Capacidades que se movilizan:

- Modela objetos con formas geométricas y sus

transformaciones.

38
 - Comunica su comprensión sobre las formas y
relaciones geométricas.
- Usa estrategias y procedimientos para medir y
orientarse en el espacio.
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas.

d. Al término de la unidad diagnóstica el docente sistematiza la

información y elabora una descripción de la caracterización del
estudiante respecto de los niveles de aprendizaje (cuadros
propuestos)

CEBA:………………………………Estudiante:…………………………………GRADO:
Niveles de aprendizaje del estudiante
Competencia y Necesidades de
Aprendizajes obtenidos
capacidades aprendizaje identificadas
Resuelve problemas de Examina y establece Debe verificar si las
cantidad relaciones con la información expresiones numéricas
• Traduce cantidades a de la situación generadas a partir de la
expresiones numéricas. transformándola a información de la situación
• Comunica su comprensión expresiones numéricas y cumplen con los datos y
sobre los números y las operativas con números condiciones iniciales.
operaciones. enteros lo que le permite En el desarrollo de
• Usa estrategias y representar los datos y expresiones operativas con
procedimientos de condiciones proporcionadas, números racionales muestra
estimación y cálculo realizando interpretaciones de dificultad en establecer
• Argumenta afirmaciones los enunciados, explicaciones relaciones con los datos
sobre las relaciones y respuestas posibles. Realiza propuestos lo que dificulta
numéricas y las cálculos en el conjunto de los representar relaciones de
operaciones números enteros utilizando equivalencia con números
procedimientos decimales y fraccionarias.
preestablecidos en el equipo Realiza argumentaciones sin
de trabajo. embargo sus explicaciones no
son coherentes generándose
errores en el proceso.

e. Esta sistematización será socializada en los espacios de

trabajo colegiado para la reflexión y toma de decisiones con
otros docentes y servirá para el trabajo en la hora de
acompañamiento al estudiante.

39
f. Al final de cada período parcial el docente registrará en una
matriz las conclusiones descriptivas del nivel de desarrollo de
las competencias a fin de que se vea el progreso de los
estudiantes. Esta matriz será presentada a fin de año a la
dirección.

El nivel socioemocional

En demasiadas ocasiones terminamos por olvidarnos que

trabajamos con personas, las cuales traen al aula un sinnúmero de
saberes, deseos, expectativas, proyectos de vida que demandan
de la escuela su valoración y acogida.

En ese sentido, determinar el aspecto socioafectivo de los

estudiantes en los espacios educativos es necesario para conocer
e identificar actitudes, valores, conductas en sus interacciones, las
cuales se tomarían en cuenta para favorecer su desarrollo integral
en los procesos de enseñanza y aprendizaje y favorecer la
convivencia en el aula. Por ello es importante que en las sesiones
de aprendizaje se genere un clima favorable para el diálogo y se
promueva el respeto y la escucha activa.

Para identificar el aspecto socio afectivo

de los estudiantes, se sugiere aplicar
entrevistas, focus group, encuestas, etc.
en base a las siguientes preguntas
sugeridas u otras.

El nivel de bilingüismo

- Para determinar el nivel de bilingüismo será el docente –tutor

que realiza la aplicación de instrumentos y la sistematización de
los mismos.
- Para identificar el nivel de bilingüismo de los estudiantes
seguiremos los procedimientos que nos ofrece el capítulo 3 de
la herramienta pedagógica:

40
 “Cómo realizamos la caracterización sociolingüística y
psicolingüística en la Educación Intercultural Bilingüe”.

Los resultados de todo el proceso te ayudarán a determinar el

nivel de bilingüismo de los estudiantes del ciclo o grado y a la
vez el escenario lingüístico del aula, el mismo que ayudará a
planificar el tratamiento de las dos lenguas.

Los procesos se presentan en el siguiente gráfico

a. Recojo de la información

Consiste en la observación y registro del nivel de dominio

que tiene cada estudiante de la segunda lengua, sea esta la
lengua originaria o el castellano. Para obtener la información, el
docente puede observar a los estudiantes en diferentes lugares
y situaciones de comunicación (recreo, aula, fuera de la
escuela, etc.), o puede dialogar con los estudiantes utilizando
diversos recursos y estrategias para generar la comunicación
entre docente-estudiante. Luego procede a registrar de acuerdo
con cada uno de los indicadores propuestos en las fichas de
recojo de información para la caracterización psicolingüística.

41
 Los instrumentos deben aplicarse al inicio del periodo
promocional y se deberá actualizar la información cuando el
docente considere que los estudiantes han desarrollado o
mejorado el nivel de dominio de las lenguas.

Para obtener la información el docente debe dialogar con

los estudiantes de acuerdo a cada indicador propuesto en los
formatos.

b. Sistematización de la información

Luego de haber recogido la información, la organizamos de

acuerdo con los indicadores de la ficha y procedemos al análisis
e interpretación por cada estudiante.

c. Identificación del escenario lingüístico

Una vez sistematizada la información, se identifica el

escenario lingüístico según los tipos de escenarios.

Luego de que el docente ha realizado la caracterización

psicolingüística de los estudiantes, ya tiene identificado el
escenario lingüístico del aula (nivel de bilingüismo) y estará listo
para realizar la planificación curricular con un real tratamiento
de las dos lenguas.

Para ello se debe considerar:

- Las lenguas como área: desarrollo de habilidades

comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir). Ambas
lenguas son estudiadas y desarrolladas en el área de
Comunicación en lengua materna y el área de castellano
como segunda lengua. Es el aprendizaje de la lengua
materna y de la segunda lengua.
- Las lenguas como instrumento para la construcción de
aprendizajes (desarrollo de conocimiento en todas las

42
 áreas): ambas lenguas son usadas como medio para
construir aprendizajes en las distintas áreas curriculares.

Tratamiento de lenguas según forma de atención

Para el uso y tratamiento de las lenguas, es importante la

caracterización psicolingüista que permita identificar las lenguas
que habla el estudiante y su nivel de desarrollo de las competencias
comunicativas de cada uno de ellas. Asimismo, tiene la finalidad de
establecer adecuadamente los horarios de uso de lenguas.

Los niveles de aprendizaje

Para identificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes,

se sugiere revisar información sobre los logros de aprendizaje
obtenidos en el periodo anterior (actas de evaluación, informe de
progreso, entrevista a tutores o profesores). Además, esta
información debe permitir, al docente, identificar el nivel de
desarrollo de la competencia, de manera clara y específica, y ser
corroborada y ampliada al inicio del periodo promocional mediante
el diseño y desarrollo de una unidad diagnóstica, que priorice
propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades,
desempeños y enfoques transversales) en función a la información
recogida inicialmente de manera colegiada.

La unidad diagnóstica proveerá evidencias de los niveles de

aprendizaje de los estudiantes, los mismos que ayudarán a
determinar los propósitos de aprendizaje de la siguiente unidad
didáctica. Los resultados obtenidos en cada unidad sirven de
diagnóstico para la siguiente unidad. Los referentes para
determinar los niveles y necesidades de aprendizaje son los
estándares y/o desempeños de grado.

43
Ejemplo de sistematización de niveles de aprendizaje de los estudiantes

NIVELES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

NECESIDADES DE
COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES
APRENDIZAJE
CAPACIDADES OBTENIDOS
IDENTIFICADAS
• Resuelve problemas de Resuelven problemas Tienen dificultad para
cantidad. referidos a las relaciones relacionar problemas con
• Traduce cantidades a entre cantidades, magnitudes y, en la traducción
expresiones numéricas. traduciéndolas a expresiones a expresiones numéricas con
• Comunica su numéricas y operativas con números racionales, no
comprensión sobre los números naturales y enteros. verifican si las expresiones
números y las Expresan su comprensión de traducidas cumplen con las
operaciones. la relación de orden de condiciones iniciales del
• Usa estrategias y número naturales y enteros problema. Al realizar sus
procedimientos de con las potencias de base 10; afirmaciones sobre los
estimación y cálculo. y las usan para leer números no las justifican con
• Argumenta afirmaciones enunciados de contenido ejemplos o sus conocimientos
sobre las relaciones matemático, además, de las operaciones
numéricas y las plantean afirmaciones sobre
operaciones. los números naturales y
enteros teniendo en cuenta
sus propiedades.

El aspecto socioafectivo

En demasiadas ocasiones terminamos por olvidarnos que

trabajamos con personas, las cuales traen al aula un sinnúmero de
saberes, deseos, expectativas, proyectos de vida que demandan
de la escuela su valoración y acogida.

En ese sentido, determinar el aspecto socioafectivo de los

estudiantes en los espacios educativos es necesario para conocer
e identificar actitudes, valores, conductas en sus interacciones, las
cuales se tomarían en cuenta para favorecer su desarrollo integral
en los procesos de enseñanza y aprendizaje y favorecer la
convivencia en el aula.

44
 Por ello es importante que en las sesiones de aprendizaje se
genere un clima favorable para el diálogo y se promueva el respeto
y la escucha activa.

Para identificar el aspecto socioafectivo de los estudiantes, se

sugiere aplicar entrevistas, focus group, encuestas, etc. en base a
las siguientes preguntas sugeridas u otras:

- ¿Qué metas personales y familiares tienes?

- ¿Desde mi rol docente podría ayudarte a lograr lo que
quieres? ¿Cómo?
- ¿Cuán cómodo te sientes al pedir ayuda a otras personas?
- ¿Qué momentos de tu vida te emocionan o te generan
alegría?
- ¿Qué situaciones o cosas te hacen sentir triste?
- ¿Cuándo fue la última vez que te sentiste avergonzado? ¿Qué
ocurrió? ¿Cómo manejaste la situación?
- ¿Qué haces para divertirte?
- ¿Qué acciones o cosas te hacen enojar? ¿Cómo lo manejas?
- Si sucediese un conflicto en el aula, ¿cómo enfrentarías ese
desacuerdo o problema?
- ¿Quién o quiénes son tu red de soporte cuando suceden
situaciones de alto estrés?
- ¿Sueles tener una visión optimista sobre el futuro? ¿Qué
motiva tu optimismo?

Después de haber caracterizado el contexto

y a los estudiantes, estás en condiciones de
diseñar y reajustar tu planificación a largo
y corto plazo de manera pertinente.

45
2.3. ACTIVIDADES
2.3.1. Trabajo académico

INSTRUCCIONES

Desarrolla las preguntas propuestas en forma individual, luego presenta en forma física y
virtual.

1. Elabora un esquema de la secuencia metodológica del proceso de planificación

curricular de aula de la modalidad de EBA

46
 UNIDAD III
3. DISEÑO DE HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS
3.1. Planificación a largo y corto plazo

El proceso de planificación curricular demanda el trabajo colegiado en el CEBA

porque implica tomar decisiones pedagógicas que conlleven a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes en el marco del CNEB.

La planificación a largo plazo se concreta en la planificación del periodo

promocional y la planificación de corto plazo, en unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje.

47
 3.1.1. Diseño del proceso de planificación de periodo promocional

Nos permite organizar y priorizar los propósitos de aprendizaje

(competencias, capacidades, desempeños y enfoques transversales) a partir
de la reflexión sobre los niveles de aprendizaje que han desarrollado los
estudiantes, sus características y la caracterización del contexto. Este proceso
implica comprender las competencias, sus capacidades y su progresión. Así
como, los enfoques transversales.

La planificación de periodo promocional se organiza en unidades

didácticas de duración flexible, en función a los propósitos de aprendizaje y en
respuesta a los programas, formas de atención y segmento poblacional que se
atiende en la modalidad.

Cabe destacar que esta planificación es una hipótesis de trabajo que será
reajustada en función de las evidencias del progreso en el desarrollo de las
competencias y las situaciones que surgen en el contexto en el que se
desenvuelve el estudiante.

Es necesario destacar que antes de elaborar la planificación del periodo

promocional, se formula las situaciones significativas de acuerdo a la
priorización de los problemas y/o potencialidades, los cuales se deben dosificar
en cada una de las unidades didácticas a desarrollar durante el periodo
promocional.

a. Situación significativa

Deriva de la problemática y/o potencialidad priorizada de la

caracterización del contexto. Es un elemento básico porque permite
movilizar en la práctica las competencias. Para redactar la situación
significativa debemos considerar las siguientes características:

La situación es real (cercana a la realidad)

La situación es significativa para los estudiantes en tanto su resolución se percibe como
importante o útil, generando interés
La situación plantea un problema, desafío o reto complejo a resolver que permite el desarrollo
de las competencias.

48
La situación plantea el producto que deberán realizar/elaborar los estudiantes para resolver el
problema, desafío o reto
Se establecen condiciones creíbles: roles, audiencias, la tarea propuesta es realizable en el
tiempo con los recursos disponibles
El reto es una acción posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes
previos y permite un nuevo aprendizaje.
Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales
brindarán evidencias de los aprendizajes.

Ejemplo:

El CEBA “La Victoria de Ayacucho” del distrito de Ascensión. El CEBA se encuentra

cerca al cauce del río Ichu; este río evidencia signos de contaminación debido a la
presencia de residuos sólidos, así como también por la evacuación de aguas servidas
de las viviendas aledañas. Esta situación trae como consecuencia la proliferación de
roedores, moscas, la emisión de olores fétidos, lo que pone en riesgo la salud de los
estudiantes y de la población aledaña con enfermedades infectocontagiosas. En el
Centro de Salud de la localidad se atienden con frecuencia casos de diarreas,
parasitosis, infecciones a la piel, entre otros.

Frente a esta situación, los estudiantes reflexionan e indagan en torno a las siguientes
interrogantes:

• ¿Qué conductas deberían revertir los pobladores para evitar la contaminación del
río y cómo las podrían poner en práctica?
• ¿Qué consecuencias traen las enfermedades identificadas por la contaminación en
el desarrollo de las personas?
• ¿Qué productos o servicios se podría ofrecer para disminuir la proliferación de
roedores, moscas, emisión de olores fétidos u otros?

Lo que les permitirá plantear propuestas para sensibilizar a la población sobre el cuidado
del recurso hídrico y su repercusión en la calidad de vida, tales como la gestión de
diversas acciones en su comunidad como: organización campañas de limpieza,
reciclado, difusión escrita (afiches, textos informativos, entre otros); así como diseñar
soluciones tecnológicas o proyectos de emprendimiento que permita visibilizar
alternativas de solución a la problemática descrita.

49
 b. Establecemos 2 formas de determinar y desarrollar las situaciones
significativas

- Situación significativa determinada y desarrollada como CEBA

En este caso, todos los docentes del CEBA de manera colegiada elaboran la caracterización
del contexto, la priorización y descripción de la problemática y/o potencialidad y para cada una
de ellas redactan una situación significativa, la misma que será trabajada en una unidad, por
todos los grados y por todas las áreas. Es decir, todo el CEBA desarrolla la misma situación
significativa.
Sólo en este caso la situación significativa redactada se coloca en la planificación del período
promocional pues es construida por los docentes en un periodo de planificación previo al inicio
de las clases.

- Situación significativa determinada y desarrollada para cada grado:

En este caso, todos los docentes del CEBA de manera colegiada elaboran la caracterización
del contexto, la priorización y descripción de la problemática y/o potencialidad. Luego, previa
coordinación determina qué docente realizará la selección de la problemática y/o potencialidad
con los estudiantes para la primera unidad o para todas las unidades del periodo promocional.
Como esta determinación de la situación significativa se realiza con los estudiantes, entonces
la situación significativa no es considerada un elemento que va en la planificación del período
promocional, su redacción va en la unidad didáctica.

50
Recordemos que el CNEB en las Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de las
competencias (pág. 171) nos dice: “Partir de situaciones significativas implica diseñar o
seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas. Por ese motivo se dice que cuando una situación le resulta
significativa al estudiante puede constituir un desafió para él…”
Cada vez es más necesario que el estudiante vaya tomando decisiones sobre sus procesos
de aprendizaje.

51
c. ¿Cómo relacionar las situaciones significativas que surgen de la
caracterización del contexto del CEBA con las situaciones
planteadas en los textos y portafolios?

Lo primero que hay que tener claro es que los textos y portafolios
deben de ser considerados “recursos” para poder desarrollar la
planificación y que no se debe considerar el texto como el que dirige la
planificación o como la planificación misma.

Dicho esto, es importante que en el CEBA se realicen los procesos

de caracterización del contexto de la forma que fue ya especificada, de la
misma manera, proceder a la priorización de las problemáticas y
potencialidades para el presente periodo promocional. Con el desarrollo
de estos procesos se empieza a establecer el vínculo con el texto de la
siguiente manera:

- Relaciono la priorización y descripción de las problemáticas y

potencialidades del CEBA con los ámbitos del material. Esto nos
permitirá decidir en qué unidad desarrollaremos la situación
significativa. En este caso ya no se seguirá la priorización
determinada sino el orden de los ámbitos.

En el caso de realizar la determinación de la situación significativa

con los estudiantes, la relación con los ámbitos será posterior a la
determinación de las mismas

52
Problemática
y/o
Descripción
potencialidad
priorizada
El CEBA se encuentra cerca al cauce del río
Ichu; este río evidencia signos de
contaminación debido a la presencia de
residuos sólidos, así como también por la
evacuación de aguas servidas de las viviendas
aledañas. Esta situación trae como
consecuencia la proliferación de roedores,
moscas, la emisión de olores fétidos, lo que
pone en riesgo la salud de los estudiantes y de
la población aledaña con enfermedades
Proliferación
de basura, infectocontagiosas. En el Centro de Salud de la
roedores y localidad se atienden con frecuencia casos de
moscas, diarreas, parasitosis, infecciones a la piel, entre
originando otros
enfermedades Las enfermedades transmitidas por vectores
infecciosas. representan más del 17% de todas las
enfermedades infecciosas provocando cada
año más de 700 000 defunciones según la
Organización Mundial de la Salud. Las
enfermedades infecciosas son causadas por
microorganismos patógenos como las
bacterias, los virus, los parásitos o los hongos.
Estas enfermedades pueden transmitirse
directa o indirectamente, entre personas, o de
animales a personas

- Para que podamos establecer esta relación es importante que

tengamos claridad de qué trata cada uno de los ámbitos.
- Redacto la situación significativa considerando el ámbito
determinado. Según sea el ámbito elegido el acento estará en los
derechos, la ciudadanía, el territorio, el trabajo, el emprendimiento,
etc.

La planificación del período promocional es la planificación que nos

permite determinar los propósitos de aprendizaje que en ese periodo
de tiempo se desarrollarán y que deben atender a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes.

53
 - Es por eso que un proceso clave para diseñar esta planificación es
la caracterización del contexto y del estudiante este, ya que es el
punto de partida pues “los estudiantes de EBA que se insertan al
sistema educativo traen consigo un conjunto de conocimientos,
experiencias, expectativas y demandas que deben ser reconocidos
por el sistema educativo y se constituyen en la base para el
desarrollo del perfil de egreso”. (PC-EBA pág.7)

I. DATOS INFORMATIVOS
1) CEBA :
2) Ciclo :
3) Área Curricular :
4) Sub director :
5) Docente :
6) Grado :
7) Año Lectivo :
II. CARACTERIZACIÓN DE CONTEXTO PRIORIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS
PROBLEMÁTICAS Y/O POTENCIALIDADES
PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA Y/0 DESCRIPCIÓN
NECESIDAD

III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

* Solo si es establecida por CEBA y por ciclos sin negociación con los estudiantes.

54
 SITUACIÓN SIGNIFICATIVA TÍTULO DE LA UNIDAD DURACIÓN

IV. LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

BIMESTRE Bimestre I Bimestre II Bimestre III Bimestre IV

UNIDAD U1 U2 U3 U4

TÍTULO DE LA UNIDAD
DURACIÓN
COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES

COMPETENCIAS
TRANSVERSALES

Enfoques transversales U1 U2 U3 U4 U5 U6
Enfoque de derechos
Enfoque inclusivo o de atención a la
diversidad
Enfoque intercultural
Enfoque de igualdad de género
Enfoque ambiental
Enfoque orientación al bien común
Enfoque búsqueda de la excelencia

3.2. Diseño del proceso de planificación de unidades didácticas

La unidad didáctica es un documento de planificación que elabora el docente para

diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje en un tiempo que se determinará
según la naturaleza de la situación significativa y las características de los estudiantes.

La planificación de la unidad didáctica se plantea alrededor de una situación

significativa que es la que moviliza el desarrollo y la combinación de las competencias

55
de los estudiantes para el abordaje de la misma en un tiempo determinado. Por tanto,
en este documento, se precisa qué propósitos de aprendizaje se desarrollarán, cómo
se desarrollarán (qué actividades se proponen) y cómo se evaluarán.

Esta propuesta de planificación de las unidades didácticas se aplica a todas las

formas de atención (presencial, semipresencial y distancia); también a aquellos que
desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje en aulas multigrado, donde se
diseña una unidad didáctica en la que se evidencia el tratamiento diferenciado a partir
de los desempeños precisados para cada grado.

¿Cuáles son los elementos básicos de la unidad didáctica?

Para la organización de la unidad didáctica, se consideran los siguientes

elementos:

3.2.1. Título de la unidad didáctica

El título de la unidad surge de la priorización de las problemáticas y/o

potencialidades analizadas en la caracterización del contexto, sintetiza la
situación significativa y brinda una visión global de lo que se abordará en ese
periodo de tiempo.

El titulo puede redactarse de tres formas: como pregunta, mediante una

frase nominal o una frase que inicie con verbo. Por ejemplo:

56
 Cuidemos nuestro ambiente y la salud de nuestra familia y comunidad.

¿Estará en peligro nuestro ambiente y la salud de nuestra familia y

comunidad?

Cuidar nuestro ambiente y la salud de nuestra familia y comunidad es

tarea de todos.

3.2.2. Datos informativos

El periodo de tiempo que durará cada unidad didáctica se determinará a

partir del análisis de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la
complejidad de la problemática y/o potencialidad que se abordará en la
situación significativa planteada.

Se sugiere consignar los siguientes datos:

a) Nombre del CEBA

b) Nombre del Área curricular
c) Forma de atención
d) Ciclo
e) Grado/sección
f) Referencial/periférico
g) Nombre del Sub director
h) Nombre de responsables
i) Fecha

3.2.3. Situación significativa

La situación significativa deriva de la problemática y/o potencialidad

priorizada de la caracterización del contexto, se constituye en un elemento
importante en el diseño y planificación de la unidad didáctica porque permite
movilizar y desarrollar en la práctica las competencias.

Al describir la situación significativa, es necesario consignar la

problemática y/o potencialidad, la descripción de las causas que han
ocasionado el problema o potencialidad identificado y posibles consecuencias;
además es importante plantear retos alcanzables por los estudiantes a través
de preguntas o consignas, las mismas que deben tener correspondencia con
los propósitos de aprendizaje.

57
 Recuerde que:

• Si el CEBA tiene periféricos la situación significativa puede ser distinta al

del CEBA referencial, pues está directamente relacionada a las
características del contexto en el cual se encuentra.
• Se debe tener en cuenta que la situación significativa es la que moviliza la
unidad y que los textos y portafolios son recursos que complementan el
desarrollo de las actividades planificadas. Los textos no reemplazan la
planificación de la unidad.

3.2.4. Propósitos de aprendizaje, evidencias e instrumentos de evaluación

En relación a la situación significativa y a las necesidades de aprendizaje

que se evidencia en la caracterización del estudiante, el docente determina las
competencias, capacidades, desempeños, las evidencias de aprendizaje, los
instrumentos de evaluación y los enfoques transversales que se desarrollarán
durante la unidad.

Como debe existir coherencia entre los propósitos de aprendizaje

(competencias, desempeños y enfoques transversales) y las evidencias de
aprendizaje y los instrumentos de evaluación, es importante que el docente
comprenda con claridad cómo precisar los desempeños y cómo identificar y
redactar la evidencia de aprendizaje.

a. Precisión de desempeños: Los desempeños de grado que se presentan

en los programas curriculares son ejemplos ilustrativos de algunas
actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de
alcanzar el nivel esperado de la competencia. Éstos pueden ser
precisados sin perder sus niveles de exigencia o el docente puede crear
sus propios criterios de evaluación.

58
El CEBA “La Victoria de Ayacucho” está ubicado en el distrito de Ascensión. El CEBA se encuentra cerca al cauce
del río Ichu; este río evidencia signos de contaminación debido a que los pobladores de las riberas se han
acostumbrado a arrojar residuos sólidos, también por la evacuación de aguas servidas de las viviendas aledañas y
por la actividad minera en la zona. Esta situación trae como consecuencia la proliferación de roedores, moscas, la
emisión de olores fétidos, lo que pone en riesgo la salud de los estudiantes y de la población aledaña con
enfermedades infectocontagiosas, así como también el riesgo en los cultivos, sembríos y crianza de animales por
estar en contacto o consumir las aguas del rio. En el Centro de Salud de la localidad se atienden con frecuencia casos
de diarreas, parasitosis, infecciones a la piel, entre otros.
Frente a esta situación, los estudiantes reflexionan e indagan en torno a las siguientes interrogantes:
¿Qué conductas deberían revertir los pobladores para evitar la contaminación del río y cómo las podrían poner
en práctica?
¿Qué consecuencias traen las enfermedades identificadas por la contaminación en el desarrollo de las
personas?
¿Qué productos o servicios se podría ofrecer para disminuir la proliferación de roedores, moscas, emisión de
olores fétidos u otros?
El análisis de esta problemática permitirá plantear propuestas para sensibilizar a la población sobre el cuidado del
recurso hídrico y su repercusión en la calidad de vida, tales como la gestión de diversas acciones en su comunidad
como: organización campañas de limpieza, reciclado, difusión escrita (afiches, textos informativos, entre otros); así
como diseñar soluciones tecnológicas o proyectos de emprendimiento que permita visibilizar alternativas de solución
a la problemática descrita.
1. Propósitos de aprendizaje, evidencias e instrumentos de evaluación

Competencias y
Desempeños precisados Evidencia Instrumento
capacidades
Gestiona proyectos • Reconoce y analiza el problema de Los estudiantes elaboran el Lista de cotejo
de emprendimiento la contaminación de los ríos de su proyecto de emprendimiento
económico o social. localidad para resolverlos desde su (producto o servicio)
campo de interés empleando la considerando las demandas y
• Crea propuestas de encuesta para el recojo de necesidades de las personas,
valor. información. Determina los factores aplicando un trabajo
• Trabaja que los originan la contaminación colaborativo y sus habilidades
cooperativamente de los ríos y describe las posibles técnicas, así también evalúa
para lograr objetivos consecuencias aplicando sus los resultados obtenidos para
y metas. habilidades socio emocionales y de plantear propuestas de mejora
• Aplica habilidades emprendimiento económico. del proyecto realizado.
técnicas.
• Evalúa los • Formula propuestas de valor
resultados del mediante proyectos de
proyecto de emprendimiento económico,
emprendimiento relacionados a la especialidad de
electrónica que se está ofertando
y aplicando los elementos del
marketing; considerando el aspecto
ético y cultural en su elaboración, así
como también el beneficio social,
ambiental y económico de las
personas de la localidad con el
producto o servicio que se va a
ofertar

59
 Otros ejemplos por áreas curriculares

ÁREA COMUNICACIÓN
Desempeño del Programa Curricular Desempeño precisado
Recupera información de los textos orales que Recupera información de los diálogos que
escucha seleccionando hechos y temas. escucha seleccionando hechos y temas.
Integra esta información cuando es dicha en Integra esta información cuando es dicha en
distintos contextos, o por distintos distintos contextos, o por distintos
interlocutores, en textos orales que presentan interlocutores, en diálogos que presenten
sinónimos, información contrapuesta, sinónimos y expresiones con sentido figurado.
expresiones con sentido figurado e ironías.

ÁREA MATEMÁTICA
Desempeño del Programa Curricular Desempeño precisado
Establece relaciones entre datos y acciones de Establece relaciones entre datos y acciones de
ganar, perder, comparar e igualar cantidades ganar, perder, comparar e igualar cantidades.
o combinación de acciones. Las transforma a Las transforma a expresiones numéricas que
expresiones numéricas que incluyen incluyen operaciones con número racionales;
operaciones con números naturales, enteros y así como descuentos sucesivos y aplicaciones
racionales, notación exponencial; así como comerciales en porcentajes.
descuentos sucesivos y aplicaciones
comerciales en porcentajes.

ÁREA CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SALUD

Desempeño del Programa Curricular Desempeño precisado
Formula preguntas sobre objetos, hechos o Formula preguntas sobre los efectos de la
fenómenos observados de su entorno, que contaminación ambiental observados en su
puedan ser verificadas de forma experimental entorno, que pueden ser verificados de forma
en base al conocimiento científico, plantea experimental en base al conocimiento
hipótesis en las que establezcan relaciones científico, plantea hipótesis en las que
entre las variables. establezcan relaciones entre las variables.

b. Evidencias de aprendizaje: Son las producciones y/o actuaciones de los

estudiantes mediante las cuales se puede identificar lo que han aprendido
en relación a los propósitos de aprendizaje establecido (competencias,
capacidades (desempeños) y enfoques transversales). Por ejemplo:

Elabora organizadores gráficos
para sintetizar y resumir el
contenido de los textos que lee
identificando el tema, la intención y
el sentido global de las ideas y da su
opinión sobre la forma y el
contenido del texto.
Competencia:
Lee diversos tipos de textos escritos en
lengua materna.
Capacidades:
• Obtiene información del texto escrito
• Infiere e interpreta información del texto
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido
y el contexto del texto

60

Participa en conversaciones y
debates planteando argumentos y
defendiendo sus puntos de vista
respecto al impacto de la actividad
humana como causa
desequilibrio ecológico en la
naturaleza.
Competencia:
Explica el mundo físico basado en
conocimientos sobre los seres vivos, materia
y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Capacidades:
del • Comprende y usa conocimientos sobre los
seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo.
• Evalúa las implicancias del saber y del
quehacer científico y tecnológico

c. Competencias transversales: Considera la tabla de propósitos de

aprendizaje las competencias transversales y relacionar también con ellas
las evidencias de aprendizaje.

COMPETENCIAS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
TRANSVERSALES
Se desenvuelve en entornos • Desarrolla actividades colaborativas configurándolas
virtuales generados por las desde su perfil personal virtual siguiendo pautas de
TIC. comportamiento ético para acceder de manera metódica,
• Personaliza entornos virtuales coherente y segura a proyectos en redes o comunidades
• Gestiona información del virtuales.
entorno virtual • Diseña objetos virtuales interactivos o animados que
• Interactúa en entornos representan procesos relacionados a las actividades
virtuales desarrolladas en las diferentes áreas y de su vida cotidiana
• Crea objetos virtuales en o laboral y discute su elaboración con sus pares.
diversos formatos
Gestiona su aprendizaje de • Determina metas personales de aprendizaje viables
manera autónoma relacionándolas con sus capacidades, habilidades y
• Define metas de aprendizaje potencialidades para autorregular sus aprendizajes en
• Organiza acciones base al logro de la tarea.
estratégicas para alcanzar sus • Organiza estrategias, procedimientos y recursos para
metas de aprendizaje alcanzar sus metas de aprendizaje, para lo cual establece
• Monitorea y ajusta su un orden y una prioridad, y considera su ritmo de
desempeño durante el aprendizaje
proceso de aprendizaje

61
 3.2.5. Secuencia de actividades

La secuencia de actividades planteadas en la unidad permite que el

docente planifique la ruta que desarrollará para abordar la situación
significativa propiciando el desarrollo de las competencias.

Las actividades propuestas, deben tener una secuencia en la que los

estudiantes desarrollen un saber-actuar competente, es decir de manera
intencional movilicen y combinen sus competencias y capacidades para
resolver los retos que se le plantean. Esto pondrá en juego sus recursos
internos (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) así como los externos

Las actividades que se propongan deben plantear actividades que

promuevan que el estudiante gestione de manera autónoma su aprendizaje,
que tome decisiones autónomas sobre la manera en que enfrentará los retos
planteados en la situación significativa.

SECUENCIA N° DE
DE DESCRIPCIÓN SESIONES DE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE
- El docente junto a los estudiantes elabora la encuesta
que será aplicada a las personas de la localidad.
- Los estudiantes realizan la aplicación de la encuesta
para determinar los problemas o necesidades de las
personas de la localidad.
- El docente y los estudiantes realizan la
Identificación sistematización de la información recogida en la
de los encuesta.
problemas y - Los estudiantes presentan la sistematización de la
necesidades información junto a fotos y videos sobre la 2
que afectan a problemática de la localidad que afecta al CEBA
los pobladores - En plenario se identifican los problemas y necesidades
de la localidad. de los pobladores de la localidad.
- El docente pregunta a los estudiantes ¿podremos
hacer algo al respecto desde el CEBA para colaborar
con la solución de este problema?
- Los estudiantes proponen alternativas de solución, y
determinan el propósito: Elaborar un proyecto de
emprendimiento.
- Elaboración del proyecto de emprendimiento
Elaboración del
- Los estudiantes y docentes diseñan el proyecto de
proyecto de 1
emprendimiento.
emprendimiento
- Elaboración del prototipo.

62
 - Los estudiantes y el docente preparan el ambiente,
herramientas y recursos a ser empleados en la
ejecución del proyecto de emprendimiento.
- Selección y compra de los insumos y materiales a ser
empleados en el proyecto de emprendimiento.
- Los estudiantes desarrollan el proyecto de
emprendimiento
- Ejecución de los procesos del proyecto de
emprendimiento.
Ejecución del
- Continuación de la ejecución de los procesos para la
proyecto de 5
elaboración de proyecto de emprendimiento.
emprendimiento
- Acabado final y comercialización de los productos o
servicios a ofertar.
Evaluación del - Evaluación de los resultados del proyecto y
proyecto de determinación de las propuestas de mejora para la 1
emprendimiento siguiente producción.

3.2.6. Secuencia de sesiones de aprendizaje

La secuencia de sesiones de aprendizaje planteadas en la unidad permite

observar la combinación de diversas competencias de las áreas curriculares y
está relacionada con los retos de la situación significativa. En ella se plantean
momentos en los que se brindará retroalimentación formal o informal a los
estudiantes.

Secuencia de sesiones de aprendizaje

NOMBRE DE LAS SESIONES DE DESCRIPCIÓN DE LA SESIONES DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJES
Sesión de Aprendizaje N° 1: Elaboración y aplicación de la encuesta para
¿Qué debemos conocer para diseñar un determinar los problemas o necesidades de las
buen proyecto de emprendimiento? personas de la localidad.
Sesión de Aprendizaje N° 2:
Sistematización de la información recogida en la
¡Ahora corresponde sistematizar la
encuesta.
información recogida!
Sesión de Aprendizaje N° 3:
Es hora de diseñar el proyecto de Elaboración del proyecto de emprendimiento.
emprendimiento
Sesión de Aprendizaje N° 4: Preparación del ambiente, herramientas y
¿Qué debemos tener para iniciar el recursos a ser empleados en la ejecución del
proyecto de emprendimiento? proyecto de emprendimiento.
Sesión de Aprendizaje N° 5:
Selección y compra de los insumos y materiales
La calidad y su aplicación en la
a ser empleados en el proyecto de
selección y compra de los insumos y
emprendimiento.
materiales

63
Sesión de Aprendizaje N° 6:
El trabajo en equipo ¿Será la clave Ejecución de los procesos del proyecto de
para el éxito del proyecto de emprendimiento.
emprendimiento?
Sesión de Aprendizaje N° 7: Continuación de la ejecución de los procesos
El control de calidad como condición para la elaboración de proyecto de
para lograr una buena producción. emprendimiento.
Sesión de Aprendizaje N° 8:
Las estrategias de comercialización y Acabado final y comercialización de los
el éxito del proyecto de productos o servicios a ofertar.
emprendimiento
Sesión de Aprendizaje N° 9:
Evaluación de los resultados del proyecto y
¿Qué aspectos del proceso de
determinación de las propuestas de mejora
elaboración del proyecto de
para la siguiente producción.
emprendimiento se pueden mejorar?

3.3. Planificación de sesiones de aprendizajes

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencialmente las actividades que se

desarrollarán en el tiempo destinado para el logro de los propósitos establecidos.

1 Título de la sesión de aprendizaje

2 Propósitos de aprendizaje

3 Criterios, evidencia de aprendizaje e instrumentos

4 Momentos de la sesión de aprendizaje

5 Recursos educativos
C

64
3.4. ACTIVIDADES

3.4.1. Trabajo académico

INSTRUCCIONES

Desarrolla las preguntas propuestas en forma individual, luego presenta en forma física y
virtual.

1) Elabora una Planificación curricular del periodo promocional de Educación Básica

Alternativa.

2) Elabora una unidad didáctica articulada a la planificación curricular del periodo

promocional de la EBA.

65
 UNIDAD IV
4. SESIÓN DE APRENDIZAJE
4.1. Proceso de la planificación de sesiones de aprendizaje

La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las

actividades que se desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se
combinan los recursos, materiales, estrategias y actividades más pertinentes para
alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de una situación significativa. A
continuación, presentamos los criterios claves que deben orientar la planificación de
sesiones:

a. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las

actitudes observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.
b. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá
en la sesión.
c. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué
actividades lo harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).
d. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el
desarrollo de los desempeños previstos.
e. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeños.

66
f. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir
de las dificultades y los avances que manifiesten.
g. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las
competencias y capacidades por sobre el activismo.
h. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol
del docente como acompañante y el del estudiante como protagonista del
aprendizaje.
i. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones,
puntualizar alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas,
etc. Así como la reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje
esperado y cómo hicieron para llegar ahí

En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante

considerar los siguientes elementos básicos:

4.1.1. Título de la sesión de aprendizaje

El título de la sesión de aprendizaje refleja la actividad principal en

función de los propósitos de aprendizaje que se han planteado desde la
unidad didáctica. El título puede redactarse en forma de pregunta, con una
frase nominal o iniciar con un verbo.

67
 Es importante que se consigne el área y la duración aproximada que
tendrá el desarrollo de la sesión de aprendizaje.

Ejemplo

Título de la sesión en forma de ¿Qué debes conocer sobre la alimentación desde la

pregunta concepción de nuestras prácticas culturales?

Título de la sesión con una

Los alimentos desde nuestras prácticas culturales
frase nominal

Título de la sesión que inicia

Me alimento según mis prácticas culturales
con un verbo

4.1.2. Propósitos de aprendizaje

Los propósitos de aprendizaje son las competencias, capacidades y

desempeños seleccionados del área afín a la sesión de aprendizaje y que
fueron priorizados en la unidad didáctica. Así como las actitudes observables
de los enfoques transversales.

4.1.3. Criterios, evidencias de aprendizajes e instrumentos de evaluación

Al diseñar la sesión de aprendizaje, los criterios de evaluación se

determinan en función de los propósitos de aprendizajes propuestos.
También se determinan las evidencias que se van a recoger como resultado
de los aprendizajes desarrollados por los estudiantes durante el desarrollo
de la sesión de aprendizaje y los instrumentos que se van a utilizar para la
valoración de los aprendizajes.

Ejemplo:

COMPETENCIAS Y
DESEMPEÑOS EVIDENCIAS INSTRUMENTOS
CAPACIDADES
• Explica el mundo físico
Explica los beneficios Ficha informativa
basándose en
de una adecuada sobre una dieta Escala de
conocimientos sobre los
ingesta de balanceada valoración
seres vivos; materia y
carbohidratos, considerando

68
 energía; biodiversidad, proteínas, lípidos, productos de su
Tierra y universo. vitaminas y minerales localidad
• Comprende y usa necesarios para
conocimientos sobre los mantenerse
seres vivos; materia y saludables en
energía; biodiversidad, relación a sus
Tierra y universo. actividades
• Evalúa las implicancias cotidianas.
del saber y del quehacer
científico y tecnológico.
ENFOQUES
ACCIONES OBSERVABLES
TRANSVERSALES
Directores, docentes y estudiantes promueven hábitos que
favorecen una alimentación saludable en la comunidad.
Enfoque ambiental Directores, docentes y estudiantes promueven estilos de vida
saludable en armonía con el ambiente, revalorando los saberes
locales y el conocimiento ancestral.

4.1.4. Momentos de la sesión de aprendizaje

Las sesiones de aprendizaje consideran tres grandes momentos: inicio,

desarrollo y cierre; los mismos que, están totalmente interrelacionadas a
partir de una secuencia didáctica9.1En cada uno de los momentos se debe
considerar actividades que ayuden a desarrollar aprendizajes de los
estudiantes, para ello, se sugiere establecer las estrategias y técnicas
metodológicas más pertinentes.

Las sesiones de aprendizajes diseñadas para las aulas multigrados se

precisan actividades simultáneas y diferenciadas de cada propósito de
aprendizaje que se va a desarrollar en cada uno de los momentos
considerado en la sesión.

En este primer momento de la sesión de aprendizaje, se debe incidir en la

vinculación con los aprendizajes desarrollados en la sesión anterior con lo
propuesto en la sesión que planea desarrollar; el docente debe comunicar
a los estudiantes los aprendizajes que se espera lograr en la sesión y los
criterios e instrumentos de evaluación que se aplicarán.
INICIO
Se debe activar los saberes previos mediante preguntas, casos,
presentación de gráficos, experiencias, entre otras que generen la
intervención de los estudiantes. También se debe presentar situaciones que
propicien el conflicto cognitivo en los estudiantes y le generen el interés y
motivación que conduzcan al desarrollo de aprendizajes significativos.

69
 En este segundo momento, se desarrolla diversas estrategias, actividades,
se utilizan materiales y recursos educativos que permitan desarrollar
aprendizajes en los estudiantes y alcanzar el propósito previsto. También
DESARROLLO
se debe redactar la labor del docente indicando la estrategia de monitoreo,
acompañamiento de las actividades realizadas por los estudiantes; y las
acciones para retroalimentar a los estudiantes.
En este tercer momento, se definen conclusiones de los aprendizajes
logrados por los estudiantes, evaluando en equipo qué logros se tuvieron
CIERRE en la sesión; las conclusiones del cierre de la sesión ayudarán a profundizar
o puntualizar algún aspecto y reflexionar acerca de dónde se encuentran
con respecto al aprendizaje esperado.

4.1.5. Recursos educativos

En esta parte de la sesión de aprendizaje, se definen los recursos y

materiales que se van a ser necesarios para lograr los propósitos de
aprendizaje.

4.2. Ejemplo del proceso de planificación de una experiencia de

aprendizaje

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

En los meses de setiembre a diciembre en el centro poblado de Pampalca, del distrito de San
Pedro de Coris y provincia de Churcampa, Región de Huancavelica, se presenta la escasez de
agua dándose por ello la racionalización del líquido elemento y como consecuencia la mayoría de
las familias se desplazan varios kilómetros a poblados cercanos a fin de conseguir agua potable
para cubrir sus necesidades básicas; ante tal situación las autoridades y pobladores en general
muestran su preocupación ante la situación latente, considerando que el centro poblado cuenta
con puquiales y manantiales que se desperdician inútilmente.

¿Qué podríamos hacer para contribuir en la solución de la escasez de agua en nuestra

comunidad, considerando que cuenta con puquiales y manantiales?

Al finalizar con todas las actividades para dar solución a nuestro reto se establece el siguiente
producto:

• Elaboración del plano y maqueta a escala de la captación de agua y del reservorio.

70
• Elabora y sustenta un informe considerando las causas, las consecuencias y alternativas de
solución sobre la escasez del agua en su comunidad.

Para dar solución a la interrogante formulada debemos tener en cuenta los siguientes propósitos:

• Recopila datos, sistematízalos, represéntalos en gráficos estadísticos e interpreta el

comportamiento de los datos a través de las medidas de tendencia central elabora y sustenta
conclusiones sobre la percepción de los pobladores acerca de la escasez de agua y su uso
de los puquiales y manantiales.
• Diseña el plano y construye la maqueta a escala reproduciendo sus características de forma
y tamaño mediante representaciones de figuras geométricas, establece relaciones entre las
formas utilizadas usando lenguaje geométrico y utiliza diversas estrategias y recursos para
medir sus dimensiones. Establece afirmaciones sobre los elementos y propiedades de las
figuras geométricas al elaborar el plano y maqueta de la captación de agua y del reservorio.

Estos propósitos nos permitirán desarrollar muchos aprendizajes por ello es necesario que lo
comprendas, dialoga con tus compañeros sobre los propósitos y expresa en plenaria lo que
entiendes de estos propósitos. Si tuvieses alguna duda puedes consultar a tus compañeros o al
profesor.

Durante la elaboración de la propuesta de la construcción de la maqueta de la captación del agua

y reservorio, debes ir demostrando ciertos aprendizajes:

Recopila datos mediante encuestas, organízalos en tablas de frecuencia, represéntalos

en gráficos barras y circulares e interpreta el comportamiento de los datos cuantitativos
y cualitativos a través de la moda, media y mediana; elabora y sustenta conclusiones
sobre la información recabada de la percepción de los pobladores acerca de la escasez
de agua y su uso de los puquiales y manantiales y los socializa en la I.E.
Diseña el plano y construye la maqueta de la captación del agua y del reservorio a escala
reproduciendo sus características de forma y tamaño mediante representaciones de
figuras geométricas como triángulos y cuadriláteros, establece relaciones entre las
formas utilizadas usando lenguaje geométrico como área, volumen, perímetros y utiliza
diversas estrategias y recursos para medir sus dimensiones utilizando unidades
convencionales y no convencionales. Establece afirmaciones sobre los elementos y
propiedades de las figuras geométricas al elaborar el plano y maqueta de la captación
de agua y del reservorio y los socializa en plenaria.

71
 ACTIVIDAD N° 01:
AVERIGUANDO SOBRE LAS CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE LA ESCASEZ DEL
AGUA EN NUESTRA COMUNIDAD

• Los estudiantes forman equipos de trabajo a través de imágenes sobre la escasez de agua.
• Se les muestra un video sobre las consecuencias de la escasez de agua, en plenaria discuten
esta problemática e identifican las posibles causas.
• A partir de la emisión del video, los estudiantes en equipos responden a las siguientes
interrogantes:

¿Qué causas pueden identificar sobre la escasez del agua en nuestra comunidad?

¿Qué consecuencias trae consigo la escasez de agua en nuestra comunidad?

• Por equipos socializan sus apreciaciones a través de un organizador.

• Los estudiantes elaboran interrogantes situadas en función a la escasez de agua y acerca de
los puquiales y manantiales de su comunidad.
• Se lanza la siguiente interrogante a los estudiantes: ¿Cómo o a través de que organizamos
nuestras interrogantes para obtener datos los cuales nos servirán para dar solución a esta
problemática?
• El docente acompaña a cada equipo a fin de atender las dificultades que presentan,
monitoreando y retroalimentando oportunamente.
• Los estudiantes acceden a fuentes recomendadas por el docente sobre recolección,
sistematización e interpretación de datos.
• A partir de la información presentada seleccionan un instrumento de recolección de datos.

ACTIVIDAD N° 02:
SISTEMATIZANDO NUESTRAS ENCUESTAS

• Los estudiantes en plenaria seleccionan y priorizan ítems que formaran parte de la encuesta
• Con el apoyo del docente se mejora la redacción de los ítems.
• Los estudiantes organizan la encuesta tomando como referencia algunos criterios (Consumo
de agua, abastecimiento, conocimiento de los ojos de agua entre otros).
• Diseñan y elaboran el instrumento utilizando procesador de textos.

72
• En plenaria establecen la población y muestra como también el tiempo de su aplicación.
• Se organizan por equipos para aplicar la encuesta a la muestra establecida.
• Aplican la encuesta en horas de la tarde y los traen la siguiente clase.

ACTIVIDAD N° 03:
ORGANIZANDO NUESTROS DATOS EN TABLAS DE FRECUENCIA

• Los estudiantes en equipos tabulan la información recabada, utilizando tablas de distribución

de frecuencias.
• El docente acompaña a cada equipo a fin de atender las dificultades que presentan,
monitoreando y retroalimentando oportunamente.
• Los estudiantes utilizando los cuadernos de trabajo del 4to grado, refuerzan sus aprendizajes
en función a la tabla de distribución de frecuencias.
• Utilizando los textos de matemática 4°, organizan información acerca de las medidas de
tendencia central.
• Los estudiantes en equipos establecen las medidas de tendencia central de la tabla
elaborada.
• Utilizando el cuaderno de trabajo los estudiantes resuelven situaciones problemáticas que
involucran a las medidas de tendencia central.

ACTIVIDAD N° 04:
ELABORANDO E INTERPRETANDO NUESTROS GRÁFICOS ESTADÍSTICOS

• Utilizando los textos de matemática 4°, organizan información acerca de los gráficos
estadísticos.
• El docente acompaña a cada equipo a fin de atender las dificultades que presentan,
monitoreando y retroalimentando oportunamente.
• Los estudiantes en equipos elaboran gráficos estadísticos como el diagrama de barras y
circular con los datos recabados.

73
• Los estudiantes interpretan el comportamiento de los datos cuantitativos y cualitativos a
través de la moda, media y mediana y el diagrama de barras y circular de la situación
presentada.
• Revisan sus procedimientos y resultados de los trabajos realizados.
• Los estudiantes elaboran y sustentan conclusiones sobre la información recabada de la
percepción de los pobladores acerca de la escasez de agua y su uso de los puquiales y
manantiales y los socializa en la I.E.

ACTIVIDAD N° 05:
UBICANDO NUESTROS PUQUIALES Y MANANTIALES

• Los estudiantes establecen las normas de convivencia que nos permitirán establecer
adecuadamente la visita guiada para cuidar la integridad de los estudiantes.
• En equipos de trabajo, los estudiantes realizan el pago a la tierra a fin de preservar la
cosmovisión andina acompañados del Llachaq de la comunidad.
• En equipos de trabajo, los estudiantes recorren los alrededores del pueblo para registrar en
un cuaderno de campo los ojos de agua, puquiales y manantiales existentes.
• Estiman la distancia entre los puquiales hacia la institución educativa y/o centro poblado,
utilizando medidas convencionales y no convencionales.
• El docente monitorea y acompaña permanentemente la exploración y formula preguntas:
¿Qué saben de los manantiales/ puquios?, ¿Qué mitos se tienen de los puquios? ¿cómo se
forman los puquios?
• Utilizando medidas convencionales (metro-wincha), realizan medidas y cálculos del
perímetro, profundidad y estiman el volumen de los ojos de agua identificados para el estudio.
• Los estudiantes elaboran un croquis de ubicación de los ojos de agua, puquial y manantiales.
• Al retorno al aula, describen la ubicación y forma de los ojos de agua y los representa en
mapas y planos a escala, utilizando hojas milimetradas y otros instrumentos.

ACTIVIDAD N° 06:
INVESTIGAMOS SOBRE LA CAPTACIÓN Y POTABILIZACIÓN DEL AGUA

74
Haciendo uso de algunas páginas web y bibliografía pertinente investigan sobre:

- Equipo N° 01: Siembra y cosecha de agua. Qochas.

- Equipo N° 02: Agua potable y Agua entubada
- Equipo N° 03: Sistemas de potabilización.
- Equipo N° 04: Captación y almacenamiento de agua.
- Equipo N° 05: Mitos y realidades de los puquiales
• Los estudiantes en primer lugar realizan una lectura y análisis individual.
• Los estudiantes socializan sus apreciaciones en cada uno de los equipos de los cuales forman
parte.
• Los equipos socializan sus apreciaciones a través de organizadores visuales.
• En plenaria se arriban a algunas conclusiones.

ACTIVIDAD N° 07:
ELABORAMOS MAQUETAS A ESCALA DE LA CAPTACIÓN DEL AGUA Y
RESERVORIO

• De acuerdo a la investigación realizada, visitas a los ojos de agua y las medidas tomadas; los
estudiantes responden a la siguiente interrogante: ¿cómo podemos sistematizar las medidas
encontradas? ¿Qué podemos utilizar para incorporar estas medidas?
• Los estudiantes en equipos confeccionan un borrador del diseño del reservorio en su forma
bidimensional y tridimensional, el docente acompaña permanentemente en la absolución de
interrogantes como es el caso de la forma bidimensional y tridimensional.
• El docente presenta situaciones problemáticas referidas al tema en cuestión en las que se
trabaja las escalas, en planos bidimensionales y tridimensionales, de sus cuadernos de
trabajo.
• Los equipos de trabajo plasman en planos a escala la construcción del reservorio de los ojos
de agua, utilizando reglas, escuadras y compases; el docente retroalimenta en forma
oportuna en función a la utilización correcta de los materiales a utilizar.
• Los equipos practican la coevaluación aplicando la técnica del museo, luego en plenaria
plantean sus apreciaciones en función a lo realizado.
• Gracias a la retroalimentación que realiza el docente y las apreciaciones de los equipos de
trabajo, mejoran sus esquemas entregados.

75
• Se le pide a cada equipo de trabajo traer materiales para la construcción de una maqueta a
escala.
• Los equipos de trabajo traen tecnopor, arcilla, cajas entre otros para la elaboración de su
maqueta a escala.
• Identifican la escala a utilizar en la presente maqueta.
• Elaboran su maqueta a escala de acuerdo a las especificaciones planteadas.
• Socializan y exponen sus productos argumentando los procesos seguidos en una feria
escolar desarrollada en las inmediaciones de la plaza principal del centro poblado.

ACTIVIDAD N° 08:
SUSTENTACIÓN DE LAS MAQUETAS ELABORADAS

• Cada estudiante sustenta en plenaria los procesos seguidos considerando las dificultades y
soluciones que realizó en la consolidación de su producto.

RÚBRICA HOLÍSTICA – COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIÓN DE DATOS

E INCERTIDUMBRE
LOGRO
INICIO EN PROCESO LOGRO ESPERADO
DESTACADO
Recopila datos mediante Recopila datos mediante Recopila datos mediante Recopila datos mediante
encuestas, organiza encuestas, organízalos en encuestas, organízalos en encuestas u otras
tablas de frecuencia; tablas de frecuencia, tablas de frecuencia, estrategias, organízalos
representa gráficos de represéntalos en gráficos represéntalos en gráficos en tablas de frecuencia,
barras e interpreta el barras e interpreta el de barras y circulares e represéntalos en todos los
comportamiento de comportamiento de los interpreta el gráficos estadísticos e
algunos datos con apoyo datos cuantitativos y comportamiento de los interpreta el
de sus compañeros y del cualitativos a través datos cuantitativos y comportamiento de los
docente; elabora con algunas medidas de cualitativos a través de la datos cuantitativos y
dificultad algunas tendencia central; elabora moda, media y mediana; cualitativos a través de la
conclusiones sobre la algunas conclusiones elabora y sustenta moda, media y mediana;
información recabada. sobre la información conclusiones sobre la elabora y sustenta
recabada de la percepción información recabada de conclusiones sobre la
de los pobladores acerca la percepción de los información recabada de
de la escasez de agua y pobladores acerca de la la percepción de los
su uso de los puquiales y escasez de agua y su uso pobladores acerca de la
manantiales de los puquiales y escasez de agua y su uso
manantiales y los de los puquiales y
socializa en la I.E. manantiales y los
socializa en la I.E.
RÚBRICA HOLÍSTICA – COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA
MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN

76
 INICIO
Diseña el plano y
construye la maqueta de
la captación del agua y del
reservorio sin escala,
reproduciendo sus
características de forma y
tamaño mediante
representaciones de
triángulos y cuadriláteros,
establece relaciones entre
las formas utilizadas
usando lenguaje
geométrico como área,
volumen, perímetros y
utiliza algunas estrategias
y recursos para medir sus
dimensiones a través de
unidades convencionales.
Establece algunas
afirmaciones sobre los
elementos y propiedades
de las figuras geométricas
al elaborar el plano y
maqueta de la captación
de agua y del reservorio
con apoyo de sus
compañeros y del
docente.
4.3. ACTIVIDADES
4.3.1. Trabajo académico
INSTRUCCIONES
Desarrolla las preguntas propuestas en forma individual, luego presenta en forma física y
virtual.
1) Elabora una Sesión de Aprendizaje en función a la Unidad Didáctica formulada en el
trabajo anterior
2) Indaga sobre planificación curricular entre una Unidad Didáctica y una Experiencia de
Aprendizaje.
EN PROCESO
Diseña el plano y
construye la maqueta de
la captación del agua y del
reservorio con errores en
la escala utilizada,
reproduciendo sus
características de forma y
tamaño mediante
representaciones de
triángulos y cuadriláteros,
establece relaciones entre
las formas utilizadas
usando lenguaje
geométrico como área,
volumen, perímetros y
utiliza algunas estrategias
y recursos para medir sus
dimensiones a través de
unidades convencionales.
Establece algunas
afirmaciones sobre los
elementos y propiedades
de las figuras geométricas
al elaborar el plano y
maqueta de la captación
de agua y del reservorio.
LOGRO ESPERADO
Diseña el plano y
construye la maqueta de
la captación del agua y del
reservorio a escala
reproduciendo sus
características de forma y
tamaño mediante
representaciones de
triángulos y cuadriláteros,
establece relaciones entre
las formas utilizadas
usando lenguaje
geométrico como área,
volumen, perímetros y
utiliza diversas estrategias
y recursos para medir sus
dimensiones a través de
unidades convencionales
y no convencionales.
Establece afirmaciones
sobre los elementos y
propiedades de las figuras
geométricas al elaborar el
plano y maqueta de la
captación de agua y del
reservorio y los socializa
en plenaria.
LOGRO DESTACADO
Diseña el plano y
construye la maqueta de
la captación del agua y del
reservorio a diversas
escalas reproduciendo
sus características de
forma y tamaño mediante
representaciones de
triángulos, cuadriláteros y
otras figuras
bidimensionales y
tridimensionales,
establece relaciones entre
las formas utilizadas
usando lenguaje
geométrico como área,
volumen, perímetros y
utiliza diversas estrategias
y recursos para medir sus
dimensiones a través de
unidades convencionales
y no convencionales.
Establece afirmaciones
sobre los elementos y
propiedades de las figuras
geométricas al elaborar el
plano y maqueta de la
captación de agua y del
reservorio y los socializa
en plenaria.
77
ANEXOS

78
Ficha: 1 Para identificar lengua materna y la segunda lengua y conocer el nivel de dominio de la lengua originaria como segunda lengua

NIVELES DE DOMINIO

DATOS DEL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

RESUMEN TOTAL
ESTUDIANTE INDICADORES INDICADORES INDICADORES
• Ejecuta indicaciones sencillas. • Formula y responde preguntas con • Relaciona ideas o informaciones
• Responde con monosílabo o pertinencia. utilizando, con pertinencia, una serie
palabras sueltas. • Participa en diálogos sencillos entre de conectores y referentes .
pares o en grupos. • Narra actividades de su contexto
• Usa expresiones de cortesía
• Describe situaciones y hechos sociocultural.
sencilla y cotidiana. ocurridos en su contexto • Participa en interacciones, dando y
N° • Responde en forma pertinente a sociocultural. solicitando información. Básico
APELLIDOS Y EDAD preguntas sobre sus datos • Sigue la secuencia de una • Da su punto de vista de hechos
NOMBRES
Intermedio
personales. conversación y aporta al tema. ocurridos en el CEBA/círculo de Avanzado
• Se presenta así mismo utilizando • Utiliza expresiones con un aprendizaje.
un vocabulario de uso frecuente. vocabulario variado. • Explica situaciones o hechos
• Relata un tema específico a partir de ocurridos dentro o fuera de la
sus saberes previos, evitando comunidad.
• Describe a su familia o seres de su contradicciones. • Argumenta sus ideas sobre
entorno utilizando algunos diferentes temas.
conectores de uso frecuente.

79
 NIVEL INDICADOR
Ejecuta indicaciones sencillas.
Responde con monosílabos o palabras sueltas.
Usa expresiones de cortesía sencilla y
cotidiana.
BÁSICO
Responde en forma pertinente preguntas sobre
sus datos personales.
Se presenta a sí mismo utilizando un
vocabulario de uso frecuente.
Describe a sus familiares o seres de su entorno
utilizando algunos conectores de uso más
frecuente.
Formula y responde preguntas con pertinencia.
Participa en diálogos sencillos entre pares o en
grupos.
INTERMEDIO
Describe situaciones y hechos ocurridos en su
contexto sociocultural.
Sigue la secuencia de una conversación y
aporta al tema con pertinencia.
Utiliza expresiones con un vocabulario variado
y pertinente.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS DEL INDICADOR
Por ejemplo, cierra la puerta, dame tu cuaderno, recoge los papeles del suelo, ponte de pie, siéntate aquí. La respuesta
es el gesto.
Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: ¿tienes hermano(a) (s)?, ¿tienes animalitos en tu casa?, ¿tus
abuelitos viven contigo? La respuesta puede ser “sí”, “no”, “claro”, entre otras.
Por ejemplo, saluda, agradece, se despide, etc.
Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: ¿cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes?, ¿dónde vives?, ¿con
quiénes vives? La respuesta puede ser “me llamo…”, “María”, “yo tengo…”, “tengo…”, “yo vivo en...”, “en…”, “yo vivo
con…”, “papá y mamá”.
Puedes solicitarle que se presente señalando su nombre, su edad, dónde vive y otros datos que consideres necesario.
La respuesta puede ser: “Yo me llamo David. Tengo….años.
Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: ¿cómo es tu papá, tu abuelita?, ¿cómo es tu casa?, ¿cómo es tu
comunidad?, ¿qué frutas hay en tu comunidad?, ¿qué peces hay en el río? La respuesta puede ser: “Mi casa es
grande. Está construida de madera y tiene tres ventanas grandes. Además, está cerca del río y rodeada de árboles…”.
Puedes pedirle que haga preguntas o interrogarle sobre temas cotidianos. —Docente/facilitador: ¿Qué hiciste en tu
casa ayer después de almorzar?
—Estudiante: Yo estuve ayer jugando fulbito con mis hermanos en mi casa. ¿Profesor, usted juega fulbito?
—Docente: Claro. Yo juego como delantero en mi equipo.
—Estudiante: Yo también juego como delantero, profesor.
Puedes formar pares o grupos de estudiantes indicándoles un tema específico para su conversación. La respuesta puede
ser:
—Pablo: Yo me fui ayer domingo con mi papá a sembrar yuca.
—Luis: En cambio, yo me fui a pescar y atrapamos varios peces.
—Jaime: Mi papá y yo fuimos a la chacra y trajimos plátanos.
Por ejemplo, puedes pedirle que describa la visita de alguien a la localidad o comunidad o algún hecho ocurrido en su
familia. La respuesta puede ser:
—Pedro: Ayer nos visitó un comerciante y mi mamá le compró unas camisas para mí y mi hermano.
—Juan: Ese señor también vino a mi casa. Mi mamá me compró mi pantalón.
—María: Mi mamá me compró el mes pasado mis zapatos.
Observa en el diálogo que sostiene el estudiante si sigue el hilo de la conversación e interviene adecuadamente.
Observa el vocabulario al momento de expresarse. La respuesta puede ser que si el estudiante habla expresiones
sobre alguna actividad, el docente/facilitador observará los términos usados de manera pertinente sobre dicha
actividad.
80
 Relata un tema específico a partir de sus
saberes previos, evitando contradicciones.
Relaciona ideas o informaciones utilizando, con
pertinencia, una serie de conectores y
referentes.
Narra actividades de su contexto sociocultural.
Participa en interacciones, dando y solicitando
información pertinente o haciendo repreguntas
en forma oportuna.
AVANZADO
Da su punto de vista sobre hechos ocurridos
en el CEBA.
Explica situaciones o hechos ocurridos dentro
o fuera de la comunidad.
Argumenta sus ideas sobre diferentes temas.
Pídele que relate alguna actividad que haya ocurrido en su familia o comunidad. La respuesta puede ser que el
estudiante relate sobre un cumpleaños, una fiesta en la comunidad, la siembra o cosecha, la caza en el monte, etc.
Observa el uso de conectores y referentes al momento de expresarse. La respuesta puede ser: “El día viernes vino mi
papá con mi hermano menor a recogerme del CEBA. Fuimos a la casa de mi tío Raúl y él nos invitó una rica comida.
Luego de comer, salimos con mis primos a comprar helados. Sin embargo, la tienda a donde fuimos estaba cerrada.
Entonces tuvimos que buscar otra tienda. Finalmente, encontramos una tienda donde vendían helados. De ese
modo, comimos nuestros helados”.
Pídele que narre una actividad que más le guste de su casa, localidad o comunidad. La respuesta puede ser: “En la
comunidad donde vivo hicieron ayer una minga donde participó todo el pueblo. Los adultos y jóvenes trabajaron
bastante, los niños ayudaban. Hubo bastante comida para todos. Después, los niños jugaban en la tarde mientras los
adultos y jóvenes descansaban y conversaban…”.
Observa si interviene adecuadamente, hace preguntas, pide información de manera oportuna. La respuesta puede ser:
—José: Ricardo, no vine el día viernes. Por favor, préstame tu cuaderno para hacer la tarea de matemática.
—Ricardo: Toma mi cuaderno. Ahí está la tarea que dejó el profesor. Lo copias y me devuelves.
—Felipe: Ricardo, ¿resolviste la última pregunta?
—Ricardo: No pude hacerlo. Me parece muy difícil.
—José: Juntos lo resolveremos.
Pídele su opinión sobre algún hecho reciente. Por ejemplo, ¿qué te parece…? qué opinas sobre…? La respuesta puede
ser: —Docente: ¿Qué te parece que haya venido la enfermera de la posta? —Estudiante: Me pareció muy bien, profesor,
porque aprendimos mucho sobre las enfermedades y cómo debemos cuidarnos. Deberían venir más seguido y hablar
con nuestros padres también.
Pídele que diga las causas o razones sobre alguna situación o hecho ocurrido y observa cómo los relaciona. La respuesta
puede ser: “Toda esta semana hay faena para limpiar la carretera que se malogró por los huaicos y la lluvia. Hubo una
asamblea donde acordaron las tareas que iba a realizar cada uno de los pobladores. Hicieron un cronograma de trabajo.
Y nos dijeron que los estudiantes mayores íbamos a ayudar también. Por esta razón cerraron el CEBA tres días para
que todos participemos”.
Preséntale un hecho o situación que el estudiante conozca y luego pídele que lo explique con sus propias ideas. La
respuesta puede ser:
—Docente: ¿Por qué ya no hay tantos peces en el río como antes?
—Estudiante: Profesor, hay mucha contaminación porque echan mucha basura y no limpian el río. También porque las
autoridades no se preocupan en cuidar el medio ambiente. También porque nosotros mismos no cuidamos nuestra
comunidad, los ríos y los bosques.
81
 82

Expresa su opinión de diversas fuentes según una temática

INDICADORES

Producción definida y aporta en el debate con aspectos relevantes y/o poco

Destacado

tratados.
Explica la intención del interlocutor y hace un resumen oral crítico
Comprensión
tanto especializado como coloquial para diferentes públicos.
Argumenta sus ideas sobre diversas problemáticas en un debate.
Producción
INDICADORES
Nivel VII

Explica la idea central y las secundarias en una exposición sobre

Comprensión diversas problemáticas y las explica con términos académicos
dando a conocer la intención del expositor.
Expresa su opinión en torno a un tema controversial, lo argumenta
Producción
INDICADORES

y contra argumenta.
Nivel VI

Explica la idea principal y las secundarias denotando la intención

Comprensión comunicativa del autor.
Expresa su opinión entorno a un tema justificando su posición.
INDICADORES

Producción
Nivel V
NIVELES DE DOMINIO

Expones algunas ideas importantes de un texto escuchado.

Comprensión
Describe situaciones o hechos en torno a un tema de interés.
INDICADORES

Producción
Nivel IV
Ficha: 2 para identificar el nivel de dominio del castellano como segunda lengua

Explica información explicita de un texto oral breve usando sus

Comprensión
propias palabras
Expresa a través de frases sencillas sus necesidades básicas,
Producción
INDICADORES

acciones e intereses.
Nivel III

Ejecuta órdenes sencillas que implica dos o más acciones.

Comprensión Responde con palabras o frases breves relacionadas a temáticas
de su interés.
Responde a información que se le solicita: personal y familiar u
objetos del salón de clase a través de palabras aisladas donde
puede incluir su lengua materna.
INDICADORES

Producción
Expresa espontáneamente temas de su interés con palabras o
Nivel II

frases breves donde puede incluir su lengua materna y recursos no

verbales.
Comprensión Realiza indicaciones que implica una sola acción a través de gestos
corporales.
Nivel I
En proceso de aprendizaje de su lengua materna.
ESTUDIANTE

Edad
DATOS DEL

TOTAL
Nombres
 ESCENARIO 1 ESCENARIO 2 ESCENARIO 3 ESCENARIO 4 ESCENARIO 5

La mayoría de -Los estudiantes

La mayoría de La mayoría de
La mayoría de estudiantes tienen distintos
estudiantes estudiantes
estudiantes comprenden y grados de
comprenden y hablan comprenden y
comprenden y se expresan bilingüismo
ambas lenguas hablan
hablan fluidamente fluidamente en (castellano y LO) y
(originaria y fluidamente
una lengua castellano. viven en contextos
castellano) logran castellano o son
originaria. Dominan Conocen urbanos o
usar las dos lenguas bilingües pero
más la lengua expresiones periurbanos.
de forma indistinta o comprenden
originaria que el cotidianas en la
en situaciones limitadamente la -Puede haber
castellano. lengua
diferenciadas. lengua originaria. diversidad cultural en
originaria.
el aula

EIB DE FORTALECIMIENTO CULTURAL y EIB DE REVITALIZACIÓN CULTURAL y EIB URBANO

LINGÜÍSTICO LINGÜÍSTICO

Ciclo: Ciclo: Ciclo:

Inicial, intermedio y avanzado Inicial, intermedio y avanzado Inicial, intermedio y
avanzado

83
 BIBLIOGRAFÍA
Minedu (2018). Programa curricular de Educación Básica Alternativa. DIGEBA. Lima

Minedu (2017). Proyectos de aprendizaje. Sistematización de un proyecto realizado en un aula

multigrado. DIGEBA. Lima.

Perrenaud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela. Chile. Editor J. C. Sáez

Minedu. (2015). Fascículos sobre Rutas de Aprendizaje, Lima.

Minedu (2005). Guía de evaluación de Educación DIGEBA. Lima

Minedu (2017). Proyectos de aprendizaje. Sistematización de un proyecto realizado en un aula

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Perrenaud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela. Chile. Editor J. C. Sáez

Tobón, S. (2012). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo. Currículo

didáctica y evaluación. Colombia: ECOE ediciones.

Valverde, G. (2001). Expectativas claras: Aprendiendo enseñando y evaluando en las escuelas

peruanas. Minedu. Lima

84
 UNIVERSIDAD NACIONAL
DE HUANCAVELICA
“Universidad Alto Andina Mejorando Calidad de Vida”

2020
PSEP