CAPITULO 2: DISTINTAS MIRADAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES –

GARCIA Y DOMINGUEZ
Los modelos didácticos tienen en común, la inclusión de sus componentes:

- Para qué enseñar (objetivos)

- Qué enseñar (contenidos)
- Cómo enseñar (estrategias metodológicas)
- Qué, cómo, cuándo y cuáles materiales utilizar
- Qué, cómo, cuándo evaluar

Estrategias didácticas  aquel componente que hace referencia a las modalidades que un docente implementa
para generar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Están relacionadas con lo que piensan de manera explícita o
implícita acerca de la ciencia, sus modelos y productos.

Metaciencias  estudian las ciencias naturales desde diferentes perspectivas teóricas que atienden a cómo son el
conocimiento científico y la actividad científica, cómo cambia la ciencia a lo largo del tiempo, quiénes han sido los
científicos mas relevantes de la historia, qué valores sostiene la comunidad científica, cómo se relaciona la ciencia
con las demás disciplinas y con las formas no disciplinares de entender el mundo.

Los conocimientos científicos conforman verdaderos paquetes que, una vez cerrados, no son puestos en cuestión,
sino que pasan a formar parte del sentido común, tanto dentro como afuera de los espacios científicos, es decir en la
sociedad.

Esa noción acumulativa y lineal del progreso de las ciencias proviene de la idea de que el saber científico es el
producto de una particular y única metodología del trabajo, en donde lo fundamental es recopilar datos para, a
posteriori, elaborar conclusiones de tipo general.
Este tipo de practicas docentes, refleja la adhesión a dos modelos de enseñanza: expositivo o de transmisión verbal y
el de descubrimiento autónomo, los cuales se han demostrado que son pocos efectivos para promover el aprendizaje
de las ciencias.

En el modelo por descubrimiento, subyace una postura epistemológica de corte empírico – inductivista que sostiene
que el origen del conocimiento científico está en la experiencia, en lo que es captado por los sentidos, y que el
trabajo del científico siempre comienza con la observación de un fenómeno, lo que desencadena el planteo de
hipótesis, la ejecución de experimentos y la elaboración de conclusiones.
Los docentes proponen a los alumnos realizar, la mayoría de veces, actividades siguiendo una serie de pasos que,
tienen como objetivo que los alumnos, reproduzcan los procedimientos del método científico.

Para el modelo por descubrimiento autónomo, como el conocimiento científico surge de la observación objetiva de
los fenómenos, los alumnos, siguiendo los pasos adecuados, podrían redescubrir las leyes científicas.

Los aportes provenientes de las metaciencias argumentan que la actividad científica se inicia teniendo en cuenta el
conocimiento existente, y por actos creativos que incluyen la formulación de un problema, y el correspondiente
planteo de hipótesis que son las que ponen en marcha los procesos de investigación. Por lo tanto, la observación
siempre está precedida por una teoría que la condiciona y le da dirección.

La transmisión de conocimientos escolares de la ciencia como acabada o rigurosa no deja las puertas abiertas para la
implementación de procesos que promuevan el desarrollo del pensamiento del alumno hacia estructuras cada vez
mas complejas.

El modelo socio-constructivista parte de una concepción de ciencia como construcción social basada en paradigmas
cambiantes.
Desde esta mirada, la producción del conocimiento científico es el resultado de un trabajo colectivo, influenciado por
los principios éticos de los investigadores, el contexto histórico, político y económico de la época, asi como de
factores derivados de la aplicación tecnológica de dicho conocimiento.
Desde una perspectiva actualizada de la enseñanza de las ciencias naturales, las practicas educativas deberían partir
del conocimiento cotidiano de los niños, y avanzar, mediante la presentación de problemas pertinentes, hacia otros
mas cercanos al saber científico.

Por ello, se considera fundamental abordar estrategias de enseñanza que tomen en cuenta las concepciones previas
de los alumnos, y que permitan a los niños:
- La formulación de preguntas sobre el mundo natural posibles de ser puestas a prueba mediante diferente
tipo de experiencias.
- La resolución de problemas sencillos en forma cada vez más autónoma.
- El planteo de hipótesis.
- El diseño de indagaciones exploratorias y experimentales para la obtención de datos en relación con las
hipótesis formuladas.
- La utilización de diversos instrumentos, aparatos o materiales diseñados especialmente para la recolección
de datos.
- La búsqueda y recolección de información en distintas fuentes.
- El registro y la organización de la información utilizando diferentes códigos.
- La discusión y reflexión sobre lo realizado.

ESCUELA TRADICIONAL
Concepción de ciencia como cuerpo cerrado de conocimientos verdaderos.
Modelo didáctico basado en la transmisión – recepción de conceptos.
El enseñante expone los conocimientos científicos que el educando debe adquirir al escuchar, leer, repetir y
memorizar.
 Docente como actor principal. Fuente de autoridad junto con el libro de texto.
 Alumno: es una tabula rasa en la que se inscriben los conocimientos.
 Interacción: docente – alumno; alumno – docente.
 Valorización del saber decir; desvalorización de los contenidos procedimentales (saber hacer).
 Predominio de actividades individuales.
 Realización de experimentos ilustrativos o para comprobar.
 Recursos principales, el libro de texto y la información aportada por el docente.
 Evaluación centrada en el aprendizaje (memorización) de datos hechos, conceptos, leyes.

ESCUELA ACTIVA
Noción de ciencia centrada en el método.
El punto de partida en la construcción del conocimiento científico es la observación no mediatizada por teorías.
Modelo didáctico centrado en la enseñanza de procesos y el aprendizaje por descubrimiento autónomo.
A partir de datos empíricos, los alumnos descubren por sí mismos los conocimientos científicos, es decir que el
conocimiento se construye mediante la realización de múltiples actividades prácticas.
 Alumno como actor principal; aprende lo que descubre a través de procedimientos, básicamente, la observación
de los fenómenos naturales.
 Docente enseña los procesos y organiza las actividades experimentales.
 Interacción: docente – alumno; alumno – docene; alumno – alumno.
 Desvalorización de los contenidos conceptuales.
 El aprendizaje del método científico y la experimentación ocupan un lugar de privilegio.
 Utilización d recursos variados, guías de trabajos prácticos, libros, instrumental de laboratorio, videos, etc.
 Evaluación diseñada para medir la adquisición de habilidades.

ESCUELA ACTUAL
Concepción de ciencia como proceso de construcción de modelos provisorios e influenciada por factores
socioculturales.
Modelo didáctico basado en la construcción del aprendizaje.
Se aprende a través de la reconstrucción de modelos y procesos, partiendo y/o teniendo en cuenta lo que el sujeto
ya conoce.
 Docente – alumno: protagonismo compartido.
 Docente como mediador del aprendizaje, que tiene en cuenta las concepciones de sus alumnos, organiza las
propuestas de manera flexible, plantea problemas, promueve la explicitación y el intercambio de ideas.
 Alumno: construcción personal del aprendizaje, relacionado con lo que sabe. Sus ideas son la base para que,
luego de confrontarlas, pueda desarrollar otras mas acordes con la ciencia escolar.
 Interacción: múltiple entre docente – alumno, alumno – docente, alumno – alumno. Se promueve la
cooperación.
 Resolución de situaciones problemáticas.
 Experiencias y experimentos acordes con los modos de producción del conocimiento. La observación, está
cargada de teoría.
 Recursos variados, libros, materiales de laboratorio, etc.
 Evaluación de conceptos y procesos empleando estrategias metacognitivas y la capacidad de aplicar lo
aprendido a la resolución de nuevos problemas.

EL LUGAR DEL CONOCIMIENTO FISICO EN EL NIVEL INICIAL. SU RELACION CON LAS CIENCIAS NATURALES
Como los niños no pueden conocer los objetos sin un contacto directo con los mismos, en la Educación inicial es
fundamental contar con la presencia de los objetos concretos, para que los alumnos puedan explorarlos,
experimentar con ellos, desarrollar experiencias que impliquen el contacto directo con los materiales, realizar salidas
didácticas y, en definitiva, sostener el acceso a un conocimiento que nunca puede ser abstracto ni
descontextualizado.

En las primeras edades los aspectos físicos y los lógico-matemáticos de las acciones se encuentran indiferenciados.
El conocimiento físico se refiere a los objetos que son observables en la realidad, por lo cual la fuente de este tipo de
conocimiento está principalmente en esos objetos y los sujetos las descubren a través de la observación. Se
construye mediante la abstracción simple o empírica.
El conocimiento lógico-matemático implica relaciones que los sujetos establecen entre los objetos. La fuente de
conocimiento se encuentra principalmente en el sujeto y en el modo en que este comprende y organiza la realidad.
Se construye por abstracción reflexiva.

*No pueden darse unas sin las otras y son inseparables.

Piaget habla de un tercer tipo, el social, referido a la información acerca del mundo social cuya fuente de
información es externa, al igual que en el conocimiento físico, peor en este caso, proviene de las personas y de los
acuerdos entre ellas, y no de los objetos y sus propiedades. Por lo tanto, el conocimiento social es arbitrario porque
implica acuerdos sociales alcanzados por convención, que son diferentes en los distintos espacios, culturas,
sociedades, grupos y personas.
Se refiere también a todo aquello que se puede y no se puede.

Niveles de evolución de la acción que el niño puede tener en su relación con los objetos del mundo físico  el
primer nivel de la acción del niño corresponde al deseo de conocer los objeto y ver cómo funcionan. Enseguida el
niño puede realizar algunos efectos deseados. Siguen después las acciones en el sentido de tener la conciencia de
cómo los efectos fueron realizados y, por último, las explicaciones de sus causas.

Tipos de actividades de conocimiento físico:

- Actividades referidas al desplazamiento de los objetos  Lanzar, arrojar, mover. Aclaración: una misma
acción puede producir efectos diversos en objetos distintos; se puede conseguir un mismo efecto si se
realizan dos acciones diferentes.
Al desarrollar actividades que implican el movimiento de los objetos, es importante tener en cuenta los
siguientes criterios:
1. El niño debe poder producir el movimiento por su propia acción
2. El niño debe poder variar su acción
 3. La reacción del objeto debe ser observable
4. La reacción del objeto debe ser inmediata

- Actividades que conciernen a las transformaciones de los objetos  Mezclar agua y jabón para producir
burbujas, juntar sustancias para obtener cristales. Se trata de acciones que se refieren a los cambios que se
producen en los objetos, pueden ser transformaciones de trayectoria, transformaciones químicas.
En este tipo de actividades, los criterios para realizar las acciones de tipo A no funcionan porque las acciones
no igualan las diferencias entre los objetos. Por ejemplo:
1. La acción de mezclar no implica la disolución ya que esta depende de los materiales
2. Al mezclar y remover, el niño no puede ajustar su acción tal como lo hace
3. La reacción del objeto no siempre es perceptible
4. Las reacciones del objeto no siempre son inmediatas, y requieren un cierto lapso para producirse
Estas situaciones obligan al niño a descubrir las circunstancias de la variabilidad de los efectos.

- Actividades intermedias (entre A y B)  Mirar a través de una lupa, jugar con imanes, hacer flotar o hundir
objetos. Están dirigidas, sobre todo, a estructurar las observaciones, de modo que el niño pueda descubrir
alguna constante.
En ellas, además, tiene lugar una variabilidad de interacciones entre los objetos, muy difíciles de comprender
para el niño.

El niño realiza las acciones con los objetos y va descubriendo cuales de ellas le posibilitan sus logros.
Según Piaget, en toda acción prevalece un tipo de conocimiento, pero siempre están presentes los tres.

Importancia de que estos conocimientos promuevan el desarrollo de la autonomía, del respeto por los sentimientos
y derechos de los demás y empiece a cooperar, que sea curioso y tenga iniciativas, que tenga confianza en sus
posibilidades y opiniones pudiéndolas expresar con convicción, que establezca relaciones entre los objetos y sugiera
ideas, preguntas y problemas.
Especial importancia a las relaciones entre el material, las acciones de los niños y las orientaciones de los docentes.

Un eje central para favorecer el aprendizaje es la acción que se considera como el vehículo de la interacción entre el
niño y los objetos, y que también será objetos de exploraciones deliberadas con una finalidad educativa.

Las actividades de conocimiento científico deben poder adecuarse a las posibilidades de exploración y comprensión
del niño, la apoyatura docente consiste en la formulación de preguntas favorecedoras y la adecuada organización del
material.
Para que ese aprendizaje se convierta en conocimiento, debe ser contextualizado y compartido en un marco de
interacciones en las cuales el lenguaje juega un papel muy importante.
Para programar actividades de conocimiento físico, es necesario elaborar algún tipo de articulación entre las
acciones del niño, las preguntas de los docentes y la disposición del material.

En el planteo de las actividades de conocimiento físico, es muy importante que las acciones sobre los objetos y todas
las propuestas se inicien maximizando las iniciativas de los niños; que se inicien con actividades en paralelo en las
cuales cada uno realiza sus propias acciones sobre su propio material, que luego favorezcan las acciones que
impliquen interactuar con otros niños para fortalecer las experiencias a través de los intercambios, la socialización de
acciones e ideas, el interés y el respeto por las acciones y los puntos de vista de los otros.

El rol de los docentes es preparar experiencias que sostengan la construcción de redes de significaciones, y así
posibiliten un aprendizaje mas rico y una conceptualización culturalmente compartida.

El niño no descubre cómo funciona el mundo físico tan solo mediante la observación de los hechos, sino mediante la
construcción de teorías. El no sólo es un ser que resuelve problemas sino también un generador de problemas.
Para la construcción del conocimiento científico son necesarias tanto la observación de los hechos empíricos como la
conceptualización de teorías. Por lo tanto, el maestro debe saber qué es lo que puede aprender el niño por
observación y qué es lo que no puede, con el fin de evitar el peligro de reducir toda adquisición de conocimientos
nuevos al “descubrimiento”.