Dossier 2 º Ciclo Quimica y La Tierra

ESTRATEGIA TERRITORIAL PROVINCIAL – DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA - 2015
PLAN NACIONAL DE ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS
CIENCIAS NATURALES PARA TODOS

en el Nivel Primario
1º ENCUENTRO NÚCLEO
Propósitos del Plan:
El Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales (Ciencias Naturales para Todos) tiene como
propósitos:
 Consolidar las políticas de enseñanza, entendidas como la responsabilidad indelegable del

Estado de asegurar mejores condiciones de enseñanza en cada escuela, aportando a su
desarrollo institucional y pedagógico.
 Apoyar la labor de los docentes bajo programa, poniendo a disposición recursos pedagógicos
variados
 Recuperar y dar visibilidad a los saberes docentes y las experiencias que aporten la una
enseñanza efectiva de las Ciencias Naturales
Enfoque de las Ciencias Naturales
La enseñanza de las Ciencias Naturales desde los primeros ciclos de escolaridad forma parte
indisoluble de la política educativa, en tanto supone la democratización del conocimiento y reconoce el
derecho de los alumnos a aprenderlas.
Que la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela tiene objetivos propios y específicos,
distintos de aquellos que se propone la educación de futuros científicos para la actuación en el campo de
la ciencia experta. El aprendizaje de las Ciencias Naturales se realiza en el marco de las particularidades
del contexto escolar
El conocimiento científico es un modo particular de interpretar el mundo y construir conocimientos

acerca de él. Por lo tanto, su enseñanza debe incluir no sólo los conceptos científicos sino también
aquellos relativos a la naturaleza de la ciencia y las formas de construcción del conocimiento: la actividad
científica como una actividad humana, que se construye colectivamente, que forma parte de la cultura y
está asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas dotadas de historicidad.
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La enseñanza de las Ciencias Naturales toma en cuenta que el aprendizaje es un proceso de

construcción progresiva de las ideas y modelos básicos, así como de apropiación de formas particulares
de acceder a dichos conocimientos.
Se debe tomar en cuenta los saberes de los alumnos, respetarlos y considerarlos, para a partir de
ellos avanzar en niveles crecientes de complejidad, planteando preguntas y problemas cuya resolución
(mediante diversas formas de indagación) esté a su alcance.
La enseñanza de las Ciencias Naturales debe contemplar la planificación de secuencias didácticas

que permitan que los alumnos compartan el sentido de la tarea, favoreciendo así un mayor
involucramiento y creciente autonomía en el aprendizaje.
La escuela debe proponerse, desde los primeros años, animar a los niños a manifestar sus intereses y
experiencias vinculadas con los fenómenos naturales, a interactuar con sus pares a propósito de ellas, a
formular preguntas, a buscar respuestas mediante actividades de exploración, investigación bibliográfica,
reflexión y comunicación; y a sistematizar sus conocimientos buscando mayores niveles de
conceptualización.
La escuela primaria es una etapa única para enseñar a mirar el mundo con ojos científicos: los alumnos
tienen la curiosidad fresca, el asombro a flor de piel y el deseo de explorar bien despierto. Los docentes
de estos años tienen en sus manos la maravillosa oportunidad de colocar las piedras fundamentales del
pensamiento científico de los chicos.
Cuando hablamos de sentar las bases del pensamiento científico hablamos de “educar” la curiosidad
natural de los alumnos hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y más autónomos. Por ejemplo,
guiándolos a encontrar regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los inviten a hacerse preguntas.
Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que observan y a idear maneras de poner a
prueba sus hipótesis. Y enseñándoles a intercambiar ideas con otros, fomentando que sustenten lo que
dicen con evidencias y que las busquen detrás de las afirmaciones que escuchan.
La ciencia es una moneda...
Si con trabajar en el laboratorio no alcanza para que los chicos aprendan a pensar científicamente,
¿entonces qué? ¿Cómo podríamos haber transformado la actividad anterior en una oportunidad de
aprendizaje genuina?
Responder a esta pregunta requiere un paso previo: tener en claro qué es eso que estamos enseñando
o, en otras palabras, responder a la pregunta de “¿qué es esa cosa llamada ciencia?” (Chalmers, 1988).
Una analogía que resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia como una moneda. ¿Cuál es la
característica más notoria de una moneda? Es que tiene dos caras.
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¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es la cara más
privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un conjunto de hechos, de
explicaciones que los científicos han venido construyendo a lo largo de estos últimos siglos. ¿Qué son
estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido necesita de un medio material para propagarse. Y
que a lo largo de la historia de la vida en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos también
que las plantas fabrican su alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos
fotosíntesis etc.
Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Vale recalcar que, lejos
de estar aislados, los conceptos científicos están organizados en marcos que les dan sentido y
coherencia. Las observaciones cobran sentido a la luz de explicaciones, y las explicaciones están
integradas en leyes y teorías cada vez más abarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez
más generalizada de cómo funciona la naturaleza.
La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En ciencias, lo más importante
no es tanto aquello que sabemos cómo el proceso por el que llegamos a saberlo. Esta cara es la gran
ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento. ¿Cómo
sabemos esas cosas que sabemos? ¿Cómo se descubrieron? ¿Qué evidencias las sustentan? ¿Cómo
podríamos averiguar si son ciertas?
Si pensamos en la enseñanza de las ciencias naturales, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo
que hemos llamado “modos de conocer”, aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al
pensamiento científico. Estos modos de conocer tienen que ver con el aspecto metodológico de la
ciencia, lo que nos lleva al archiconocido método científico que todavía se enseña en las escuelas. Sin
embargo, pensar en un método único y rígido no solamente es irreal, lejos del modo en que los científicos
exploran los fenómenos de la naturaleza sino que resulta poco fructífero a la hora de enseñar a pensar
científicamente (Furman y Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento científico es un
pensamiento sistemático pero a la vez creativo, que requiere poder mirar más allá de lo evidente.
Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más valioso enseñar una
serie de modos de conocer de la ciencia (Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002)
Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que tiene dos caras y que
esas caras son inseparables.
¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia son indisolubles,
ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada. Utilizar las experiencias de
laboratorio para corroborar algo que los chicos han aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo,
es separar las dos caras de la ciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo
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procedimental (los modos de conocer) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos
caras estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de la ciencia.
Este modelo, conocido como enseñanza por indagación, se basa en la integración de ambas
dimensiones de la ciencia: la de producto y la de proceso.
La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones,

proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para ver qué se conoce ya,
planear investigaciones, rever lo que se sabía en función de nueva evidencia experimental, usar
herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y
predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el
uso del pensamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas.
En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes situaciones de

enseñanza enmarcadas en el modelo por indagación:
“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas (...) la
actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) la realización de
exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente, los
materiales y las acciones mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen
comparaciones entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc.
(...) la realización y reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus
resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (...) la producción y comprensión
de textos orales y escritos (...) la utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de
problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el
plano personal y social.”
El modelo por indagación parece ser un buen candidato a la hora de sentar las bases del
pensamiento científico en los alumnos de la escuela primaria porque pone el foco en la enseñanza
integrada de conceptos y modos de conocer. Sin embargo, ¿cómo llevar este enfoque a la práctica?
La enseñanza por indagación no implica comenzar todo de cero, es construir sobre las actividades que
los docentes ya vienen realizando y, mediante pequeños pero estratégicos cambios, transformarlas en
oportunidades de aprender conceptos y modos de conocer.
Siendo fieles al modelo por indagación, identificar nuestros objetivos de aprendizaje implica tener en
cuenta las dos dimensiones de la ciencia, la de producto y la de proceso.
¿Por qué se habla de enseñar modos de conocer? Justamente, porque estos no se desarrollan
espontáneamente. Es preciso aprenderlas y para eso alguien tiene que enseñarlas, destinando tiempo y
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estrategias específicas para ello. Enseñar a observar, por ejemplo, no resulta de poner a los alumnos
frente a un fenómeno y pedirles que “observen”, como se hace en muchas clases, con resultados
obviamente frustrantes para los chicos y para el docente. Por el contrario, requiere que el docente guíe a
los chicos a poner el foco en ciertos aspectos del fenómeno en cuestión (en el caso de las soluciones,
por ejemplo, en notar si se distinguen “partes” o fases dentro de la mezcla) y llevarlos a que pongan
atención en qué tienen de similar y en qué se diferencian diferentes objetos. Y lo mismo sucede con
todos los modos de conocer. Hay que enseñarlas deliberadamente.
No hace falta tener un laboratorio (ni mucho menos uno sofisticado) para hacer actividades de
indagación. Por un lado, la mayor parte de las experiencias pueden realizarse con materiales caseros y
en el aula, que resulta un espacio adecuado para hacer la mayoría de las experiencias. Por otra parte, el
análisis de experiencias hechas por otros o casos históricos, o simplemente experimentos mentales que
invitan a los alumnos a imaginarse “qué pasaría si...” son oportunidades de enseñar conceptos y modos
de conocer sin necesidad de hacer experiencias “de carne y hueso”.
Los experimentos y las observaciones nos permiten construir algunas ideas acerca de los fenómenos
pero dejan numerosos huecos que es fundamental llenar y profundizar con información que los
experimentos no pueden aportar, como la que puede dar el docente, un texto o un especialista.
El desafío aquí será que los chicos puedan apropiarse activamente de esa información, por ejemplo
analizando textos y buscando las evidencias detrás de las afirmaciones que aparecen, aprendiendo a
“hacerle preguntas” al texto o a un especialista, comparando informaciones de diferentes fuentes y
explicando con sus propias palabras lo que han comprendido. De lo que se trata en última instancia es
que puedan comprender esa información nueva e integrarla a lo que ya conocen.
Es posible ir avanzando hacia la enseñanza por indagación de a poco, introduciendo algunas

actividades nuevas en el marco de lo que ya ha hecho en años anteriores. En otras palabras, en la
indagación, como en casi todo, se hace camino al andar... En el primer año se podrá introducir una o dos
de estas actividades por unidad temática. Y al año siguiente otras más. Paulatinamente, la confianza y la
familiaridad con este tipo de trabajo hará más sencillo incluir nuevas actividades, con la mirada puesta en
que finalmente el enfoque no traduzca en actividades sueltas sino en un abordaje general para la
enseñanza.
Poder dar los primeros pasos en este tipo de enseñanza requiere, en primer lugar, que nosotros
mismos nos animemos a curiosear y a pensar con la mente fresca por qué suceden las cosas. Esa es la
actitud que queremos transmitirles a los chicos, y para ello será preciso que nuestras acciones sean
coherentes con ella. Por ejemplo, habrá que probar las experiencias antes de hacerlas con los alumnos y
anticipar qué preguntas podrían surgir en relación a ella, qué cosas son más llamativas para observar o
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cómo podríamos dar cuenta de lo que sucede. Esa será, también, una manera de sentirse seguros a la
hora de trabajar de esta manera, minimizando la cantidad de imprevistos que aparezcan.
LAS SECUENCIAS DE ENSEÑANZA: RECORRIDOS COMPARTIDOS POR EL

DOCENTE Y LOS ALUMNOS
(Material extraído de Ciclo de formación de acompañantes didácticos)
Haremos algunas consideraciones acerca de la importancia de desplegar en el aula secuencias que

incluyan una diversidad de actividades “hilvanadas” en torno de una lógica, a propósito de enseñar un
recorte particular de contenidos. Y nos referiremos especialmente al planteo de problemas como
estrategia que contribuye a compartir con los alumnos el sentido de la secuencia de enseñanza.
Haremos referencia a dos cuestiones importantes en la enseñanza de las ciencias naturales: las
secuencias de enseñanza y la problematización de la enseñanza.
Qué entendemos por secuencia de enseñanza
En este caso, desde la perspectiva del Plan Nacional de Ciencia, adoptamos la denominación
secuencia de enseñanza para referirnos a la organización del trabajo en el aula mediante actividades
vinculadas entre sí, destinadas a la enseñanza de un conjunto de contenidos - conceptos y modos de
conocer - que conforman una unidad de sentido.
Desde nuestro enfoque, una secuencia de enseñanza es un recorrido en el cual las actividades que se
suceden cobran sentido en el marco de uno o más propósitos, explicitados inicialmente. Cada actividad
constituye una nueva oportunidad para poner en juego los contenidos en estudio y contribuye de un
modo particular, en el contexto de esa secuencia, al avance en el conocimiento de los alumnos.
Una secuencia de enseñanza comprende todo lo que el docente y los alumnos realizan a lo largo del
recorrido emprendido -en el aula y aún también en las tareas que pudieran hacer los alumnos en sus
casas- a propósito de enseñar y aprender esos contenidos.
Una secuencia de enseñanza asume las siguientes características:
- Es un conjunto de actividades que conserva una unidad de sentido.

- Las actividades están relacionadas entre sí en función de un propósito principal.
- Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados en las
anteriores.
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- Cada actividad incluye una variedad de situaciones de enseñanza que permite sostener el sentido de
las actividades y ayuda a que los alumnos se lo apropien.
Problematización de la enseñanza
En este sentido, si bien es importante sostener el interés de los alumnos a lo largo de la secuencia, el
inicio es un momento clave, en tanto es el modo en que invitamos a los alumnos a acercarse a nuevos
conocimientos. ¿Qué condiciones se pueden generar para que esta convocatoria les resulte
suficientemente atractiva, por el interés que despierta en ellos? ¿Cómo lograr que la propuesta de trabajo
se convierta en un desafío?
Entendemos que el planteo de problemas, concebidos como situaciones que pongan en interacción los
saberes de los alumnos con los contenidos que se abordarán en la secuencia, constituye una estrategia
sumamente eficaz para generar en los niños el interés por estudiar y conocer más acerca de esos
contenidos. En las últimas décadas todas las corrientes de la didáctica de las ciencias naturales
coinciden en sostener la importancia que reviste el planteo de situaciones-problema en la enseñanza. La
mayoría de los especialistas en el área hace referencia a la problematización, y algunos de ellos
desarrollan definiciones y aportan ejemplos acerca de lo que se entiende por problema, desde tal o cual
perspectiva didáctica.
Planificar una diversidad de situaciones de enseñanza

Entendemos a la clase de ciencias como un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen a
acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a hacerlo de una manera distinta de la habitual.
En este sentido planteamos que los modos de conocer son contenidos de enseñanza, pues hacen
referencia a las maneras particulares de las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de
encontrar explicaciones a los fenómenos.
Entonces, no se trata de destinar clases a enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada
secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en las cuales sea “el despliegue de estos modos
de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que parte de las ideas de los alumnos
acerca del mundo y se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene como referencia la
perspectiva científica. Se trata de hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la escuela al ser
enseñadas de manera articulada con unas formas de pensar acerca de la experiencia, con unas formas
de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la información.”
Se espera que en las clases de Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad de aprender los
conceptos junto con los modos de aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos más
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adecuados y las actitudes que favorecen la apropiación, en cada caso). Recordemos, una vez más, que
las situaciones de enseñanza son los dispositivos que el docente planifica y despliega en una clase, de
acuerdo a los conceptos y modos de conocer que se dispone a enseñar, las condiciones didácticas y los
propósitos del docente y los alumnos, en el contexto de una secuencia de enseñanza.
Situaciones de Enseñanza
Las situaciones de enseñanza son las instancias deliberadamente planificadas para enseñar conceptos
junto con determinados modos de conocer.
Diversos tipos de situaciones que según los modos de conocer que se privilegien podemos clasificarlas
en situaciones de:
 Observación, exploración sistemática, experimentación (incluyendo formulación de
preguntas, formulación de hipótesis, diseño de experiencia, recolección de datos, registros
gráficos y escritos, análisis de resultados, elaboración de conclusiones) y trabajo con modelos
tridimensionales.
 Indagación, búsqueda y análisis de información en diversas fuentes disponibles en la
escuela: libros, revistas, enciclopedias, internet, recursos audiovisuales como videos,
documentales, Los recursos bibliográficos y el trabajo con el bibliotecario.
 Lectura y escritura de textos de ciencias naturales. Producción de textos. Análisis de
experiencias históricas o resultados de experiencias hechas por otros.
 Interacción oral en clase: de anticipación y formulación de preguntas, de sistematización de
conocimientos, de elaboración de conclusiones y generalizaciones, etc.
 Enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela. El impulso de las salidas de campo y visitas a
otras instituciones. Charlas con profesionales y científicos.
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4° GRADO
DESTINATARIOS: Docentes de 4° grado, Directivos y Supervisores.
Eje: “Los materiales y sus cambios”
Contenidos:
• Los materiales.
• Propiedades de los materiales
• Clasificación de los materiales: materias primas y materiales manufacturados.
• El uso de los materiales
Introducción
Desde la más remota antigüedad, se extraen materiales de la naturaleza con el fin de usarlos para
fabricar objetos que respondan a deseos y necesidades de las personas. Hace miles de años se descubrió
que el barro moldeado podía endurecerse mediante la cocción. Con el tiempo se empezó a trabajar el
vidrio y a fundir metales dando comienzo al desarrollo de nuevos materiales que hoy ha cobrado
dimensiones extraordinarias.
La evolución de los conocimientos sobre los materiales producidos hasta el momento, pone de
manifiesto la fuerte incidencia que la actividad del hombre ha tenido y tiene sobre la materia,
manipulándola y transformándola.
Las aplicaciones dadas a los materiales están en función de las necesidades que satisfacen y éstas, de los
modelos de vida de una determinada sociedad. Este tipo de reflexión abre la puerta para el tratamiento,
en la escuela, de relaciones entre la ciencia, la tecnología y los requerimientos sociales. Desde los
primeros años de la educación primaria, los alumnos estudian aspectos básicos de los materiales y sus
transformaciones desde el punto de vista fenomenológico, haciendo indagaciones a partir de la
manipulación de los mismos y el uso de los sentidos. Para ello, utilizan procedimientos de observación
de propiedades y realizan exploraciones para ponerlas de relieve. En este sentido, las experiencias
cotidianas juegan un papel muy relevante.
Para facilitar en los chicos la construcción del concepto de materia (como todo lo que pesa, se puede
percibir y ocupa espacio) ya desde primer año/grado, se parte de la idea de materiales o tipo de
material, centrando la atención en sus propiedades y en su diferenciación respecto de las características
propias de los objetos. La observación y la predicción del comportamiento de algunos materiales,
cuando interactúan con distintos agentes (calor, luz, agua, etcétera), son sometidos a diversas acciones
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como por ejemplo las fuerzas. Las comparaciones y las clasificaciones que los niños puedan establecer,
les permiten ganar experiencia y familiaridad con los materiales de usos más cotidianos y comprender
las relaciones entre sus propiedades y su utilidad práctica.
El desarrollo de estas secuencias didácticas tiene como propósito, entre otros, que los alumnos y
alumnas recuperen y enriquezcan la noción de materiales, posiblemente ya trabajada en el Primer Ciclo,
partiendo de los que están presentes en objetos de uso cotidiano, tales como el papel de la hoja de
cuaderno, el metal de los cables, la madera de los bancos, el plástico del peine y el cerámico de los pisos,
por mencionar algunos. Cabe esperar que los niños reconozcan en la diversidad de materiales las
características comunes y las propiedades diferenciales que permiten agruparlos, utilizando diferentes
criterios, y sean capaces de analizar las relaciones entre las propiedades de un grupo de materiales y el
uso que se hace de ellos.
Llamamos material a todas aquellas cosas, naturales o artificiales, a la que los seres humanos le
damos cierta utilidad. Por ejemplo, para construir diferentes objetos utilizamos uno o varios
materiales combinados: Una olla de metal con agarradera plástica o un cuchillo de acero con mango
de madera. No debemos de olvidar que al agua la consideramos un material por que la utilizamos
para una infinidad de actividades industriales y cotidianas: fabricar bebidas y alimentos, cocinar,
lavar, regar los cultivos, etc.
ACTIVIDAD N◦1: Materiales y objetos
Se espera que los alumnos logren diferenciar las características de los objetos respecto del material con
que están hechos mediante la observación.
MATERIALES:
- Cucharas (metal, plástico, madera)
- Platos (plástico, vidrio, cartón, enlozado, madera
- Pelotitas (plástico, telgopor, vidrio, metálicas)
- Recortes de: madera, plástico, vidrio, acetato, cartón
- Objetos metálicos: llaves, varillas de hierro, clavos, monedas
Para comenzar la clase el docente entrega a los alumnos, por grupo, una colección de objetos, que estén
hechos de distintos materiales (madera, vidrio, madera con metal, cucharas de plástico, metal, vidrio
etc.) y les pide que observen cuidadosamente cada uno de estos. Para guiar a los alumnos hace las
siguientes preguntas:
¿Cuántos objetos hay? ¿Se trata de un mismo objeto? ¿Están hechos de un mismo material? ¿Cómo se
dan cuenta de esto? ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre los materiales que forman los
distintos objetos?
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El docente invita a sus alumnos a registrar en sus cuadernos el listado y el dibujo de cada uno de los
objetos con los que están trabajando y además les pide registrar sus respuestas a cada una de estas
preguntas. Luego esquematiza un cuadro en el pizarrón y les dice que lo vallan completando de acuerdo
a los elementos con los que trabajaron en cada grupo.
OBJETO MATERIAL
A continuación se socializa lo trabajado en grupo. Seguidamente el docente propone una manera de

sistematizar lo que aprendieron, entonces construye en el pizarrón un mapa conceptual para completar
con los alumnos.
Por ejemplo:
OBJETOS
Están hechos de
MATERIALES
Pueden ser
MADERAS METALES CERÁMICOS PLASTICOS TEXTILES
Para una mejor sistematización usaremos también el grupo o familia de textiles, donde incluiremos al
cuero y las distintas telas. Además incluiremos al vidrio en el grupo de los cerámicos.
La realización de mapas conceptuales permite realizar un resumen esquemático de lo aprendido y

ordenado de manera jerárquica.
ACTIVIDAD N°2: Las propiedades de los materiales
Se espera que los alumnos logren reconocer algunas propiedades de los materiales que forman los
objetos a través de la observación, exploración y descripción de los mismos.
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Retomando la clase anterior, el docente propone a sus alumnos, en relación con los materiales que
reconocieron en los diferentes objetos, observarlos haciendo foco en las propiedades organolépticas
(son aquellas que pueden percibirse a través de los sentidos) de los materiales. De esta manera, los niños
realizan exploraciones que se ponen de manifiesto ante la clase, partiendo del reconocimiento
macroscópico de diferentes materiales y continuando con la exploración de propiedades específicas, que
son las que permiten diferenciarlos y por lo tanto condicionan sus usos.
Se propone registrar en un cuadro como el que sigue la exploración de diferentes materiales:
¿Qué ¿Qué
sucede si lo sucede si lo ¿Qué ¿Tiene
¿Se ve
Objeto quiero quiero sucede si lo brillo?
a través de él?
doblar? mojar? quiero rayar?
Cuchara de
metal o
plástica.
Plato plástico
Plato o vaso de
vidrio
Cartón
Papel celofán
Luego de realizar las exploraciones se pueden elaborar conclusiones en forma grupal para cada columna
y socializarlas.
Conclusiones:
Luego de las conclusiones se puede ampliar la información con diferentes textos referidos a las
propiedades de los materiales para conceptualizar y poner el nombre a las propiedades estudiadas. Se
puede proponer que ellos busquen el nombre de las propiedades, por ejemplo: los materiales que no se
mojaron se denominan impermeables.
Para ampliar…
Sabemos que algunos términos son usados en el lenguaje coloquial con un significado que es diferente
del utilizado desde la perspectiva científica. Así, la resistencia a la deformación, la rigidez de un material,
es mencionada a veces como su dureza. Es conveniente entonces aclarar a qué se refiere cada término.
Nuestra tarea será ayudar a los alumnos a distinguir, por ejemplo, la resistencia a la rotura de la
resistencia al rayado.
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Desde edades tempranas, los chicos tienen contacto con materiales y comienzan a desarrollar ideas sobre
algunas de sus propiedades (como el color, la rugosidad, el olor y el brillo).
Por medio de nuestros sentidos podemos percibir propiedades de los materiales como su color, forma,
olor o estado de agregación.
El color, el olor, el sabor, la forma y el estado de agregación son propiedades cualitativas de los
materiales, que nos permiten conocerlos y clasificarlos. Gracias a nuestros sentidos podemos percibir
estas propiedades, pero no medirlas; sólo podemos dar una apreciación aproximada de ellas. Por
ejemplo, decimos que el sabor de una fruta es más dulce que otra, pero no tenemos una unidad de
medida para la “dulzura”. Tampoco existe una unidad para medir qué tan intenso es el olor de un
perfume y, así, poder diferenciarlo de otro. Las propiedades cualitativas de la materia se perciben de
manera subjetiva, es decir, cada persona las percibe de manera distinta.
Muchas veces no podemos diferenciar un material de otro identificando sólo una de sus propiedades
cualitativas, por lo que tenemos que identificar otras características y propiedades para comprender las
diferencias menos notorias entre ambos materiales.
Lista de propiedades de los materiales:

 Color (uniforme, variado)
 Permeabilidad (permeable, impermeable)
 Brillo (mate, metálico, vítreo
 Textura (pulido, liso, áspero, irregular)
 Dureza (blando, dureza media, duro)
 Resistencia a la aplicación de una fuerza (resistente, medianamente resistente, frágil)
 Conductividad de calor y electricidad
 Olor
 Sabor
 Transparencia u opacidad
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A continuación brindamos algunos ejemplos de cómo se pueden trabajar algunas de las propiedades de
los materiales.
Propiedad de color
Propiedad de permeabilidad
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Propiedad de tacto o textura
Propiedad de la dureza
Nuestra tarea será ayudar a los alumnos a distinguir, por ejemplo, la resistencia a la rotura de la
resistencia al rayado.
Tendría que quedar claro, por ejemplo, que cuando se intenta determinar la dureza de un material no se
llega a su fractura, pues lo que se está midiendo es su resistencia al desgaste, a la penetración o a la
producción de marcas o fisuras sobre su superficie, cuando se lo somete a la acción de una determinada
fuerza mecánica.
La dureza es una propiedad del material que constituye al objeto. En consecuencia, el material es “duro”
o blando” y no el objeto que éste conforma.
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Propiedad del material con respecto a la luz
Cabe esperar que los chicos reconozcan que sólo a través de ciertos materiales se puede ver un objeto
que se coloque por detrás y que esta característica puede definir su uso en determinadas ocasiones.
Durante el intercambio de ideas iremos obteniendo información acerca del significado que los chicos le
asignan a los términos transparente, opaco y traslucido. Hacemos las aclaraciones que fuesen
necesarias. Les preguntamos: ¿Podemos ver lo que hay atrás de una puerta de madera? ¿Y si es de
vidrio?
¿Por qué? ¿Qué ejemplo pueden dar de un material opaco? ¿Qué característica fundamental debe tener
el material con el que se fabrica una vidriera? ¿Por qué?
Los materiales y la luz
La opalina es un material traslucido, sólo deja pasar parte de la luz. Las

formas de los objetos que se colocan dentro o detrás de esta taza suelen ser irreconocibles.
El vidrio generalmente es transparente. Deja pasar la luz a través de él. Por eso podemos
observar claramente los objetos que se colocan dentro del vaso o detrás de él. Un material puede ser
transparente y tener color.
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El telgopor es opaco. No deja pasar apreciablemente la luz a su través, por lo que

no se puede ver los objetos que se hallan dentro o detrás del vaso.
Actividad N° 3: Los materiales y el calor
Se espera que los alumnos, a través de un diseño experimental, puedan reconocer que el calor se
transfiere de un objeto a otro dependiendo de las características del material que lo conforma
MATERIALES:
 Vaso de precipitación (250ml)
 Cuchara de metal
 Cuchara de madera
 Cuchara de plástico
 Mechero y trípode
 Film o telgopor
El docente muestra a los alumnos las 3 cucharas de diferentes materiales las cuales se sumergen en el
vaso de precipitación a 80ºC y formula las siguientes preguntas:
¿Todos los materiales sólidos conducirán igual el calor?, ¿Cómo nos daríamos cuenta de cuál conduce
mejor el calor?
¿Cuál de las cucharas conducirá mejor el calor?
Mi diseño experimental
Pregunta a contestar:
Hipótesis:
Predicciones:
Cuchara metal: -----------------------------------------------

Cuchara plástico: --------------------------------------------
Cuchara madera: --------------------------------------------
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Procedimiento:
1) Calentar 200 ml de agua en el vaso de precipitación.
2) Colocar la cuchara de madera, la de metal y la de plástico en el recipiente y cubrir con film o telgopor
para evitar el contacto directo del vapor con el mango de las cucharas.
3) Pasado un tiempo prudencial tocar los mangos para verificar cual está más caliente.
Registro
Conclusiones:
Es importante estar atentos a que no se confunda el término calor con temperatura.

Lo que se transfiere de un cuerpo a otro es energía y esta forma de transferencia de energía se denomina
calor.
La energía pasa de un cuerpo más caliente a otro más frío.
La temperatura estaría indicando cuán caliente está el cuerpo.
La actividad propuesta favorece en los niños la construcción de los conceptos de conductores y aisladores
del calor.
Podrán decir que existen materiales que dificultan el paso del calor (como los plásticos o las maderas) y
otros que lo facilitan (como los metales).
De los plásticos y las maderas se dice que son aislantes o aisladores (“malos conductores”) y de los
metales que son conductores del calor (“buenos conductores”).
Conducir el calor es llevar (transportar) energía de un sitio a otro, llevar energía de un cuerpo más
caliente a otro más frío o de una zona más caliente a otra más fría del mismo cuerpo. El calor es una
forma de transferir energía.
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Actividad N°4: Usos y propiedades de los materiales
Se espera que los alumnos puedan resolver diferentes situaciones problemáticas planteadas por el
docente, relacionando las propiedades estudiadas anteriormente de los materiales y sus usos.
El docente planteará algunos problemas (que pueden ser diferentes para cada grupo) que promuevan
que los alumnos reconozcan que un objeto puede ser elaborado por más de un tipo de material siempre
que cumplan con las características que su utilización requiere. Podrá plantear por ejemplo:
Marta está cocinando humita y necesita revolver, ustedes:……
a-¿Elegirían una cuchara de metal para revolver la comida al fuego?

¿Por qué?
¿Qué tipo de cuchara le recomendarías a Marta para que revuelva la humita?
b- El papá de Julia quiere hacer una silla para regalarle a Matías que cumple 2 años. ¿Qué materiales le
recomendarías para fabricar la silla? ¿Por qué?
c- Julia y su mamá fueron a comprar una ventana para su habitación. Julia le pregunta: ¿Por qué las
ventanas son de vidrio y no de azulejos o cerámicas. Justifica tu respuesta
ACTIVIDAD N◦5 Materiales naturales y producidos por el hombre
Se espera que los alumnos logren establecer el criterio para clasificar los diferentes materiales en
“naturales” y “producidos por el hombre” observando semejanzas y diferencias entre los mismos.
Materiales
Lana - Mármol - Sal - Agua - Madera - Plásticos - Vidrio - Arena - Cuero - Cerámica - Aceite -
Cal - Miel - Minerales
(Elegir al menos 8)
Para comenzar la clase el docente separa a los alumnos en grupos y entrega una serie de materiales. De
esta manera les pide que recordando los conceptos que trabajaron la clase anterior observen los
materiales y traten de agruparlos de alguna manera. Les pregunta:
¿Recuerdan qué era clasificar? ¿Qué debíamos tener en cuenta para hacerlo? ¿Qué era un criterio?
Les dice que van a elegir un criterio para poder clasificar nuevamente a los materiales, pero esta vez
distinto al que se tuvo en cuenta la clase anterior.
Los alumnos comienzan a trabajar mientras el docente camina por el aula guiando a sus alumnos con las
siguientes preguntas:
19
Los materiales ¿Te resultan conocidos? ¿En que se parecen? ¿En qué se diferencian?
Se genera un debate grupal y luego el docente solicita a los alumnos que clasifiquen los elementos
brindados en “materiales naturales” y “materiales fabricados por el hombre” completando el siguiente
cuadro:
MATERIALES NATURALES ELABORADOS POR EL HOMBRE
¿Qué tuvieron en cuenta para completar el cuadro?
Para finalizar la actividad cada grupo lee el cuadro que completó y se realiza una comparación con los
demás grupos.
El docente nuevamente aclara que esta es otra forma de clasificar los materiales, donde el criterio
adoptado es de donde proviene el material, o sea, el origen del material.
Actividad N° 7: Materiales manufacturados
Se espera que los alumnos conozcan el circuito de elaboración de algún material de uso cotidiano a
partir de una búsqueda bibliográfica o la visita a una fábrica.
Para continuar con el tema, el docente comenta a sus alumnos que en esta clase buscarán información
sobre la elaboración de alguno de estos materiales manufacturados: pan, vidrio, papel, aluminio,
plástico, y les propone primeramente ir a la sala de computación. Allí les da las páginas web de donde
extraerán lo solicitado y les entrega un breve cuestionario como guía de lo más relevante a investigar.
En la clase siguiente el docente lleva distintos textos y los reparte en los grupos. Les solicita buscar en
ellos información relacionada con el tema trabajado en la sala de computación y que en base a la
información obtenida en las dos fuentes elaboren un texto corto, que luego se socializará con los demás
grupos.
Para finalizar el docente pide que aquel texto elaborado sea registrado en el cuaderno de ciencias de
cada uno de los integrantes del grupo.
La mayor parte de los materiales manufacturados se elabora a través de procesos complejos, que
involucran diversas etapas. Se pretende reforzar la habilidad de los alumnos para ordenar o secuenciar
dichos procesos de manera de obtener el producto final.
Hacemos las siguientes preguntas:

¿Cómo se elabora el pan?
Con esta pregunta puede ocurrir que la mayoría no conozca cómo se realizan el proceso de elaboración
del pan lo que originará la necesidad de buscar información.
20
Variante 1: Podemos ayudar proporcionando enciclopedias o manuales de ciencias naturales en los

cuales investigar conjuntamente. Luego, podemos secuenciar los pasos de la elaboración en un esquema
o mapa que quedará registrado en el cuaderno de ciencias.
Variante 2: Otra opción es estudiar la elaboración de algún producto que se manufacture en la zona. En
caso de que sea posible, se podría realizar una visita a las instalaciones de una fábrica, por ejemplo, para
que los chicos observen y describan los pasos involucrados en la elaboración industrial de ciertos
materiales.
Una alternativa es que los chicos representen la secuencia de elaboración mediante dibujos.
Variante 3: Se trabaja con tarjetas con imágenes que contengan: la materia prima, el proceso de
transformación y el producto final.
Se les propone a los alumnos las siguientes cuestiones:
¿Cómo ordenarías las tarjetas para mostrar los cambios que sufren los materiales?
En cada caso:
¿Cuál es la materia prima y cuál es el material obtenido?
¿Qué propiedades tenía el material inicial y qué propiedades tiene el material final?
¿Qué usos se le puede dar a la materia prima y que usos se le da al material final?
Anotan en sus cuadernos sus respuestas y dibujan las secuencias.
Ejemplo de secuencias posibles:
Mineral - fundición - objeto de metal

Oveja – hilado - tejido de lana
Vaca - curtiembre - cinturón de cuero
Caña de azúcar - procesamiento del bagazo – papel
Petróleo- proceso químico - plástico
21
EJE: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS.
Contenidos
 La identificación de las principales características de la geósfera y los principales procesos que se
dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).
SECUENCIA DIDÁCTICA “LA TIERRA TIENE SU HISTORIA”
Actividad N°1: Nuestro planeta y sus cambios
Se espera que los alumnos logren a través de un artículo, reflexionar en torno a la idea de que la Tierra
no ha tenido siempre las características que presenta hoy y que continúa aun modificándose.
Materiales
 Artículos previamente seleccionados por el docente,
Para comenzar a focalizar la atención de los alumnos en el tema docente podrá formular preguntas
como las siguientes:
¿De qué se tratará esto de que “la Tierra tiene su historia”? ¿Habrá sido siempre igual la superficie de
nuestro planeta? ¿Qué tipo de cambios ocurren en la Tierra? ¿Todos los cambios que ocurren son
posibles de percibir?
A partir de estas preguntas los alumnos seguramente recordarán distintos tipos de cambios (lentos
como la erosión, o abruptos como la erupción de un volcán), y seguramente se referirán a los tiempos en
que estos cambios pueden ocurrir.
Estas primeras ideas acerca de los cambios en el planeta, podrán problematizarse tomando como punto
de partida cambios que ocurren actualmente como los terremotos o maremotos. El docente podrá
introducir esta cuestión mediante la lectura de un artículo periodístico referido al terremoto ocurrido en
Perú, Chile o Japón.
Hacer la distinción entre fenómenos internos (movimientos de placas, corrientes convectivas) y

externos como las lluvias, viento y el hombre.)
22
Actividad N°2: Ubicación de volcanes y terremotos en el mapa
Se espera que los alumnos mediante la observación y comparación de la ubicación geográfica del
cinturón de fuego logren relacionar fenómenos que se producen en la corteza terrestre con las placas
tectónicas.
Materiales
 Fotocopias de planisferios
A partir dela lectura de la actividad anterior se sugiere abrir la discusión sobre dónde, cómo y por qué se
producen los estos fenómenos naturales, a través de preguntas como:
¿Cómo y por qué se producen estos fenómenos? ¿Se podrán producir terremotos en cualquier lugar
del planeta o sólo en algunas zonas? ¿Podrá producirse un terremoto en la Provincia de Buenos aires?
¿Y en Tucumán? ¿Por qué?
Los chicos suelen tener algunas representaciones acerca de estos fenómenos, ligadas a movimientos en
el interior de la Tierra. Estos saberes iniciales serán el punto de partida para comenzar a profundizar en
el estudio de la tectónica de placas.
El docente entregará un planisferio en el que se encuentra marcada con puntos la ubicación de algunos
fenómenos como volcanes y terremotos. El docente pide a sus alumnos que observen de qué manera
están distribuidos los puntos en el mapa y hace las siguientes preguntas:
¿Todos los puntos están en un mismo lugar, están dispersos, están agrupados? Esa distribución ¿será
al azar?
A continuación el docente entrega el segundo planisferio donde se encuentran marcados los bordes
entre las placas, les pide que observen nuevamente y que relacionen la ubicación de los puntos del
primer planisferio con las líneas que demarcan el borde las placas del segundo planisferio.
Con esta actividad se espera que los alumnos puedan establecer la correlación de la presencia de este
tipo de fenómenos con la teoría de la tectónica de placas.
Para finalizar la clase el docente solicita que peguen en el cuaderno de ciencias ambos planisferios y que
registren la conclusión grupal.
23
Actividad N°3: LA ESTRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA
Materiales
 Una esfera maciza de tergopol de 10 cm de diámetro.

 Papel.
 Pegamento.
 Plastilina de 3 colores.
 Fibras de diversos colores.
 Un elemento cortante.
Procedimiento
Se puede dividir la clase en dos grupos grandes o en varios más pequeños.
Se trata de dos actividades paralelas. El procedimiento de la primera de ellas es el siguiente:
1. La maestra corta la esfera de tergopol en dos partes iguales.
2. Sobre las secciones de corte de ambas semiesferas, los niños deben identificar, ubicar y marcar el
“núcleo” y el “manto” de la Tierra, pintándolos con fibras de colores diferentes.
Para realizar esto se podrán guiar con dibujos previamente realizados en el cuaderno de ciencias o que
encuentren en libros y revistas o láminas. Es importante que para tomar conciencia de los tamaños
relativos de las zonas representadas, estas guarden, lo mejor posible, la proporción adecuada. Por
ejemplo, para el caso de que se emplee una esfera de 10 cm de diámetro, el del núcleo deberá tener 3
cm.
En este punto puede recuperarse lo visto acerca de las escalas cuando se trabajó sobre el tamaño del
planeta.
3. Dado que la corteza es sumamente delgada en comparación al diámetro de la Tierra será difícil
representarla solo pintándola. Para ello se pegará en la superficie una capa de papel, para lo que
conviene cortarlo el mismo en trozos de 4 o 5 cm de lado, de modo que resulte más fácil adaptarlo a
la forma curva. Los bordes sobresalientes se recortan con tijera.
4. Finalmente, los alumnos podrán pintar en el papel algunos de los rasgos de la superficie terrestre
copiándolos de un globo terráqueo o de fotografías de la Tierra.
Paralelamente, el otro grupo modelará la estructura interna de la Tierra empleando plastilina de

distintos colores. Esta misma actividad es posible llevarla adelante utilizando masa de sal teñida con
colorantes de cotillón (empleado para las tortas) o pasta de papel.
24
Pasos para el armado del modelo:

1. Con plastilina roja, por ejemplo, se fabricará una pequeña esfera que representará el Núcleo de la
Tierra. Puede hacerse de aproximadamente
1 cm de diámetro.
2. Luego se cubre la esfera realizada (núcleo) con plastilina de otro color, que representará el manto,
hasta formar una esfera más grande de 3 cm de diámetro. 3. Finalmente, con plastilina de color
diferente a los ya empleados se cubre el conjunto con una capa lo más delgada posible, que
representará, la corteza.
En este caso es muy difícil lograr una proporción adecuada, por lo que será preciso incluir
posteriormente un comentario destacando que lo realizado es solo un modelo.
4. Se corta con mucho cuidado la esfera elaborada en dos partes iguales, tratando de que no se deforme
demasiado.
En la sección cortada se podrá apreciar una representación de las distintas partes de la estructura de
la Tierra.
Aunque su forma no es perfectamente esférica, el corte de un durazno puede emplearse como
modelo análogo a la estructura terrestre. El carozo corresponderá al núcleo y la fina cáscara a la
corteza, mientras que la pulpa se asimila al manto.
Nuevamente, dibujar en el cuaderno o carpeta de ciencias, indicando los nombres de las partes,
permite dejar un registro de lo realizado, para volver a él cuantas veces sea necesario. Pero también
sería de mucho interés que los chicos crearan un texto de ficción, colectivo o individual, sobre cómo
sería un viaje al centro de la Tierra; para que los alumnos describan narrativamente con qué se van
encontrando los protagonistas.
GUÍA PARA EL DOCENTE
LA ESTRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA
Con este modelo los alumnos podrán familiarizarse con la disposición de las principales capas de la
estructura interna terrestre, para poder comprender algunos aspectos de los fenómenos que ocurren
debido a los movimientos y fuerzas que se dan lugar justamente en estas capas.
No se espera que construyan la maqueta necesariamente a escala pueden guiarse a partir de un

esquema directamente.
Algunos datos útiles

Desde la superficie de la Tierra hasta su interior, se pueden diferenciar tres capas principales
concéntricas: la corteza, el manto y el núcleo.
25
La distancia total desde la superficie hasta el centro de la tierra es de 6370 km.
La corteza, la capa exterior, es la más rígida y delgada de la capas terrestres y está dividida en grandes
placas que pueden ser continentales u oceánicas. Debajo de los océanos su espesor es de 5 km y de 40
km debajo de los continentes.
El manto se extiende hasta una profundidad de 2900 km, desde la corteza hasta el núcleo. La capa más
externa fluye lentamente por el calor generado en el núcleo y la porción inferior del manto. La capa más
externa del núcleo se encuentra en estado líquido y tiene un espesor de 1800 km. El núcleo interno tiene
unos 1600 km de espesor y se encuentra en estado sólido, alcanzando hasta 5500 ºC.
26
Construcción de dispositivos que representen los fenómenos que se producen en la Tierra
Se espera que los alumnos logren representar y afianzar los conceptos trabajados a través de la
construcción de modelos.
En esta actividad los alumnos, organizados en grupos se abocarán a la construcción de distintos

dispositivos (anexo) que den cuenta de algunos de los fenómenos que estuvieron estudiando.
Una manera de agilizar la tarea es que cada grupo construya un modelo diferente para luego explicar al
resto su funcionamiento. Por ejemplo, un grupo podrá armar un dispositivo para representar las
corrientes de convección que se producen en el manto y que causan el movimiento de las placas
tectónicas, otro para analizar el proceso de formación de montañas a partir del movimiento de las placas
tectónicas, y otro para representar la estructura interna de la Tierra en tres dimensiones.
En el momento de la construcción de los modelos, el docente explica la importancia de la modelización

para estudiar algunos eventos de la naturaleza que no pueden verse fácilmente, como es el caso de los
cambios en la corteza terrestre. También aclara que los modelos son representaciones simplificadas de
fenómenos que son muy complejos, y en cada caso podrán analizar cuál es el aspecto modelizado y qué
cuestiones no aborda el mismo.
GUÍA 1: LAS CORRIENTES DE CONVECCIÓN EN EL MANTO

Objetivo: analizar mediante un experimento sencillo cómo se produce el movimiento convectivo de un
fluido para relacionarlo con el movimiento de los materiales por debajo de la corteza terrestre.
Materiales
 vaso de precipitados o recipiente transparente que se pueda exponer al calor (por ejemplo una
jarra para calentar café),
 trípode,
 mechero,
 tela de amianto,
 fibras de té, polenta o brillantina
 agua
Pasos a seguir para el armado del dispositivo:

1. En un vaso de precipitados de 500ml (o la jarra) verter agua fría hasta las tres cuartas partes
y agregar las fibras de té, la polenta o la brillantina.
2. Dejar reposar hasta que decanten las fibras la polenta o la brillantina.
3. Comenzar luego a calentar a llama del mechero (u hornalla) lentamente y observar el
movimiento que comienzan a adquirir las fibras de té, polenta o brillantina.
Se puede reemplazar por una hornalla si se usa la jarra
27
En este dispositivo se espera observar que el movimiento de las partículas (fibras de té, polenta o
brillantina) que inicialmente se encuentran en el fondo del recipiente, comienzan a subir. Si se sigue con
la vista el movimiento de una de ellas, luego se podrá ver que vuelve a bajar y que luego vuelve a subir.
Luego de aproximadamente un minuto se observará que el movimiento se va deteniendo.}
Esto se puede interpretar a partir de que en el fluido (agua) se generan corrientes de convección a causa
de la fuente de calor en el extremo inferior del recipiente: el fluido más caliente sube y desplaza al más
frío, que a su vez tiende a bajar, generando una circulación vertical que arrastra a las fibras de té o la
polenta. Esta es una de las formas en que se propaga el calor en los fluidos.
El movimiento del fluido no es observable a simple vista, pero sí lo es el movimiento de las partículas que
son arrastradas por él.
La razón por la cual el movimiento de las partículas cesa luego de unos momentos es porque se alcanza a
calentar por igual todo el líquido. Una manera de observar esto es colocando un cubito de hielo en el
extremo superior del recipiente, en contacto con el agua. Esto hará que este sector se vuelva a enfriar y
se vuelvan a establecer las corrientes convectivas.
Qué representa este dispositivo:

La fuente de calor representa el calor proveniente del núcleo terrestre, y el agua con las partículas
representan el material fluido del manto.
Las corrientes de convección son las causantes del movimiento de las placas. El siguiente esquema
representa cómo es este proceso:
Fuente: http://www.geovirtual.cl/Geoestructural/Imagenes/Tecpla4b.gif
Un modelo que ayuda a comprender esta idea de que las corrientes convectivas del material fluido del
manto son las responsables del movimiento de las placas consiste en la siguiente actividad experimental:
Poner agua en una olla, y colocar unos trozos de una plancha de tergopol a flotar, de manera que
inicialmente se encuentren cerca uno de otro.
Si se pone a calentar el agua, se podrá observar que estos trozos comienzan a moverse uno respecto del
otro, debido al movimiento del agua (corrientes de convección).
De esta manera, los trozos de planchas representan las placas, y el agua el material fluido del manto.
28
LAS CORRIENTES DE CONVECCIÓN EN EL MANTO
Los alumnos deberían:
1. Realizar una serie de tres o más dibujos que representen lo que observaron durante el
experimento.
2. Legar a preguntarse: ¿Qué parte de la Tierra representa cada componente del dispositivo?
3. Redactar una explicación acerca de las corrientes de convección que se producen en el
interior de la Tierra utilizando el modelo experimental realizado y la información que
obtuvieron en la investigación bibliográfica.
4. Explicar por qué se puede decir que este dispositivo nos ayuda a comprender, explicar e
ilustrar por qué se mueven las placas tectónicas. Pueden hacer uno o más dibujos que
ayuden a comprender la explicación.
GUÍA 4: EL MOVIMIENTO DE LAS PLACAS TECTÓNICAS Y LA FORMACIÓN DE MONTAÑAS

Objetivo: Reconocer los movimientos internos de la Tierra que dan origen a distintos tipos de relieve y
relacionarlos con los movimientos de las placas tectónicas.
Materiales
 Plastilina (o retazos de goma eva) de varios colores.

 2 bloques de madera de 2 cm de ancho por lo menos y de a partir de 10 x 10 cm.
Pasos a seguir para el armado del dispositivo:
1. Colocar tres o cuatro tiras de plastilina (o goma eva) de diferentes colores, una encima de la
otra, simulando estratos terrestres.
2. Colocar a ambos lados de las tiras uno de los bloques de madera.
3. Empujar desde ambos extremos simultáneamente, los bloques de madera sobre las tiras de
plastilina.
4. Observar qué sucede si se aplica la misma fuerza desde ambos bloques de madera y qué
sucede si se aplica más fuerza desde uno de los bloques.
Con este dispositivo se espera observar cómo el movimiento de las placas tectónicas puede dar origen a
diferentes relieves, como por ejemplo, la formación de montañas.
Cuando dos placas continentales se acercan o “chocan”, se van formando pliegues en los estratos
terrestres. En el presente modelo se pueden simular diferentes tipos y estructuras de pliegues, al ir
variando la fuerza con la que se acercan las placas continentales (la fuerza que hacen los bloques de
madera sobre la plastilina).
29
Cuanto más se empuja, más se comprimen los pliegues y la estructura resulta cada vez más compleja y
elevada; pudiéndose formar una elevación en la superficie terrestre (montaña).
EL MOVIMIENTO DE LAS PLACAS TECTÓNICAS Y LA FORMACIÓN DE MONTAÑAS
Los niños deberían:
1. Dibujar una secuencia de esquemas que representen lo que observaron durante la

experiencia.
2. Hacerse la pregunta: ¿Qué parte de la estructura terrestre representa cada componente del
modelo construido?
3. Redactar una explicación acerca de qué sucede cuando dos placas litosféricas chocan,
utilizando el modelo experimental realizado y la información que obtuvieron en la
investigación bibliográfica.
4. Explicar por qué se puede decir que este dispositivo nos ayuda a comprender, explicar e
ilustrar por qué se mueven las placas tectónicas. Pueden hacer uno o más dibujos que
ayuden a comprender la explicación.
Actividad N°4:
Se espera que los alumnos logren mediante un buceo bibliográfico, sintetizar y organizar lo aprendido en
clases anteriores.
El docente hace una síntesis breve de lo que se trabajó hasta el momento y junto a los alumnos vuelve
sobre aquellas preguntas que surgieron:
¿Cómo y por qué se producen los terremotos, las erupciones de los volcanes, los tsunamis y la
formación de montañas?
Les comenta que en este momento realizarán una breve investigación en diferentes libros de texto
(previamente seleccionados por él) donde estas preguntas serán la guía de la búsqueda.
El docente los divide en grupos, entrega el material bibliográfico y asigna a cada grupo el tema (volcanes,
terremotos, formación de montañas y tsunamis) a investigar.
Materiales
 Papel afiche
 Marcadores
 Láminas
 Material bibliográfico
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Se propone un primer momento de presentación de la investigación, en la cual el docente podrá

sintetizar brevemente lo que se ha hecho hasta el momento y, junto con los alumnos formular aquellas
dudas o preguntas que fueron planteándose y dejarlas registradas en un afiche, junto con los
interrogantes de cómo y por qué se producen los eventos geológicos en estudio.
Los alumnos indagarán en el material bibliográfico disponible sobre cómo se producen tsunamis,
terremotos y erupciones volcánicas, y cómo se forman las montañas. Se recomienda que el docente vaya
pasando por los distintos grupos para orientarlos en la búsqueda y ayudarlos en la comprensión de las
explicaciones. El trabajo de investigación incluirá la realización de síntesis y la preparación de los
soportes gráficos necesarios (láminas, dibujos, esquemas, maquetas etc.) para la tercera y última
instancia de esta actividad que será la comunicación e intercambio, en la que cada grupo mostrará la
información recabada
Al seleccionar el material bibliográfico es importante tener en cuenta que en todos ellos las explicaciones
hagan referencia a la Teoría de la tectónica de placas. No se espera que los alumnos comprendan en
profundidad el fenómeno, sino que se acerquen a la idea de placas en movimiento que pueden
separarse, chocar o sumergirse una debajo de la otra. De este modo, la exposición de cada grupo tendrá
a esta Teoría como común denominador que permitirá explicar los diferentes fenómenos. Este aspecto
será puesto de relieve a modo de conclusión de todas las investigaciones.
31
5° GRADO
EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
Propuestas para la enseñanza: un enfoque para abordar las mezclas como interacciones entre
materiales. Diferenciación de mezclas homogéneas y heterogéneas. Recuperación de los componentes
de una mezcla. Explicitación de la idea de solución. Acercamiento a las nociones de disolución, solución
y concentración. Reconocimiento de la acción disolvente del agua y de otros líquidos sobre diversos
materiales y de los factores que influyen en los procesos de disolución.
EJE: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
La descripción de las principales características de la hidrosfera, sus relaciones con los otros
subsistemas terrestres y de los principales fenómenos que se dan en la misma (corrientes y mareas).
El agua: un recurso que tenemos que valorar. Ciclo hidrológico. El agua y la salud. Cuidemos el agua.
Las ideas que se abordan en este eje son:
 Reconocer que la mayoría de los objetos están formados por mezclas de materiales, aunque esta
característica pueda no apreciarse a simple vista.
 La clasificación de las mezclas aplicando distintos criterios; por ejemplo, la existencia de partes
diferenciadas o la presencia de materiales con diferente estado de agregación.
 La descripción de mezcla.
 La explicación de diferentes tipos de mezclas a partir de la consideración de las interacciones
entre los materiales.
 La recuperación de los componentes de las mezclas aplicando diferentes secuencias, técnicas y
aparatos sencillos en función del tipo de mezcla.
 La indagación de los factores que influyen en la formación de soluciones líquidas controlando
variables y estimando los factores que influyen en el proceso de disolución.
Destinatarios: Docentes de 5to grado, Directivos y Supervisores
32
SECUENCIA DE ENSEÑANZA
MEZCLAS
ACTIVIDAD N° 1: Mezclas Homogéneas y Heterogéneas
Se espera que los alumnos den cuenta que las mezclas están formadas, por diferentes materiales
en igual o distinto estado físico a partir de observaciones y descripciones de las mezclas
Materiales:
 6 vasos de plástico transparente de 250  Leche

ml  Agua
 Pimienta en polvo  Cucharitas plásticas (5)
 Sal gruesa  Pipeta Pasteur (1)
 Sal fina  Aceite
 Harina
Partiendo de la idea de que las mezclas pueden estar formadas por dos o más componentes de
diferentes clases o de una misma clase.
Se entrega a cada grupo de alumnos vasos de plásticos con diferentes mezclas, con el fin de
que cada grupo registre por escrito las observaciones y descripciones de cada una de ellas.
Vaso 1: pimienta y sal gruesa (colocar más sal que pimienta)
Vaso 2: pimienta y sal fina (colocar más pimienta que sal)
Vaso 3: harina y agua
Vaso 4: agua con gotitas de aceite (fuertemente agitado)
Vaso5: leche
Vaso 6: sal fina con agua (mezclar)
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Es primordial guiar la observación y la descripción con preguntas orientadoras como:
 ¿Distinguen a simple vista los componentes de estas mezclas?
 ¿Qué cosas diferencian a las mezclas? ¿Qué tienen en común?
 En los vasos 1 y 2 ¿cómo es la proporción de sus componentes? ¿Las dos mezclas son
iguales?
El propósito de esta pregunta es que los alumnos reconozcan que en las mezclas los
componentes conservan sus propiedades y que pueden estar presentes en distintas proporciones o
cantidades.
Las preguntas planteadas nos permiten discutir con los niños que las mezclas se forman juntando
o poniendo en contacto diferentes componentes o un mismo componente en distinto estado físico.
Las muestras tienen partes de diferente tamaño, hay vasos que contienen los mismos
componentes en distintas proporciones y otros cuyos componentes no se perciben a simple vista.
Mezcla Estado Físico (liquido/sólido) Características Componentes
Conclusión:
Luego de haber registrado en la tabla las características de cada una de las mezclas, se
realizará un análisis y una puesta en común para elaborar una conclusión.
Para ampliar la información se trabajará con textos referidos a las mezclas donde podrán usar
estrategias de registros como esquemas o mapas conceptuales, aportar otros ejemplos y proponer
nuevas experiencias.
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ACTIVIDAD Nº 2:
Se espera que los alumnos puedan inferir a partir del uso de la lupa y el microscopio que hay
mezclas que pueden diferenciarse a simple vistas y otras que por sus características físicas
necesitan la ayuda de aparatos.
Materiales:
 Las mezclas de los vasos 3 y 4 de la actividad anterior

 El cuadro de registro de las características de las mezclas.
El docente comienza la clase preguntando:
Recordando la actividad anterior: ¿Qué les parece que puede ocurrir si miramos las muestras
de los vasos 3 y 4 con una lupa?
En la puesta en común se confrontan sus ideas con las observaciones realizadas a simple vista y
registradas en el primer cuadro.
Durante la observación advertirán que las muestras 3 y 4 no se perciben uniformes cuando se las
observa con un aparto óptico (lupa).
¿Por qué las muestras 3 y 4 no se ven uniformes cuando las observas con la lupa?
En este punto se sugiere ampliar la información con textos informativos sobre los tipos de
mezclas heterogéneas para clasificar y poner nombre científico a las mezclas que estuvieron trabajando
y proponer otros ejemplos de este tipo de mezcla que se utilizan nuestra la vida diaria.
ACTIVIDAD Nº 3: Efecto Tyndall
Se espera que el alumno pueda distinguir una solución heterogénea cuyas fases no son visibles
a simple vista, realizando la observación de las mismas y comparando la incidencia de un haz de
luz utilizando un puntero láser
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Materiales:
 Las mezclas de los vasos 3,4,5,y 6 de la actividad 1
 Cucharitas
 Puntero láser
o
 Vasos de vidrio (4)
 Harina
 Agua
 Aceite
 Leche
 Sal fina
 Cucharitas
 Puntero láser
El docente retomará lo trabajado en las actividades anteriores y comentará a sus alumnos que
realizarán una exploración para observar cómo se comportan las mezclas de los vasos 3,4, 5 y 6 de las
actividades anteriores frente a la luz.
En un primer momento sólo se mirará a través de las mezclas y las clasificaran según dejaran o
no pasar la luz.
Mezclas Deja pasar la luz (si/no)
Vaso 3: Harina y agua
Vaso4: agua con gotas de aceite
Vaso 5: leche
Vaso 6: sal final con agua
36
Luego de haber completado el cuadro se propone a los alumnos iluminar el costado de los
vasos con el puntero láser o con una linterna y les pregunta:
¿Qué creen que sucederá?
A partir de las observaciones los alumnos confrontaran sus ideas previas con las nuevas
evidencia y realizaran una conclusión.
El docente explica que la mezcla de leche y agua es una mezcla traslúcida formada por
partículas muy pequeñas dispersas en un medio acuoso. Aunque no puedas distinguirlas a simple vista,
estas partículas tienen la propiedad de reflejar la luz en su superficie. Esa es la razón por la cual se
puede ver el haz de luz que pasa por este tipo de mezcla.
La muestra que permitió ver el paso del haz de luz se llama COLOIDE. El fenómeno se conoce
como EFECTO TYNDALL, debe su nombre al Científico irlandés John Tyndall (1820-1893) que lo estudió
ene l siglo XIX.
ACTIVIDAD Nº 4: Métodos de separación de mezclas
Se espera que los alumnos analicen y discutan las posibles maneras de separar mezclas
homogéneas y heterogéneas utilizando diferentes elementos para recuperar los componentes de
una mezcla.
Materiales:
 Arena  Clip
 Agua  Imán
 Aceite  Colador
 Sal fina  Embudo
 Harina  Papel de filtro
 Arroz  Pinzas
Comenzamos la clase comentando a los alumnos que seguiremos trabajando con mezclas y que en esta
oportunidad deberán pensar:
¿Cuál es la mejor manera de separar los materiales componen a las mezclas?
Se entregará a cada grupo de alumnos 5 vasos con diferentes mezclas.
37
Vaso 1: arena y agua
Vaso 2: agua y aceite
Vaso 3: sal fina y agua
Vaso 4: harina y arroz
Vaso 5: arroz y clip
Se muestra a la clase las herramientas que tienen para separar los materiales de estas
mezclas.
Antes de iniciar la actividad de separación se pregunta a los alumnos:
¿Cómo podrían hacer estas separaciones con estas herramientas?
Les pide que planifiquen la manera más eficaz o más rápida de separarlos, completando el
siguiente cuadro:
¿Cuántas partes se ven en la ¿Cómo separarían estas partes,

Mezclas
mezcla? que elementos utilizarían?
Vaso1: arena y agua
Vaso2: arroz y clip
Vaso3: sal y agua
Vaso 4: harina y arroz
Vaso 5: agua y aceite
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Una vez que completaron el cuadro, recién se entregan los elementos para que realicen las
separaciones.
Entre las mezclas que los alumnos deben resolver hay dos que no pueden separar con las
herramientas disponibles: el aceite y el agua; sal y agua. En el caso de la sal con agua es probable que
los alumnos quieran separarlos con el papel de filtro, ayúdelos a notar que se trata de una mezcla
diferente del resto: tiene solamente una fase, es suficiente que los alumnos noten que esta mezcla
requiere una estrategia de separación diferente.
A continuación se les pide que observen las separaciones realizadas por los otros equipos,
compartan los resultados y tengan en cuenta sí.
¿Pudieron separar todos los materiales?
¿Realizaron las separaciones de la misma manera que ustedes?
¿Algún grupo encontró una forma más eficaz de separación para alguna mezcla?
En la discusión pídale a los grupos que muestren lo que lograron separar y cómo lo hicieron.
Entre todos analicen las ventajas y desventajas de cada método. Hay más de una manera de efectuar
una separación, pero la más eficiente es aquella que permite separar los materiales con mayor facilidad o
en menor tiempo.
1-La arena y el agua pueden separarse con el colador y el papel de filtro.

2-Arroz y clip pueden separarse con el imán.
3- arroz y harina pueden separase con el colador.
¿Se pueden separar todas las mezclas con las herramientas disponibles?
Acá retomamos el problema del agua con la sal, que no puede separarse con las
herramientas disponibles. El docente podrá llamar la atención sobre el hecho de que cuando dejamos un
recipiente con agua bajo el sol o sobre el fuego el agua se va consumiendo. Intente ver si algún alumno
sugiere calentar el vaso con agua salada. Coloque el contenido del agua con la sal en un vaso de
precipitación y póngalo a calentar (utilizando el soporte, trípode, tela de amianto y mechero) marcando
sobre el vaso de precipitación el nivel inicial del agua para luego comparar si disminuyó el nivel del agua.
En el caso del agua y el aceite tendrán que buscar en un texto cómo se separan, y luego
replicarlo en el aula, para ello necesitarán (Soporte metálico, ampolla de decantación, pinza para sujetar
la ampolla, vaso de precipitación)
Ampliar la información con un texto sobre los diferentes métodos de separación para ampliar el
vocabulario científica de lo que estuvieron trabajando.
39
ACTIVIDAD Nº 5: Solución y solubilidad
Se espera que los alumnos comprendan que en una mezcla homogénea uno de sus
componentes se disuelve en el otro componente.
Materiales:
 Agua
 Sal fina
 Vaso de plástico de 250 ml
 Cucharita para mezclar
Se retoman los conceptos sobre mezclas trabajados en las clases anteriores.
Se solicita a los alumnos que en grupo coloquen agua hasta la mitad en un vaso, le agreguen
una cucharadita de sal y que mezclen, pregúnteles:
¿Qué le sucedió a la sal?
Se espera que los alumnos observen que la sal se disolvió totalmente en el agua formando una
mezcla homogénea en la cual no se puede diferenciar la sal.
Explíqueles que los químicos llaman solución a las mezclas homogéneas, es decir que
está formada por una única parte o fase.
El agua salada, el agua potable, el aire son ejemplos de soluciones en las que sus
componentes se encuentran en diferentes estados de agregación, líquido, sólido y gaseoso.
ACTIVIDAD N° 6: Formación de soluciones y reconocimiento de diferentes Solventes
Se espera que los alumnos reconozcan que el agua no es el único solvente y que no todas las
sustancias se disuelven en el agua.
Materiales:
 Tiza, azúcar, jabón, arena como sólidos

 Agua, alcohol, vinagre como solventes
 Vasos plásticos (12)
 Cucharas de plástico (12)
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Como continuación de la actividad inicial de la muestra de disolución de la sal, se les comenta a

los alumnos que trabajaremos con sustancias sólidas y líquidas
Antes de continuar con la actividad incorporamos los conceptos de soluto y solvente: Soluto es
el material que se disuelve y se encuentra en menor proporción; solvente es el material que tiene
la capacidad de disolver el soluto y se encuentra en mayor proporción.
Se les pregunta a los alumnos si: ¿Los sólidos se van a disolver en cada uno de los
solventes?
Hipótesis: Pienso que…
Antes de poner a prueba sus hipótesis completarán el cuadro con sus predicciones
Predicción ¿se Resultados

Solidos Solvente
disolverá (si/no)?
¿Se disolvió?
Sal Agua
Jugo en polvo Agua
Pomada Agua
Sal Vinagre
Jugo en Polvo Vinagre
Pomada Vinagre
Sal Alcohol
Jugo en Polvo Alcohol
Pomada Alcohol
Luego de realizar las predicciones realizamos la experiencia. Para ello tener en cuenta que Se
rotula cada uno de los vasos con el nombre del soluto que se va a colocar en él, luego se añade en cada
41
vaso una cucharadita al ras de cada soluto, según corresponda. Se agrega agua en cada vaso, se
revuelve y luego se deja reposar.
Hacer lo mismo con cada uno de los solventes.
Completar el cuadro con los resultados y comparar con las predicciones realizadas, elaborar
una conclusión. Para ello orientar a los alumnos recordando la pregunta inicial: ¿Se Disolvieron los
sólidos en todos los casos? ¿Por qué creen que sucede así?
ACTIVIDAD N° 7: FACTORES QUE INFLUYEN EN LA SOLUBILIDAD
En esta oportunidad se sugiere que el docente planifique una clase teniendo en cuenta que se
trabajará con diseño experimental para indagar cómo influyen los distintos factores de solubilidad,
eligiendo uno de ellos (temperatura, agitación, estado de agregación).
ACTIVIDAD N° 8: CONCENTRACIÓN
Se espera que los alumnos interpreten situaciones problemáticas y elaboren conclusiones
A realizar predicciones sobre cuáles serán los resultados al variar la cantidad de soluto y la
cantidad de solvente.
Materiales:
 Vasos plásticos de 250 ml

 Jugo de fruta en polvo de color intenso
 Cucharitas
 Agua
Les comentamos a los alumnos que vamos a hacer mezclas con jugo en polvo y agua.
Esta vez variando la cantidad de jugo en polvo (soluto) en una cantidad fija de agua (solvente).
Colocamos en cada vaso igual cantidad de agua y al primero le colocamos una cucharadita de
te del polvo del jugo, al segundo dos y al tercero tres y agitamos la mezcla.
El docente guía la observación con las siguientes preguntas:
¿Cuál tendrá más gusto?
¿Cuál jugo tendrá más sabor a fruta?
42
¿Qué pasa con el color a medida que agregamos más polvo en igual cantidad de agua?
¿Cómo explican la relación entre el color del jugo y la cantidad de polvo agregado?
¿Qué pasa si al vaso que tiene el líquido de color intenso le agregamos agua?
¿Qué pasa si al vaso que tiene el líquido de color débil le agregamos más polvo?
Estas preguntas apuntan a focalizar el vínculo existente entre la cantidad de soluto y la de

solvente (recordamos que soluto es el material que se disuelve y se encuentra en menor
proporción; solvente es el material que tiene la capacidad de disolver el soluto y se encuentra en
mayor proporción) y a facilitar que los alumnos relacionen la concentración con una evidencia
experimental que se manifiesta por el cambio de color de la solución.
La preparación de estos jugos posibilita que los alumnos adviertan cuáles son soluciones más y
menos concentradas observando una propiedad como el color. De este modo aquel vasito cuyo color es
más intenso la solución será concentrada, inversamente en donde el color es más claro será menos
concentrada, finalmente si le agregamos agua una solución concentrada el debilitamiento en el cambio
de color nos ofrece un dato acerca de que la solución se ha diluido. Es decir, un cambio en la proporción
soluto/solvente se manifiesta en un cambio de color de la solución.
ACTIVIDAD Nº 9: ¿El agua potable es pura?
Se espera que los alumnos comprendan que el agua que consumimos es potable pero no es
pura porque contiene varias sustancias disueltas en ella.
Comprendan uno de los procesos de purificación del agua, es la destilación y la decantación.
Materiales:
 Colador de plástico
 Papel de filtro
 Vaso graduado
 Vasos de plástico de 250 ml (3)
 Cuchara de plástico (1)
 fósforos
 Destilador: Erlenmeyer, Soporte, trípode, mechero, pinza para sujetar el Erlenmeyer, tubo
de vidrio grande, tubo de vidrio chico, tapón de goma perforado (2), recipiente de plástico,
manguera plástica.
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Notamos que el agua pura y el agua potable son tratadas por los alumnos como sinónimos.
Es por eso necesario que el docente realice las siguientes preguntas:
¿De dónde viene el agua que consumimos?
¿Conocen los ríos o diques de la región?
¿Son aguas limpias?
¿Ustedes beberían esa agua directamente?
Puede ser que algunos tengan información sobre la presencia de cloro en el agua que llega a su casa.
¿De dónde viene el agua que llega a sus casas?
Escriban en sus carpetas el recorrido del agua antes de llegar a las cañerías de sus casas.
Oriente a los alumnos a que registren todos los detalles, es posible que los alumnos mencionen la planta
de potabilización del agua. Pueden realizar una búsqueda en Internet o bibliográfica sobre los pasos en el
proceso de potabilización, destacado las etapas del tratamiento.
¿Cómo es la purificación del agua?
El docente comenta a sus alumnos que van a realizar una demostración de una de las etapas del
proceso de purificación del agua: la destilación, y que partirán de una muestra de agua con tierra.
Debido al tiempo que demora, debe ser realizado al inicio de la clase.
Muestre la mezcla de agua y tierra que será colocada en el Erlenmeyer. Incentive a los alumnos a
anticipar el resultado de la demostración. Informe a los alumnos los cuidados que se deben tener en
cuenta al realizar la demostración.
Pasos del montaje del destilador:
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La destilación es uno de los procesos que se utiliza para obtener agua pura, podría ser un
método que podría ser utilizado en la purificación del agua que consumimos pero no es el adecuado ya
que consume mucha energía.
El proceso de destilación tiene dos etapas: una de evaporación y otra de condensación. La

evaporación se da por el aumento de temperatura del agua de la mezcla de agua y tierra que contiene el
Erlenmeyer. El vapor generado es enfriado cuando pasa por el tubo de vidrio que está en contacto con el
agua fría. El vapor condensado vuelve a forma líquida que se vierte en el vaso receptor.
A continuación el docente les comenta que van a realizar un experimento de una de las etapas
del proceso de purificación del agua para después compararlo con la destilación que realizaron
anteriormente. Registrar en el cuaderno cada uno de los pasos realizados.
Decantación y filtración:
1-Coloque 250 ml agua en un vaso, luego coloque dos cucharadas de tierra, mezcle bien
con una cucharita. Dejar en reposo algunos minutos, espere que la tierra se deposite en el fondo del
vaso.
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Los alumnos deben observar que al comienzo las partículas de tierra parecen ser una
mezcla del agua. Luego del reposo las partículas más pesadas se depositan en el fondo del vaso. Este
proceso de denomina Decantación.
2-Utilizando un colador colocar sobre él el papel de filtro y apoyarlo sobre un vaso plástico
vació, verter el contenido del vaso con agua con tierra decantado, observar lo que sucede.
La decantación y la filtración son algunos de los procesos que se realizan en la purificación del
agua en la planta potabilizadora.
Los alumnos deben entender que para tomar el agua potable algunas materiales y sustancias son
retiradas del agua y otras sustancias son adicionadas.
Para simular las impurezas presentes en el agua, antes del tratamiento, realizarán una mezcla de
agua con tierra como la que realizaron para la destilación. Explicar que la filtración que realizarán en el
aula no es la misma realizada en la planta potabilizadora.
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SECUENCIA DE ENSEÑANZA
HIDROSFERA
Las ideas que se abordan en este eje son:
 Caracterización de la hidrosfera como subsistema de la tierra, lo cual implica la diferenciación de

las diferencias en que se presenta el agua en nuestro mundo: salada, dulce, sólida, líquida,
vapor, y sus ubicación: subterránea (napas), superficiales (glaciares, lagos, etc.), aérea o
atmosférica (nubes, humedad ambiental, glaciares, etc.)
 Descripción del ciclo hidrológico para explicar cómo se produce el paso del agua de la atmósfera
a la superficie terrestre, de los continentes al mar y de éste a la atmósfera, identificando los
cambios de estados que atraviesa.
 Reconocer el agua como un recurso natural
 La valoración de las diversas acciones posibles para el cuidado del agua.
ACTIVIDAD 1: La hidrosfera como subsistema

Se espera que los alumnos reconozcan la hidrosfera como un sistema material e identifiquen sus
principales características a través del análisis y comprensión de texto.
El docente comenzara la clase realizando una serie de preguntas:
¿En qué lugar de nuestro planeta encontramos agua?
CUADRO CONSTITUYENTE DE LA HIDROSFERA
Agua oceánicas Océanos – mares
Aguas superficiales Lenticas (quietas): lagos –lagunas- estanques- charcos

Loticas:( corrientes): ríos, arroyos.
Regímenes intermitentes : manantiales
Aguas subterráneas Acuíferos- humedad del suelo
Aguas congeladas Casquetes polares, glaciares, nieves perpetuas.
Aguas atmosféricas Humedad del aire – nieve y neblina
Aguas en los seres vivos Plantas- animales- seres humanos
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Luego relata ejemplos de los estados del agua en la naturaleza y realiza la siguiente pregunta:
¿El agua que existe en nuestro planeta es toda igual?
Leer y analizar el siguiente texto:
Texto pag154 NAP (Anexo 1-El Planeta Azul.)
Actividad Nº 2: Ciclo hidrológico
Se espera que los alumnos conozcan y describan el ciclo hidrológico mediante la reproducción de
un video y la construcción de un esquema representativo.
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Luego de ver el video la docente los separa en grupo y les pide realizar un breve comentario del mismo
y luego completar el esquema del ciclo del agua, (Anexo 2- El Viaje del agua)
A continuación realizarán una simulación con el fin de recrear e interpretar el ciclo hidrológico.
Materiales:
• Recipiente.
• Agua.
• Hilo o cinta adhesiva.
• Cazuelita o tarrito o latita de picadillo.
• Una pesa.
• Papel film o transparente de cocina.
Procedimiento:
1) En un recipiente se introduce agua y una cazuelita. El líquido no debe superar el borde de la cazuelita.
2) Se tapa el recipiente con papel transparente de cocina, empleando el hilo o la cinta adhesiva, y luego
se le pone un peso en el centro.
3) Finalmente, se expone el recipiente a luz del Sol. El agua comenzará a evaporarse, se condensa en el
plástico y, al precipitar, guiada por la pesa, cae en la cazuelita, imitando el ciclo natural del agua. (Página
192 del cuaderno para el aula)
Actividad Nº 3: Agua como recurso natural
Se espera que los alumnos comprendan y valoren la importancia del agua como recurso natural y
su uso racional.
Diálogo del docente con sus alumnos donde se permita reconocer cuales son los conceptos
previos que los alumnos poseen en cuanto a la importancia del cuidado del agua como recurso natural.
El docente les pide a los alumnos realizar un relato escrito sobre la importancia del cuidado del
agua como recurso natural, de manera que los alumnos tomen conciencia de la importancia del agua
para la vida mediante la proyección de un video.
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Luego de la proyección del video el docente realizara un debate sobre el mismo donde resaltara el
uso responsable y como cuidar el agua porque es un recurso que se puede agotar.
Como actividad final los alumnos van a realizar por grupo, afiches donde expresen la importancia
del cuidado del agua y como se la cuidaría.
Actividad N° 4
 Construcción de un filtro para limpiar agua sucia
Materiales:
 Botella de plástico transparente.

 Dos frascos de vidrio transparente con tapa.
 Piedras pequeñas de canto rodado
 Arena
 Carbón vegetal
 Un balde
Procedimiento:
1. Se lavan con agua, separadamente, las piedras, la arena y el carbón. Secar al sol.
2. Cortar la base de la botella tapada
3. Realizar cinco perforaciones a la tapa
4. Invertir la botella y agregar los materiales en el siguiente orden: una tapa de piedras, una de
arena, una de carbón y nuevamente arena. De este modo queda construido el filtro.
5. Uno de los frascos se llenará de agua sucia, que servirán para la comparación.
6. Luego se colocará el filtro construido como un embudo sobre el segundo frasco que previamente
se lavará bien.
7. Finalmente se verterá en el filtro el agua sucia que goteará en el frasco.
Antes de filtrar el agua se pedirá a los alumnos que contesten preguntas como las siguientes:
¿Cómo era el agua que se echó por el filtro y cómo es la que se recogió?
¿Qué conclusiones se obtienen con respecto del filtrado del agua?
¿Alcanza con filtrar el agua para hacerla potable?
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Cabe destacar que este tipo de filtro deja pasar bacterias y microorganismos por lo que el agua
obtenida no es apta para consumo. Esto puede mostrarse dividiendo el agua filtrada en dos frascos
rotulados bien limpios y secos.
A cada uno se le agregará una cucharadita de azúcar y a uno de estos unas gotas de agua
lavandina. Luego de unos días que los frascos tapados estén en un lugar templado se comprobará que
mientras que el frasco sin lavandina posee agua que está en mal estado, la que contiene lavandina no.
Luego se les pregunta a los alumnos.
¿Qué diferencias presentan los dos líquidos?
¿A qué conclusiones pueden llegar?
Anexo 1 (Texto):
EL PLANETA AZUL
Un sistema es un conjunto de elementos que tienen identidad propia, que interactúan y conforman un todo
con características específicas. Este concepto permite comprender los fenómenos naturales a través de las
relaciones que se presentan en ellos. Recordemos que la Tierra puede considerarse como un sistema material
complejo, que, con el objeto de facilitar su estudio, se lo divide en partes o subsistemas que se identifican con
relativa facilidad: atmósfera, geósfera, biosfera e hidrosfera. Con el paso del tiempo, en esos subsistemas tienen
lugar diversos procesos que se caracterizan por interactuar entre sí, repercutir uno en el otro y producir la evolución
del ambiente.
El subsistema hidrosfera incluye toda el agua existente en la Tierra, cualquiera sea su estado; se estima que
unos 1.600 millones de km3 cubren las tres cuartas partes de su superficie.
De acuerdo con las teorías actualmente aceptadas, la hidrosfera se formó en una época temprana de la
evolución de la Tierra como planeta, a partir del vapor de agua producido en las erupciones volcánicas, cuando estas
eran más frecuentes que en la actualidad. Ese vapor se condensó en nubes (es decir, el agua en forma gaseosa se
convirtió en estado líquido), que luego provocaron lluvias torrenciales a lo largo de millones de años y, lentamente,
conformaron los océanos primitivos. En la actualidad, la hidrosfera se considera constituida por diversos tipos de
agua:
1. atmosférica, que se encuentra en las nubes, en las neblinas y como “humedad” en el aire;
2. oceánicas, en los océanos y en los mares;
3. subterránea, en las napas originadas por la infiltración de las aguas provenientes de las lluvias, los ríos y las
lagunas acumuladas en el subsuelo;
4. superficial, que se subdivide en aguas lenticas o quietas (lagos, lagunas, estanques, pantanos, charcos), loticas o
corrientes (manantiales, arroyos, riachuelos y ríos) y congeladas (glaciares, Casquetes polares y nieves perpetuas).
5. biológica, aquella que forma parte de los seres vivos.
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6º GRADO
EJE: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
Contenidos
 La descripción de los cuerpos que integran el Sistema Solar (planetas, satélites, estrellas);
movimiento de traslación de los planetas en torno al Sol. Estaciones del año.
 La descripción de las principales características de la atmósfera, sus relaciones con otros
subsistemas terrestres y de algunos fenómenos que se dan en la misma (meteoros).
 La construcción de la idea de tiempo atmosférico como introducción a la idea de clima.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de este eje para el 6º año/grado se centran en el estudio de la
atmósfera y el Sistema Solar. Nuestra propuesta es que los chicos puedan reconocer la atmósfera como
un subsistema, identificando sus principales características, los procesos que se dan en él y las
interrelaciones que establece con otros subsistemas. Además, consideramos que la descripción del
Sistema Solar en cuanto a su conformación, tamaño y movimientos permitirá construir un modelo útil para
explicar diversos fenómenos relacionados con nuestra percepción (el ciclo día/noche, las estaciones y las
mareas) y anticipar qué sucederá con ellos en diferentes situaciones, por ejemplo, en distintos lugares de
la Tierra o en otros planetas.
Más específicamente, las ideas que se abordan en este eje son:
• La caracterización de la atmósfera como subsistema terrestre, en interrelación con los demás

subsistemas (por ejemplo, la geosfera y la biosfera);
• La identificación de la estructura y los principales procesos de la atmósfera, en particular los
relacionados con la construcción de la idea de tiempo atmosférico, como introducción a la noción de
clima;
• El reconocimiento de la importancia de la atmósfera para la vida;
• La identificación de la atmósfera como recurso y la valoración de su cuidado a través del reconocimiento
de algunos de los principales problemas de contaminación;
• La identificación del movimiento de traslación de la Tierra y la interpretación, a partir de este, del año, la
variación del día, las estaciones y los eclipses;
• El reconocimiento del Sistema Solar como un sistema planetario y la descripción de sus componentes.
En esta oportunidad, nuevamente, puede resultar potente relacionar los contenidos de este eje con los
propuestos en otros del área y con algunos de los abordados en años anteriores, con el fin de posibilitar
que los alumnos compongan una visión integral de la atmósfera.
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El eje de la tierra están divididos en dos secuencias didácticas: Sistema Solar y Atmósfera.
Secuencia didáctica EL SISTEMA SOLAR
En 6º grado proponemos avanzar en los conocimientos del Sistema Solar. En años anteriores se
trabajó sobre los la caracterización de la Tierra como cuerpo cósmico: forma y movimiento de rotación y
Sobre el acercamiento a la noción de las dimensiones del planeta.
Situando la Tierra y la Luna en el Sistema, buscamos trabajar un modelo que permita explicar algunos
fenómenos relacionados con la traslación terrestre (por ejemplo, la variación a lo largo del año del tiempo
de luz, las estaciones y los eclipses). Además, se busca caracterizar a los más importantes miembros del
Sistema Solar, en cuanto a su conformación, tamaño y movimientos.
En este punto, es importante recordar que los modelos son una herramienta importante para el desarrollo
del pensamiento científico: son parte de los productos más importantes de la ciencia y de su metodología.
Desde un punto de vista didáctico, son considerados como una de las claves para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.
Para comprender el Sistema Solar, es importante tener en cuenta la evolución de las ideas que fueron
dándole forma, desde las concepciones más primitivas hasta las actuales, producto de los registros
espaciales de naves y sondas; de esta manera podrá construirse una perspectiva histórica que dé cuenta
de los cambios experimentados en la concepción de este objeto cósmico.
Es fundamental pensar, buscar o crear distintos caminos y estrategias que permitan construir espacios
para trabajar con las ideas que tienen los niños sobre estas cuestiones, que serán el punto de partida de
los docentes. Cada estudiante percibe la naturaleza en función de su experiencia personal y, por lo tanto
sus ideas acerca de ella están muy arraigadas y le son significativas.
Muchos de los temas abordados en estas páginas están presentes en la información que los chicos
reciben desde los medios masivos de comunicación, a la que debería prestarse especial atención
teniendo en cuenta que no siempre es completa o cuenta con el rigor necesario para su tratamiento en el
aula.
Actividad 1: Presentación del tema de estudio
El sentido de esta actividad es recuperar las ideas de los alumnos con respecto al tema,
particularmente del movimiento de rotación, ya que es un tema trabajado en años anteriores.
A modo de retomar las ideas que tienen los alumnos sobre este tema y para que los chicos pongan en
juego sus concepciones sobre estos fenómenos, que suelen vincularse estrechamente con sus
representaciones del subsistema Tierra-Sol, podemos pedirles que nos expliquen, recordando los temas
vistos los años anteriores, incluyendo un dibujo, el por qué de la sucesión de los días y las noches. En
relación con el ciclo día/noche, es esperable que surjan y se destaquen diferentes referencias a la
53
rotación terrestre. Un posible repertorio de las ideas más frecuentes es el siguiente: a) La Tierra está
quieta y el Sol gira en torno de ella; b) La Tierra gira sobre su eje y el Sol está quieto; c) La Tierra gira
alrededor del Sol pero no sobre su eje; y d) La Tierra gira en torno del Sol y sobre su propio eje.
Podemos proponer realizar el modelo de Tierra-Sol para retomar el concepto de Rotación.
A partir de aquí podemos contar a los chicos que profundizarán sobre el tema en las clases siguientes.
ACTIVIDAD 2: Ideas sobre el Sistema Solar
El sentido de esta actividad es que los alumnos puedan reconocer en las imágenes lo que conocen, lo
que no conocen acerca del sistema solar.
Sin decirles a sus alumnos de qué tema se trata se los dividirá en grupos y se les presentarán imágenes
del Sistema Solar y una serie de preguntas:
1- ¿Qué representan las imágenes?
2- ¿Qué tuvieron en cuenta para responder la pregunta anterior?
3- ¿Qué información nos aportan estas imágenes?
4- Ubiquen bajo la imagen de cada astro el nombre, según lo que ustedes saben y recuerdan.
5- ¿De qué piensan que están formados?
6- ¿Qué representan las líneas?
Se tomarán algunos minutos para leer las consignas. En importante aclarar que no se espera que sepan
todo o que vayan a buscar información en ese momento. Se registrarán las dudas.
En la puesta en común, se espera que en el punto 1 puedan responder “El Sistema Solar”.
En el punto 2 la idea es que puedan fundamentar lo respondido en el punto anterior, es por ello que
probablemente se deba indagar más para que los alumnos puedan explicar con claridad sus argumentos
con preguntas como: ¿cómo se dieron cuenta? ¿Qué parte de la imagen les fue más útil para responder?
El punto 3 la idea es que puedan poner en palabras los datos qu puedan poner de las imágenes ej
planetas, sol, etc.
En el punto 4 ponen en juego lo que ellos saben sobre los planetas del sistema solar. Aquí es importante
que los alumnos sepan que deben registrar las dudas que surjan sobre los nombres de los astros, y que
dejen en blanco el espacio si no lo saben o recuerdan. El docente presentará un afiche o lámina para que
en conjunto de disipen dudas y se complete el gráfico. Deben quedar registrados los datos dudosos en la
lámina.
Con las últimas dos preguntas se intenta que queden abiertas para el trabajo posterior, ya que es poco
probable que puedan responder con acierto y apunta a generarles dudas sobre lo que respondieron. Se
tomará nota de las respuestas en un afiche de aquellas preguntas que no hayan sido respondidas o que
generen dudas o diversas posturas para poder retomarlas y trabajarlas en las siguientes clases.
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ACTIVIDAD 3- Interpretación de textos y selección de información
Esta actividad tiene como propósito confrontar lo que ellos saben con la información proporcionada por el
docente.
El docente selecciona un texto donde los alumnos puedan encontrar la información que les servirá para
completar las preguntas de la clase anterior. Tener en cuenta que el texto debe contemplar información
sobre los planetas, satélites, y sobre el cinturón de asteroides, planetas interiores y exteriores, ya que
aparecen en los gráficos. No es necesario que aparezca en esta instancia información particular de cada
planeta, sino quedar interrogantes para las siguientes actividades donde ellos buscarán información.
Los alumnos leen en grupo el texto seleccionado por el docente, van registrando aquello que les pueda
servir para responder, y completando aquello que puedan de la imagen de El Sistema Solar o realizar
correcciones.
Hasta aquí es probable que puedan completar bastante información, aquellas cosas que no pudieron
completar quedarán como interrogantes para las siguientes actividades.
En el cuaderno podrá quedar registrado: la imagen ahora completo con todos los nombres, y un resumen
de la información recogida en los textos. Pueden armar un texto guiándose de las preguntas de la
actividad anterior.
ACTIVIDAD 4: Movimiento de traslación-Las estaciones del año
El objetivo de esta actividad es que los alumnos comprendan la relación entre las estaciones del
año, el eje de rotación terrestre y el movimiento de traslación terrestre a partir de un modelo de
interpretación.
Para esta actividad se necesitarán algunos materiales: una esfera de telgopor, una aguja de tejer, fuente
de luz (velador con foco sin pantalla).
El docente comienza preguntando a sus alumnos si recuerdan los movimientos que realiza la Tierra, los
alumnos contestan refiriéndose a la rotación y la traslación terrestre. El docente aprovecha esto y les
explica acerca del ángulo que tiene el eje sobre el cual gira la Tierra sobre sí misma (escribiendo en la
pizarra). Luego les dice a sus alumnos que esta vez trabajarán con un modelo donde tendrán en cuenta
lo que hablaron anteriormente y entender cómo y por qué suceden las estaciones del año, y para ello
solicita a sus alumnos que coloquen sus mesas y sillas de manera que quede un círculo en el centro del
aula, y les explica que esta disposición del espacio ayudará a todos a observar mejor lo que se está por
realizar. Ubica el velador en el centro del círculo y con tiza marca la órbita que describe la Tierra
alrededor del Sol mientras explica qué representa cada una de estas cosas en este modelo (velador: Sol,
trazo de tiza: órbita que describe la Tierra alrededor del Sol), luego pide a un alumno que se coloque
sobre la línea que él trazó en el piso, toma la esfera de tergopol y la aguja de tejer y les dice que si en
55
este modelo la esfera es la Tierra y la aguja es el eje de rotación, ¿estará bien colocar la aguja
verticalmente en la esfera? ¿Cómo lo harían? Una vez armado el modelo el alumno hace girar sobre su
eje a la esfera y la traslada sobre la línea marcada en el piso. El docente da la consigna:
Observen lo que ocurre mientras la Tierra realiza el movimiento de traslación.
Y hace preguntas a sus alumnos:
¿En qué época del año les parece que anochece antes?
¿Dónde es verano? ¿Dónde invierno? Y las estaciones intermedias ¿Dónde están sucediendo?
¿Cuándo sucede que el día dura más? ¿Ocurre lo mismo en todas partes del mundo?
El docente pide a los alumnos:
Dibujen en sus cuadernos lo que están observando y en base a esas observaciones responder las
preguntas.
Para finalizar la clase, los alumnos comentan lo respondido y el docente va aclarando las dudas que
surgen del tema.
Texto complementario Las estaciones del año
En la Tierra, a lo largo del año se suceden las estaciones: verano, otoño, invierno y primavera. Cuando
es verano en el hemisferio sur terrestre es invierno en el hemisferio norte. Pero ¿Por qué se producen las
estaciones? La Tierra presenta diferentes estaciones porque su eje está inclinado no es perpendicular al
plano de la órbita, sino que forma con este un ángulo de 66,5° (o dicho de otra manera, respecto a una
vertical al plano de la órbita, el ángulo que forma con ésta es de 23,5º). Si el eje fuera perpendicular al
plano los rayos solares llegarían a cada lugar de la Tierra de la misma manera todo el año. Pero el eje
terrestre está inclinado y su inclinación se mantiene inalterada a medida que la Tierra se traslada.
Entonces, según la época del año, el polo norte puede estar más enfrentado al sol que el polo sur: es
verano en el primero e invierno en el segundo. Seis meses después, la situación se invierte.
Durante el verano el día es más largo que la noche y los rayos del sol llegan con la menor inclinación y
más concentrados que en el invierno. Por ello, el verano es más cálido que el invierno.
En las posiciones intermedias entre el verano y el invierno los hemisferios terrestres están igualmente
enfrentados al sol. Será otoño en un hemisferio y primavera en el otro.
Actividad de Cierre
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El docente puede proponer sistematizar todo lo aprendido sobre el sistema solar, mediante exposiciones,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, sistematizando no sólo lo buscado en los textos sino lo trabajo
en todas las actividades.
SECUENCIA DE ENSEÑANZA LA ATMÓSFERA-TIEMPO Y CLIMA
Objetivos Generales
Se espera que los alumnos logren:
 Comprender la idea de la atmósfera como parte de un sistema complejo y dinámico, en

permanente interrelación con los demás sistemas terrestres (biósfera, geósfera e hidrósfera) y
con factores externos.
 Ampliar su conocimiento acerca del Sistema Solar y sus componentes, conociendo la evolución
de los modelos que intentaron e intentan explicar el mismo a través de la observación de los
fenómenos que ocurren a partir de los movimientos que realiza la Tierra.
El docente empieza la clase y comenta a los alumnos que hoy empezarán a trabajar con un tema nuevo
“la atmósfera terrestre”
ACTIVIDAD Nº 1
Se espera que los alumnos logren reconocer la atmosfera como subsistema terrestre, identificando, en
forma general, sus principales características, los procesos que se dan en ella y su importancia.
El docente recorre el aula entregando a cada alumno la copia (Anexo 1) del texto “La atmósfera de
nuestro planeta” y les da la consigna:
Realicen una lectura comprensiva del texto, luego comenten y discutan con la clase a cerca de lo
que trata el mismo.
El docente divide el texto en tres partes y a los alumnos en tres grupos, a cada grupo le entrega una de
las partes del texto y les da la consigna; les marca el tiempo que tendrán para realizar la tarea, mientras
se acerca a los alumnos para guiarlos en la lectura e interpretación del texto. Una vez finalizada la lectura
el docente solicita a sus alumnos que en forma oral comenten a cerca de lo que interpretaron del texto. A
partir de los comentarios de los alumnos el docente elabora un mapa conceptual en el pizarrón. Luego el
docente invita a sus alumnos a leer juntos el mapa conceptual para asegurarse que la idea quedó
instalada en el aula y les pide que lo copien en sus cuadernos de ciencias. De este modo los alumnos
logran una visión general sobre la atmósfera.
A continuación el docente indica a sus alumnos que en las clases siguientes se trabajará nuevamente
con el texto pero esta vez abordando cada parte del mismo a través de diferentes actividades.
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En la clase siguiente el docente lleva el mapa en afiche y lo pega al costado del pizarrón, les dice a los
alumnos que mientras trabajan el tema volverán sobre el mapa para poder ir relacionando los conceptos
e ideas
ACTIVDAD N° 2
Se espera que los alumnos logren conocer la estructura de la atmosfera y las capas que la conforman e
identificar los procesos que ocurren en cada una de ellas mediante la observación de esquemas.
Consigna C: Observen y analicen el siguiente esquema.
Luego de observar y analizar el esquema responder las siguientes preguntas:
1) ¿Cuántas capas observan en el esquema? Nombra cada una de ellas?

2) ¿Son todas son iguales?
3) ¿Qué creen que sucede con la temperatura?
4) ¿Qué se observa entre la troposfera y la estratosfera?
5) ¿Por qué será importante la capa de ozono?
El docente guía a sus alumnos en la observación del esquema, para que ellos puedan responder las
preguntas planteadas, reconociendo que no toda la atmosfera es una sola, sino que está formada por
diferentes capas en la cuales suceden distintos procesos y donde además varia la temperatura.
En la actividad anterior de la estructura de la atmosfera, los alumnos pudieron conocer que la misma
está formada por diferentes capas, Es así como es docente les propone que el título de la clase sea la
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estructura de la atmósfera. El docente hace hincapié en la ubicación de la capa de ozono y les dice que
es fundamental para los seres vivos.
En la siguiente clase el docente trabaja el cuidado de la atmosfera y la contaminación atmosférica.
Actividad N° 3
Se espera que los alumnos logren identificar los principales gases que forman parte de la atmosfera y las
proporciones de los mismos, mediante el análisis de los datos del cuadro.
Consigna
a-Realicen con los datos del cuadro una tabla o un grafico de torta, utilizando diferentes colores para
representar los componentes del aire en la atmosfera.
El docente indica el tiempo de la actividad y que la misma se llevara a cabo en grupo de cinco alumnos. A
continuación el docente copia en la pizarra un cuadro con los datos y proporciones de los gases
fundamentales que forman la atmosfera.
Cada grupo trabaja mediante la observación y el análisis con la ayuda del docente. Una vez teniendo en
claro qué significan esos datos, realizan el grafico solicitado.
b-Una vez realizado el gráfico, el docente pide a cada grupo comentar y explicar los resultados
obtenidos, mientras los grupos exponen su trabajo el docente remarca el nombre de los gases que se
destacan por la superficie que ocupan en el gráfico de torta.
La mezcla de gases que llamamos aire es vital para la vida en la tierra; la proporción de sus distintos
componentes se mantiene prácticamente invariable hasta los 80 km de altura.
59
Más del 78% de la atmosfera terrestre es nitrógeno, casi un 21% es oxígeno y el resto está compuesto
por otros gases, particularmente argón, dióxido de carbono, vapor de agua, helio, criptón, hidrogeno,
ozono, metano, entre otros.
El docente les comenta a sus alumnos que lo que estuvieron trabajando es la composición de la
atmósfera, y les pide que lo pongan como título,
El docente con el propósito de indagar sobre las diferentes características de la atmosfera a medida que
nos alejamos de la superficie, plantea una serie de preguntas ¿Por qué una persona se cansa más al
subir una montaña? ¿Porque al subir una montaña hace más frio? ¿Por qué creen que sucede esto?
El docente hace hincapié en la ubicación de la capa de ozono y les dice que es fundamental para los
seres vivos.
En la siguiente clase el docente trabaja el cuidado de la atmosfera y la contaminación atmosférica.
ACTIVIDAD N° 4
Se espera que los alumnos logren reconocer la presencia y la importancia de la capa de ozono en la
atmosfera para los seres vivos e identificar la atmósfera como recurso y valoren su cuidado a través del
reconocimiento de algunos de los principales problemas de contaminación.
Los cambios que observamos muchas veces en la atmosfera se deben a los efectos provocados por los
diferentes factores contaminantes, no se debe creer que la contaminación de la atmosfera se debe solo a
la actividad industrial, sino a también a otros factores como por ejemplo los fenómenos naturales
(erupción de volcanes, tormentas de viento, descomposición de plantas y animales), artefactos eléctricos,
humo de cigarrillos, insecticidas, adhesivos, solventes etc.
a-Realicen un buceo bibliográfico y/o busquen en páginas web a cerca de la contaminación de la

atmósfera y su impacto en la salud de la población.
El docente utiliza la bibliografía existente en la escuela y además les provee a sus alumnos la dirección
de las páginas web donde los alumnos podrán encontrar información (aquella que alude a los objetivos
buscados por el docente) y luego trabaja en forma grupal con la información que los alumnos trajeron
sobre contaminación de la atmósfera y su impacto en la salud de la población. Les pide que comenten y
compartan con sus compañeros la información que extrajeron y la discutan.
A continuación el docente les hace entrega de una ilustración donde se muestran los principales
contaminantes de la atmosfera y su origen y les dice que en la ilustración se muestran los principales
contaminantes de la atmósfera y su origen.
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b-Prestar atención a cuales son y, de acuerdo con lo que ya saben, producir un texto de no más de diez
líneas en el que escriban a cerca de los efectos que creen que pueden llegar a producir en la población y
proponer posibles acciones para evitarlos.
Para finalizar la actividad el docente hace leer algunas de las producciones escritas de los alumnos y
cierran el tema entre todos volviendo al mapa conceptual de la primera clase identificando nuevos
conceptos aprendidos.
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TIEMPO Y CLIMA
ACTIVIDAD N°1
Se espera que los alumnos logren construir la idea de tiempo atmosférico como introducción a la noción
de clima.
El docente comienza la clase conversando con sus alumnos sobre el estado del tiempo, a continuación
les explica la diferencia que existe entre tiempo atmosférico y clima mediante un breve texto.
En esta oportunidad nos limitaremos solamente a trabajar sobre los fenómenos que ocurren en la
troposfera, parte de la atmósfera más cercana a la corteza terrestre, y su relación con el clima.
EL TIEMPO ATMOSFÉRICO se refiere a las condiciones de temperatura, humedad, presión, viento, etc.
reinantes en un momento determinado. El pronóstico que se difunde por los medios se refiere a los
cambios del tiempo que se espera que se produzcan a lo largo de uno o varios días y NO del clima.
Se usa la palabra CLIMA para referirse a esas características repetibles (temperatura, humedad, etc.
diarias), y para describirlo se emplea el promedio de las condiciones de la atmósfera durante los últimos
treinta años.
Los factores que regulan el clima son:
La atmósfera: porque hace que el planeta no esté ni demasiado caliente ni demasiado frio. Los vientos
llevan humedad a gran distancia de la zona de evaporación, y según su dirección predominante, el clima
de un lugar es seco o húmedo.
Los océanos: porque sus aguas acumulan mucho calor y lo devuelven lentamente. Por eso, cerca del
mar hay menos cambio de temperatura que lejos de él. Además, las corrientes marinas cálidas llevan
humedad a ciertas zonas.
El relieve: la existencias de montañas influye en la formación de nubes y vientos. Además, en zonas

altas la temperatura del aire es menor.
Tipo de sustrato: Las áreas del planeta cubiertas por hielo y nieve reflejan la luz del sol y por eso el
suelo no se calienta y el aire esta frio; en cambio en las zonas donde no hay hielo, el suelo absorbe la luz
del sol, y en ellas se alcanzan temperaturas más elevadas.
Los seres vivos: Porque las plantas y los animales evaporan agua y utilizan los gases de la atmosfera
para vivir, por lo que modifican la composición del aire. Los seres humanos agregamos al aire sustancias
que pueden producir cambios en el clima.
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El docente da la siguiente consigna:
En el siguiente cuadro, señalen con una cruz cuál de las expresiones les parece correcta, cuál no
y el porqué. Debatir en su grupo.
EXPRESIÓN CORRECTA INCORRECTA ¿POR QUÉ?
1. “En Tafí del Valle el clima es

templado”.
2. “Mañana hará un buen tiempo”.
3. “Las condiciones climatológicas

no impiden divisar los letreros en
la vida”.
4. “Cuando cambie el clima el

barco zarpará”.
5. “El tiempo de Panamá es

cálido”.
6. “En Canadá el clima es frío”.
7. “Los pronósticos del tiempo nos

indicarán si el clima va a ser
favorable hoy”.
8. “Las condiciones del tiempo han

impedido que se inicie el período
de siembra”.
Para la clase siguiente el docente les pedirá traer un recorte del diario de un informe meteorológico, para
analizarlo.
ACTIVIDAD N°2
Se espera que los alumnos logren interpretar un informe meteorológico para definir tiempo atmosférico,
sus variaciones y diferencias con clima e incorporar vocabulario científico.
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Consigna
a-Analicen un informe meteorológico del tiempo. A medida que vayan analizando el informe la docente
les escribirá en la pizarra una serie de preguntas para responder con el mismo. ¿Qué información brinda?
¿Cómo se comunica la información? ¿Qué elementos del tiempo están presentes en el informe?
Una vez realizada esta actividad, y de acuerdo con lo que ya saben, la docente a modo de práctica les
dará la siguiente consigna B de trabajo:
Reporteros del tiempo:
b-Armen un informe del tiempo como si estuvieran en un programa de radio o para informar a todos a la
entrada de la escuela. Utilicen toda la información brindada por el recorte del diario.
Con estas actividades realizadas, los alumnos pudieron aclarar lo conceptos de tiempo y clima, lograr la
interpretación de un informe meteorológico teniendo en cuenta las variaciones de temperatura, humedad,
dirección e intensidad del viento y precipitaciones en un periodo determinado.
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Los alumnos pudieron reconocer las variaciones de los fenómenos que ocurren en la atmosfera.
Para medir esos fenómenos los meteorólogos utilizan diferentes instrumentos.
El docente en esta clase comienza preguntando a sus alumnos si conocen a cerca de cómo los
meteorólogos miden los fenómenos ocurridos en la atmosfera para la construcción de los informes
meteorológicos.
Les comenta a sus alumnos que para entender mejor lo que vienen trabajando convertirán el aula en una
estación meteorológica casera.
ACTIVIDAD N°3
Se espera que los alumnos logren construir, utilizar y reconocer distintos instrumentos para la medición
de las variables de los fenómenos que ocurren en la atmosfera.
a-Realicen una lista de las variables que se estudian para analizar el tiempo. ¿Cómo podríamos
estudiarlas en la escuela?
b- Armado de instrumentos en una estación meteorológica en el aula.
Materiales:
 1 botella plástica
 1 capuchón de lapicera
 cartón
 1 aguja de tejer
 escarbadientes
 1 corcho
 arena
 plasticola
Instrumento que indica la dirección del viento
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Para construir una veleta transportable precisan: una botella plástica de gaseosa, el capuchón de un
bolígrafo (tipo BIC), cartón, una aguja de tejer, escarbadientes, un corcho, arena, goma de pegar.
Dibujen sobre el cartón dos flechas iguales de 25 centímetros de largo y recórtenlas. Abrochen las
flechas una contra otra, intercalando en el medio el capuchón, para que funcione como eje de giro, según
muestra la imagen. Claven 4 escarbadientes en ángulo recto al costado del corcho y márquenlos con las
letras N, S, E y O con pequeñas tarjetas.
Llenen la botella con arena para que el viento no la derribe. Claven la aguja de tejer atravesando el
corcho, introduzcan el corcho en el cuello de la botella, y cuelguen el capuchón en la parte de la aguja
que sobresale.
La veleta debe estar en una zona expuesta al viento. Apunten la tarjeta marcada con N hacia el Norte. La
punta de la flecha marcará la dirección desde donde sopla el viento.
En los días y a las horas que han acordado las observaciones, lean la dirección del viento y regístrenla
en una planilla provisoria.
¿Qué es la meteorología? La meteorología es la ciencia que, mediante el estudio de los meteoros

(fenómenos que ocurren en la atmósfera), trata de definir y predecir el estado del tiempo atmosférico.
Los fenómenos atmosféricos o meteoros se pueden clasificar en:
 Aéreos, como el viento

 Acuosos, como la lluvia, la nieve, el granizo
 Luminosos, como las auroras, el arco iris
 Eléctricos, como el rayo
Algunos de los elementos o factores que identifican los científicos para poder definir y predecir son:
 Temperatura (se mide con termómetro)

 Presión atmosférica (se mide con barómetro)
 Humedad (se mide con higrómetro)
 Precipitaciones (se determina con pluviómetro)
 Ventosidad (se determina con anemómetro y veleta)
Proyecto: Una Estación Meteorológica en la Escuela
La información sobre el tiempo atmosférico se recoge en las estaciones meteorológicas. En ellas se

agrupan varios instrumentos de medición, muchas veces conectados a sistemas de computadoras que
procesan la información de forma automática.
Hay varios datos que indican la condición de la atmósfera en un determinado momento, y que permiten
hacer comparaciones entre diferentes días. Se puede comparar el nivel de nubosidad, la temperatura, la
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dirección y la velocidad del viento, la humedad, la presión atmosférica. Para medir cada una de estas
variables se emplean distintos instrumentos, en este proyecto se propone armar una estación
meteorológica en la escuela, con instrumentos de fabricación casera, para medir, registrar las
observaciones en una planilla, y usar la información para realizar un reporte del estado del tiempo
durante un mes.
Etapa 1 Planificar la tarea
Formen grupos y distribúyanse la tarea. Por ejemplo, cada grupo puede ocuparse de construir uno de los
instrumentos de la estación meteorológica y de tomar los datos correspondientes.
Acuerden con los compañeros de los otros equipos en qué momentos realizarán las mediciones que les
correspondan. Una posibilidad sería tomar datos todos los días a las 9 y a las 17, o tres veces por
semana, a las 13. Al cabo de un mes, reunirán los datos recolectados por los grupos analizados.
Etapa 2 Construir los instrumentos
En esta etapa necesitarán la orientación de sus maestros. Las indicaciones que se encuentran a
continuación les resultarán útiles.
Instrumento para medir temperaturas
Las temperaturas se miden a la sombra, y evitando que el viento dé directamente sobre el termómetro.
Para eso armarán una pantalla de Stevenson. Se necesita una caja plástica con tapa, pintura blanca,
palo de escoba, un clavo, tacos de tergopol y un termómetro.
En una cara de la caja hagan varias ranuras de ventilación.

Pinten el exterior de la caja y la tapa de color blanco. Claven el
fondo de la caja al palo de escoba y ubiquen el dispositivo en
un lugar abierto sobre el pasto.
Coloquen el termómetro dentro de la caja en posición
horizontal, apoyada sobre unos tacos de tergopol pegados en la
base de la caja, sin que toque las paredes. La caja debe quedar
tapada, a 1,25 metros sobre el suelo.
No la coloquen cerca de los edificios o sobre piso de cemento, ya que la temperatura varía y
generalmente es un poco más alta en esos lugares.
En los días y las horas en que han acordado hacer las mediciones, retiren la tapa, lean la temperatura
que marca el termómetro y regístrenla en una planilla provisoria.
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Instrumento para medir la velocidad del viento
Los instrumentos para medir la velocidad del viento se

llaman anemómetros. Para construir uno necesitan una
pelotita de ping-pong, tanza o hilo de nylon y un
transportador.
Perforen la pelotita y atraviésenla con la tanza,

asegurándola con un nudo. Cuélguenla del centro del
transportador de forma que pueda balancearse
libremente. Orienten el transportador ene la misma
dirección del viento que marca la veleta. El ángulo que se
le en el transportador puede traducirse a la velocidad
usando la escala que sigue:
En los días y a las horas que han acordado las mediciones, lean el ángulo, usen la tabla para convertirlo
en velocidad del viento y registren los datos.
Pluviómetro
El pluviómetro es un instrumento que se emplea en las estaciones meteorológicas para la recogida y

medición de la precipitación.
La cantidad de agua caída se expresa en milímetros de altura. El diseño básico de un pluviómetro

consiste en una abertura superior (de área conocida) de entrada de agua al recipiente, que luego es
dirigida a través de un embudo hacia un colector donde se recoge y puede medirse visualmente con una
regla graduada.
Organización de los datos obtenidos
Para recoger todos los datos obtenidos pueden elaborar en un papel afiche una planilla como la
siguiente.
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Cada grupo completara la planilla con los datos que se obtuvieron durante el mes en que se realizaron
las observaciones.
Mes de…
FECHA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ….
Día de la semana
Temperatura
Dirección del
viento
Velocidad del
viento
Nubosidad
Lluvias
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EJE: “LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS”
DESTINATARIOS: Docentes de 6° Grado, Directivos y Supervisores.
 La caracterización del aire y de otros gases, y el acercamiento al modelo de partículas o

corpuscular, para la explicación de sus principales propiedades.
 La identificación de diferentes transformaciones de los materiales, en particular la

combustión y la corrosión
 Identificación de materiales (sustancias) ácidas y básicas como otro tipo de reacción

química.
En 6º grado proponemos que los alumnos caractericen el aire y otros gases para elaborar la idea de que
la materia está formada por pequeñas partículas, y que la puedan aplicar en la explicación de diversos
procesos, como los de combustión y corrosión. La finalidad de este Núcleo es que los alumnos
reconozcan algunas propiedades de los gases a partir del aire, comiencen a construir diferentes modelos
acerca de la constitución de la materia, observen y registren los cambios que se producen en ciertos
materiales cuando se queman o se corroen, y puedan dar algunas explicaciones de dichos cambios
utilizando los modelos adoptados. Se propiciará la elaboración de explicaciones que identifiquen tanto los
efectos beneficiosos como los perjudiciales de estos procesos. A modo de ejemplo, esperamos que los
alumnos estén en condiciones de afirmar que la combustión del gas natural se usa como fuente de calor
en estufas y cocinas, pero que si la combustión es incompleta, por ejemplo por falta de ventilación
adecuada, se desprende un gas muy tóxico; o que la corrosión de los metales obliga a protegerlos con
pinturas y barnices.
En la propuesta, se parte de la base de que, en 5° grado, los alumnos han tenido oportunidad de trabajar
conceptual y experimentalmente contenidos relacionados con las interacciones: mezclas y soluciones.
Además los temas abordados están en estrecha relación con los siguientes contenidos:
-La atmósfera: definición y composición

-Sustancia-materia (Visto en 4°grado: los materiales y sustancias, origen sus propiedades y usos)
-Estados de la materia Sólido-Líquido- Gaseoso, (visto en 1° grado: comportamiento de líquidos y
sólidos; en 3°grado: el efecto del calor y el pasaje al estado gaseoso ; en 5°grado: el ciclo hidrológico)
Secuencia de enseñanza
Las propiedades de los gases y el modelo de partículas El propósito del estudio del aire como un gas
es que los alumnos puedan comprender que no estamos rodeados de “nada”, sino inmersos en un mar
70
de aire que es una mezcla de gases, que también es materia y, por lo tanto, tiene masa y ocupa un lugar
en el espacio.
Es común que los niños tengan dificultad para reconocer la existencia de los gases y que crean que el
aire está formado por un solo componente. El objetivo es que conciban el aire como una mezcla de
sustancias en estado gaseoso (donde el nitrógeno 78% es el que está en mayor proporción, seguido
por el oxígeno 21% y cantidades mucho más reducidas de dióxido de carbono, vapor de agua y otros
gases 1%). Al mismo tiempo, reconocer el aire como mezcla de gases permite someter a examen y
crítica expresiones incorrectas tales como el aire es una sustancia o el aire es oxígeno.
Podemos, en este grado, introducir la palabra sustancia, sin definirla desde el punto de vista estricto de
la química, simplemente considerando que las muestras que tienen iguales propiedades (propiedades
macroscópicas) y están formadas por un solo componente se llaman sustancia. Una idea aceptable, en
este nivel, es que una sustancia es un tipo de materia que tiene un conjunto de propiedades que la
caracterizan.
Una vez introducido el tema, realizamos las siguientes actividades:
Actividad introductoria
El sentido de esta actividad es recuperar las ideas de los alumnos con respecto al tema, ya que es un
tema trabajado los años anteriores.
El docente puede comenzar preguntando a la clase:
 ¿Dónde hay aire?

 ¿Se lo puede ver?
 ¿Cómo me doy cuenta que hay aire?
 ¿Pueden sentir el aire a su alrededor?
 ¿Se puede atrapar el aire? ¿Cómo?
Se puede ayudar con imágenes como las siguientes:
“El aire que nos rodea”
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Actividad N° 1
El sentido de esta actividad es que los alumnos reconozcan que el aire ocupa un lugar en el espacio a
través de la observación de un modelo o dispositivo.
1-A
Una vez introducido la idea del aire como un material más, el docente forma grupos y les pide que
observen las imágenes sobre vasos aparentemente vacíos y medio llenos.
A continuación se mostrará un dispositivo.
Para ayudar a los niños a realizar predicciones y anticipaciones, el docente les puede plantear
preguntas en base a la observación del fenómeno del vaso con el papel en un recipiente con agua,
realiza las siguientes preguntas y se registran las respuestas:
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 ¿Qué hay en el recipiente?-¿Qué contiene el vaso?
 ¿Qué pasa con el papel? ¿Se moja? ¿Por qué el agua no llega a mojar el papel?
 ¿Hay algo que impide que suba el agua?
 ¿Por qué piensas que ocurre esto?
 ¿Cómo podrías explicar esto?
Es conveniente promover continuamente el registro, las descripciones y las explicaciones realizadas,

para luego orientar las comparaciones con los registros de otros grupos.
Actividad B.
El sentido de esta actividad es que los alumnos logren avanzar, a través de experiencias sencillas, en el
reconocimiento de que el aire ocupa un lugar en el espacio, y por lo tanto, posee volumen y es
compresible.
Se seguirá trabajando con la idea de que el aire ocupa un lugar y seguiremos explorando con otros
materiales: Si inflamos un globo ¿qué hay adentro? ¿De dónde sale? ¿De qué depende el tamaño del
globo?
Armamos un dispositivo: (Estas experiencias se las plantean como un problema)
Para favorecer la elaboración de anticipaciones se hacen las siguientes preguntas y se registran

sus respuestas:
 ¿Qué sucederá si inflo el globo?
 ¿Resultará fácil o difícil inflar el globo?¿Por qué?
 ¿Será que hay algo que no deja inflar el globo? ¿será lo mismo que no deja mojar la
servilleta?
Materiales:
 Una botella transparente de vidrio o plástico chica y una grande.
 Un globo para cada botella.
A continuación hacemos la experiencia y observamos…
Procedimiento:
El docente forma grupos y les pide a los alumnos que introduzcan el globo desinflado en la botella de
manera que la abertura del globo se asome por la boca de la botella. Luego, inflan el globo.
Registro de la actividad 1-B.
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Luego de realizar la actividad, podrán contestar:
 ¿Qué sucedió? ¿Por qué no pudieron inflar el globo? ¿Qué explicación dan a esta
situación?
De este modo los niños podrán comparar “lo que pensaban que sucedería” con “lo que comprueban que
sucede”.
Es conveniente promover continuamente el registro de las observaciones, las descripciones y las

explicaciones realizadas, a través de gráficos, para luego orientar las comparaciones con los registros
de otros grupos.
Actividad 1-C. Para seguir trabajando la idea de que el aire ocupa un lugar.
Armamos un segundo dispositivo:
Para favorecer la elaboración de anticipaciones se hacen las siguientes preguntas y se registran

sus respuestas:
 ¿Qué sucederá?- ¿Se trasvasará el agua a la botella? -¿Por qué?
Materiales:
 Una botella transparente de plástico o de vidrio.
 Plastilina.
 Un embudo.
 Un vaso con agua.
A continuación hacemos la experiencia y observamos…
Procedimiento:
El docente forma grupos y les pide a los alumnos que coloquen el embudo en el cuello de la botella,
después rodear con plastilina el cuello de la botella, de manera que quede un tapón hermético y luego
volcar en el embudo, despacio, el agua contenida en el vaso.
Registro de la actividad 1-C.
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Luego de realizar la actividad, podrán contestar:
 ¿Qué sucedió?
 ¿Por qué no pasa el agua a la botella?
 ¿Qué explicación darían a esta situación?
 ¿Será que hay algo que no deja bajar el agua, que no deja inflar el globo y que no
deja mojar la servilleta?
De este modo los niños podrán comparar “lo que pensaban que sucedería” con “lo que comprueban que
sucede”. Es conveniente promover continuamente el registro de las observaciones, las descripciones y
las explicaciones realizadas, para luego orientar las comparaciones con los registros de otros grupos.
A qué conclusión llegamos luego de realizar las experiencias 1a, 1b y 1c?
 Que el aire es un material que ocupa espacio. En la experiencia 1A como el aire atrapado en el
vaso ocupaba su lugar, la servilleta no se mojaba al no poder subir el agua, si sacamos el aire el
agua sube. En la experiencia 1B era dificultoso inflar el globo porque había aire ocupando su
lugar dentro de la botella, y en la experiencia 1C el agua ingresaba con dificultad al recipiente con
el embudo sellado porque había aire ocupando su espacio dentro del recipiente que no daba
lugar a la entrada del agua.
En este momento es propicio complementar con un texto que amplíe sobre ¿Qué es el aire? ¿Cómo está
compuesto? Y cuál es su importancia por el cual se encuentra presente en nuestro alrededor.
Para reflexión del docente: ¿Qué conceptos y que competencias se pretende enseñar con estas
actividades?
Actividad D
Se espera que los alumnos logren reconocer, a partir de la realización de un dispositivo o un modelo de
representación, que el aire es materia en estado gaseoso y que se comprime y se expande con
facilidad ejerciendo presión sobre los recipientes que lo contienen.
En esta oportunidad les diremos a los alumnos que trabajaremos con un dispositivo con una
jeringa vacía y plastilina, para seguir conociendo sobre las propiedades del aire.
Materiales:
• Una jeringa (de plástico y sin aguja).

• Plastilina.
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Procedimiento:
El docente les pide a los alumnos que retiren el émbolo de la jeringa tirando hacia atrás pero sin sacarlo y
luego sellar (cerrar, obturar) el pico o extremo de salida de la jeringa con plastilina.
Después les pide que empujen el émbolo hacia abajo, luego soltarlo.
Para ello el docente los va guiando y proponiendo preguntas, para que observen, describan, analicen y
registren sus observaciones en sus cuadernos:
Antes de sellar a la jeringa: cuando retiran el émbolo:
¿Está vacía o hay un material adentro?

¿Por qué piensas en esa opción?
Después de sellar el extremo de la salida de la jeringa:
¿Resulta fácil empujar el émbolo por el cuerpo de la jeringa?
¿Qué diferencias observan antes y después de empujar el émbolo? ¿ qué ocurre cuando lo
sueltan?
¿Por qué disminuye el volumen de aire cuando empujan el émbolo?
¿Por qué cuesta más hacer bajar el émbolo cuanto más ha disminuido el volumen?
¿Por qué el émbolo vuelve siempre a su posición inicial?
El propósito de ésta actividad es orientar el camino de construcción del modelo corpuscular o de

partículas para un gas:
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Este podría ser un buen momento para solicitarles a los alumnos que imaginen cómo “verían” el aire en el
interior de la jeringa, y solicitarles que lo representen gráficamente, antes de empujar el émbolo, después
de empujarlo y luego de soltarlo.
Les proponemos entonces la siguiente actividad que lo podrían hacer grupalmente:
En caso que tuvieran unos anteojos con un aumento superpoderoso……..
¿Cómo se verían las partículas del gas en el interior de la jeringa?
¿Cómo dibujarías a las partículas del gas antes de presionar al émbolo, al presionarlo y luego al
liberarlo?
Luego de que los alumnos esquematicen sus interpretaciones, cada grupo las expone y el docente
interviene acercándolos al modelo de partículas de la materia vigente:
Algunas representaciones podrían coincidir con:
El modelo de partículas B es un modelo válido: porque el tamaño y número de partículas se

mantiene y lo único que varía es la distancia que los separa antes de la compresión y luego de la
compresión.
Esta actividad nos permite ir pensando modelos acerca del comportamiento de las partículas de un gas,
y así acercar más su comprensión hacia un nivel más abstracto de los estados de la materia.
Al observar el comportamiento del aire dentro de una jeringa tapada, surgirá la idea de que el aire se
comprime hasta cierto volumen y que ejerce presiones sobre el recipiente (una vez presionado, al soltar
el émbolo vuelve hacia atrás)
Actividad E
Se espera que los alumnos logren reconocer que los gases difunden realizando experiencias sencillas
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Materiales
 Un aerosol (desodorante de ambiente o para el cuerpo).
Procedimiento
El docente cierra las ventanas y las puertas del aula de manera que el aire esté en “reposo”
El docente pregunta a los alumnos:
 ¿Qué creen que pasara si rocío un poco de desodorante?
Es posible que respondan que el olor se sentirá en toda el aula. En este caso, preguntamos
nuevamente:
¿Por qué creen que pasa esto?
El docente pulveriza en un extremo del aula un aerosol con aroma.

De esta manera los niños se dan cuenta de que dentro del aerosol hay materia aunque no se vea pues la
perciben con el sentido del olfato.
La observación y la descripción nos dan, nuevamente, la oportunidad para ofrecer “pistas” acerca de las
propiedades de los gases, las que se explican a través del modelo de partículas de la materia.
Preguntas tales como ¿Por qué sienten el olor de la esencia? nos podrían llevar a la idea de que la
esencia de los perfumes es materia en estado gaseoso.
En este punto estaríamos frente a la posibilidad de introducir otra propiedad, es decir, que los gases
difunden entre sí, de manera que al colocar distintos gases en un recipiente se mezclan en su
totalidad.
Con los resultados de las observaciones y sus descripciones registradas en la carpeta o cuaderno de
ciencia, estarían creadas las condiciones para que los niños puedan concluir:
 Que en algunas botellas hay aire y en otras hay diferentes gases mezclados con aire. La materia
en estado gaseoso no tiene ni forma ni volumen propio (porque se comprime y se expande), y
que ocupa un lugar en el espacio.
 Una nueva puesta en común, a modo de cierre, nos posibilitará recorrer todos los itinerarios
realizados y comparar las anticipaciones con las conclusiones basadas en los datos
experimentales obtenidos.
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Reflexiones para el docente:
¿Cómo me doy cuenta si los alumnos aprendieron los objetivos que buscaba con estas
actividades?
Si los alumnos están en condiciones de elaborar, haciendo uso de un modelo (modelo o teoría de
partículas), explicaciones para las propiedades macroscópicas de los gases (aquellas que son
observables, perceptibles por nuestros sentidos), como la compresibilidad, la expansión y la difusión.
Información para el docente
Para explicar estas distintas propiedades que presentan los gases los científicos proponen que la
materia está formada por partículas pequeñas, invisibles a simple vista. El modelo dice que en el
estado sólido, las partículas se encuentran bajo un cierto “orden” una al lado de la otra, por esto
tiene forma y volumen propios; en el estado líquido, las partículas están más alejadas y por eso
que los líquidos no poseen forma propia y pueden fluir con facilidad; en el estado gaseoso, las
partículas están dispersas, lejos unas de otras, y a esto debe que ocupan todo el espacio
disponible, son compresibles y difunden rápidamente.
En este momento podemos proponer la observación de un video que grafique el modelo de partículas
de la materia en sus tres estados: gaseoso, líquido y sólido, (su organización y sus movimientos, que
ayudará a entender aún más sus propiedades observables)
Se espera que los alumnos logren profundizar la propiedad de expansión de los gases a través de la
experimentación.
El docente inicia preguntando lo que trabajaron la clase pasada:
¿Qué hace falta para inflar un globo?
79
El docente orienta a sus alumnos para que sus alumnos respondan aire. Luego el docente hace
preguntas para que los niños digan qué es exactamente el aire, volviendo sobre lo trabajado ya en la
secuencia de atmósfera, que en realidad es una mezcla de varios gases (oxigeno, hidrógeno,
nitrógeno y otros).
El docente prosigue con sus preguntas
¿Ustedes creen que sólo se puede inflar un globo con aire?
La respuesta es no. Seguramente los niños alguna vez vieron globeros en la plaza o el parque inflando
globos con un tubo de metal. Y tal vez no repararon en que algunos de esos globos son muy livianos,
tanto que si se los suelta se van volando y se pierden por ahí. El gas que usan esos globeros se llama
Helio, y es uno de los componentes del aire.
En esta actividad se propone inflar globos con el gas dióxido de carbono, poniendo en evidencia la
propiedad de expansión de los gases.
Entonces invitamos a experimentar un poco más con gases.
Actividad 2-A: “VINAGRE INFLAGLOBOS.”
El docente les recuerda a los alumnos cuando trabajaron con mezclas en 5º grado (revisión del tema
mezcla) y les propone experimentar con una: vinagre y bicarbonato. Comenzamos con preguntas que
invitan a la descripción y anticipaciones:
 ¿Qué aspecto tiene el vinagre?-¿qué aspecto tiene el bicarbonato?
 ¿qué sucedería si los mezclo a ambos?
Materiales:
 100 ml de vinagre.
 Dos cucharaditas de bicarbonato de sodio (se vende en la farmacia o en el almacén).
 Un Erlenmeyer ( o botella chica)
80
 Un globo (inflarlo con la boca un rato antes para que se estire)
Procedimiento: los niños trabajan separados en grupos pequeños.
Colocar el vinagre dentro del recipiente por un lado, y por otro lado, el bicarbonato dentro del globo. A
continuación colocar el globo relleno de bicarbonato sobre la boca del recipiente con vinagre, con cuidado
de no dejar caer todavía el bicarbonato sobre el vinagre. Cuando el docente indique se volcará el
bicarbonato sobre el vinagre sin sacar el globo. Agitar suavemente y observar lo que sucede durante 15
minutos.
El docente les pregunta:
¿Qué observan? ¿Sigue todo igual?
¿Algo cambio? ¿Qué cambio?
¿Por qué creen que sucedió?
¿Concuerda con sus anticipaciones? Entonces luego les comenta a los niños que acaba de ocurrir
una transformación la cual recibe el nombre de REACCION QUIMICA y les explica:
“Cuando el bicarbonato de sodio y el vinagre se mezclan, se dice que estos reaccionan, entonces
vemos que ocurre un cambio, una transformación, sucede algo que no estaba previsto y…¿por qué
decimos que es una transformación?
…Porque a partir de la reacción de esas dos sustancias se obtienen otras distintas al bicarbonato de
sodio (sólido) y al vinagre (líquido) que poseíamos al inicio, en este caso se produce una sustancia en
estado gaseoso llamada dióxido de carbono.
Esas burbujas son el dióxido de carbono que trata de salir a la superficie, atravesando la fase liquida.
Igual que cuando se sopla abajo del agua en la pileta…
Para ampliar la información sobre qué es una reacción química se sugiere al docente leer con los
alumnos el siguiente texto:
81
Luego de su lectura responder:
 ¿Qué cosas ya sabía?
 ¿Qué cosas nuevas aprendí con el texto?
 ¿Qué habilidades lingüísticas aparecen? (narra, describe, explica, define, argumenta, etc)
Se sugiere al docente contar a los niños que estamos rodeados de infinidad de reacciones químicas que
ocurren sin que nos demos cuenta. Por ejemplo, cuando se quema madera, junto con la emisión de luz y
calor se producen nuevos materiales: vapor de agua y dióxido de carbono. En el interior de nuestro
cuerpo también se producen numerosas reacciones químicas, por ejemplo cuando comemos proteínas,
estas a través de una reacción química se rompen y transforman en unidades más pequeñas.
Aquí es importante que el docente se detenga para explicar y esquematizar una reacción química, que
en el caso del vinagre y el bicarbonato es:
REACTIVOS PRODUCTOS
A+B C + D+ E
vinagre + bicarbonato de sodio dióxido de carbono + agua + sal
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Una vez que los alumnos realizaron sus registros, socializaron lo aprendido, se propone al docente una
actividad alternativa.
Actividad 2-B
El docente les comenta a sus alumnos que existen muchas sustancias que nos rodean y les pregunta
¿Te imaginas cómo las podríamos agrupar?
La idea es que agrupen según sus características como ser por: Color-textura-olor, dureza, elasticidad,
maleabilidad….entre otras.
También podemos agrupar sustancias según algunas características que tienen relación en alguna
medida con el sabor, pero como no podemos probar todas las sustancias porque algunas podrían ser
tóxicas, entonces los científicos encontraron la forma de medir cuán agria (ácida) ó cuan amarga
(alcalina) puede ser una sustancia en solución, es decir lo que llamamos “medir su pH”.
Para ello usan una sustancia especial a la que llamamos indicador.
Hay indicadores naturales y otros elaborados por el hombre:
Como se viene trabajando anteriormente la transformación de materiales (reacción química) aquí se

propone a partir de la preparación de un indicador casero, identificar sustancias acidas y básicas ya
que al poner en contacto éstas sustancias con el indicador se provoca una reacción química en la que se
observa un cambio de coloración.
Fabricación casera de un indicador
A partir de hojas de repollo (extracción con agua)
83
 Cortar unas hojas de repollo

 Hervir en agua durante 10 minutos
 Retirar del fuego y dejar enfriar
 Filtrar el líquido obtenido
¿De qué color es la solución filtrada de repollo colorado? ¿A qué se debe?
A continuación les comentamos a los alumnos que realizamos una experiencia con el indicador del
repollo para detectar cuán ácida ó alcalina son las soluciones que nos rodean. Para ello necesitaremos:
 Tubos de ensayo, Pipetas, Pipetas Pasteur, cartulina blanca ,marcador indeleble
 Sustancias a medir: Agua, vinagre, solución de bicarbonato, agua jabonosa, jugo de limón, jugo
de naranja, leche, cerveza, pasta dental en agua.
 Indicador extraído del repollo colorado (antocianina)
Procedimiento:
 Rotular los tubos de ensayo ,Colocar 4 ml de cada una de las sustancias más 2ml de agua en los
tubos correspondientes y mezclar
 Agregar gotas del indicador natural con pipeta Pasteur a cada tubo
Antes de realizar la experiencia formulamos la siguiente pregunta para que los alumnos elaboren y
registren sus anticipaciones o predicciones de cada tubo: ¿Qué piensas que va a ocurrir en cada
tubo?
También, previa a la realización de la misma, se invita a analizar el diseño experimental:
¿Qué cosas que se mantienen iguales?
¿Qué única cosa que cambia?
¿Qué mido?-¿Con qué mido?
Se puede trabajar con un cuadro para ir registrando observaciones, anticipaciones, resultados, y
valores:
84
Tipo de
Observación …Al agregar Observación
solución
indicador pienso del Color
del Color antes Valor de pH
Ejemplo que… después de
aproximado (acida-neutra-
de colocar
colocar básica o
indicador (predicciones) indicador alcalina)
1-Jugo de
limón
2-vinagre
3-Agua
jabonosa
4-Agua
5-Pasta dental
6-Solucion de
bicarbonato
7-Leche
8-Solución de
lavandina
El docente pregunta
 ¿Qué sucedió con el color del indicador? ¿Ocurrió lo que esperaban?

 ¿Se puede considerar lo que ocurrió como una reacción química? ¿Qué evidencias
tenemos para decir que es una reacción química?
 ¿Qué creen a qué se debe?
 ¿Podrían encontrar una forma de ordenar los recipientes de acuerdo a su color? ¿Para
qué?
Esta secuencia permite mostrar que el indicador ,al reaccionar con las diferentes sustancias ,cambia su
color según se encuentre en presencia de una sustancia acida o básica y que la intensidad en el color
del mismo en cada caso depende si la sustancia es más o menos ácida o si es más o menos básica. Este
cambio de color aporta una evidencia acerca de que estamos en presencia de una reacción química.
Información útil para el docente
Indicador: sustancia orgánica que cambia de color según se encuentren en un medio ácido o básico.
Antocianinas: pigmento utilizado como indicador natural
85
Para poder decir cuantitativamente cuán alcalina o ácida es una solución se recurre a una escala de pH.
Así, se considera sustancia ácida a aquella que tiene su valor de pH menor a 7. Se considera sustancia
básica ó alcalina a aquella que tiene su valor de pH mayor a 7. Se considera sustancia neutra aquella
que tiene su valor de pH 7.
86
Tabla de pH de algunas sustancias presentes en la vida cotidiana
SUSTANCIA pH SUSTANCIA pH
Jugos gástricos 2,0 Amoníaco casero 11,5
Jugo de limón 2,3 Leche de magnesia 10,5
vinagre 2,9 Pasta dental 9,9
refrescos 3,0 Jabón de tocador 9,0
Vino - naranjas 3,5 Solución de bicarbonato 8,4
tomates 4,2 Agua de mar 8,0
cerveza 4,5 Sangre humana 7,4
café 5,0 Saliva humana 7,2
Leche de vaca 6,4 Agua pura 7,0
Comportamiento del indicador de repollo colorado según reaccione con una solución ácida o
básica
Se propone comparar la coloración de las soluciones con el patrón de colores del indicador de repollo
colorado, que implica ciertos valores de pH, y gracias a los cuales nos podremos aproximar al valor
numérico de pH de las soluciones de la experiencia. Luego volvemos a anotar en la última columna de la
tabla los valores obtenidos y clasificamos las soluciones en ácida, alcalina (básica) ó neutra en una
columna nueva que agregaremos a la tabla de la experiencia.
Comportamiento del indicador según reaccione con una solución ácida o básica
pH del medio Coloración del indicador
Ácido Rosa o rojo
Neutro Azul oscuro
Básico Verde –amarillo
87
En el esquema anterior se muestra también la valoración de la coloración a partir de un indicador casero

elaborado con pétalos de rosa roja.
Se puede repetir la actividad anterior pero esta vez usando indicadores artificiales, que son más
específicos para determinados rango de pH: tiras de indicador de pH, fenolftaleína, rojo de metilo.
Procedimiento:
Se repite la secuencia de la actividad 2-B con cada uno de los indicadores
En esta secuencia se permite mostrar cómo reacciona cada indicador con las diferentes sustancias
modificando su color según el medio sea ácido o básico. Así también permite inferir que las sustancias
ensayadas conservan sus características como ácidas o básicas, independientemente del indicador. El
docente hace notar que el jugo de limón que es ácido se comporta de la misma manera cuando se le
agrega unas gotas de indicador natural y unas gotas de indicador artificial.
Estas actividades propuestas permiten a los niños conocer otras reacciones químicas cercanas al mundo
cotidiano.
88
Secuencia de enseñanza
Las transformaciones de los materiales
Actividad N° 3
Se espera que los alumnos logren identificar diferentes transformaciones en los materiales asociando
estas a la formación de nuevas sustancias a través de la exploración sistémica, aproximándose a la
noción de oxidación como un cambio químico muy frecuente en los materiales.
Materiales:
 Fragmento de texto sobre situación problemática referida a la oxidación de la manzana.
 Dos manzanas.
 Dos platillos.
 Un cuchillo.
 Un recipiente con agua.
Secuencia de actividades
El docente recuerda a sus alumnos lo trabajado en clases anteriores sobre las evidencias que ocurren
cuando estamos frente a una reacción química: los alumnos observaron que aparecen gases cuando
antes no había y que ocurren cambios de color como en las situaciones de reconocimiento de soluciones
ácidas, básicas y neutras con indicadores.
Se sigue trabajando la idea de transformaciones de sustancias, para ello le entrega a cada niño para que
pegue en su cuaderno una copia del siguiente fragmento:
“María estaba preparando una ensalada de frutas y de repente la llamaron por teléfono. Cuando
regresó a la cocina, encontró que las manzanas cortadas que había dejado en el plato se habían
oscurecido. ¿Por qué creen que sucede esto? ¿Qué explicación podrían dar?”
Luego de leerlo, los chicos expresarán sus ideas proponiendo posibles respuestas a los interrogantes, las
cuales serán registradas por escrito para, luego de realizar la actividad experimental y compararlas con lo
observado.
89
Procedimiento
El docente corta en un plato una manzana en rodajas aproximadamente iguales. En el otro plato, colocar
la otra manzana sin cortar. Guía a los alumnos a observar y registrar lo que sucede. Luego de
oscurecidas las rodajas de manzana, cortar también en rodajas la manzana que permanecía sin cortar.
Observar, comparar y registrar. Por último, tomar algunas rodajas de manzana oscurecidas y sumergirlas
en el recipiente con agua.
Para guiar a los chicos durante la actividad, pueden formularse, por ejemplo, preguntas del siguiente tipo:
 ¿Por qué cambió de color la manzana? ¿A qué se debe la coloración marrón? ¿Por qué
dejamos una manzana sin cortar? ¿Se puede considerar como una reacción
química?¿Qué evidencias tenemos para decir que es una reacción química?¿Y el color
marrón desaparece si lavamos las rodajas de manzana? ¿Por qué?
Texto para el docente: Puede resultar valioso conocer la siguiente información:
Cuando cortamos algunas frutas y exponemos su carne a la acción del aire, vemos que en unos instantes
se oscurece. Esto ocurre con frutas como la manzana, la pera, la banana y con otros alimentos como las
papas, etc. Este proceso se llama oxidación o pardeamiento enzimático, pues es el resultado de la
acción del oxígeno contenido en el aire en combinación con los compuestos químicos de la fruta, en
concreto sobre los fenoles. En la reacción interviene como catalizador una enzima, la polifenol oxidasa
(PFO), por la cual los fenoles se combinan con el oxígeno para transformarse en quinonas, que se
polimerizan o reaccionan con grupos amino de diferentes compuestos formando compuestos coloridos
que reciben el nombre de melaninas y que tienen propiedades antimicrobianas, y que podrían ser
un mecanismo de defensa de los vegetales contra infecciones.
Y si les pareció demasiado químico el párrafo anterior, resumiendo se trata de la transformación de un
compuesto en otro de diferente color debido a la presencia de oxígeno y acelerado por una enzima.
Un truco: El ácido cítrico se oxida con gran facilidad y puede usarse para eliminar el oxígeno y evitar que
la fruta se oscurezca. Por ello, si se remoja en zumo de limón las manzanas cortadas en láminas
permanecerán claras por mucho más tiempo. De la misma manera, si pretendemos preparar una
ensalada de frutas deberemos empezar por obtener el zumo de naranja e ir introduciendo en él la
manzana, pera y banana, pues el ácido evitará que se oscurezcan.
Actividad 5-A. “La combustión de un fósforo”.
Se espera que los alumnos con esta actividad puedan completar el concepto de transformación de los
materiales, abordando la noción de combustión como proceso químico de oxidación rápida.
Materiales:
 Una caja de fósforos.
Procedimiento:
90
La docente forma grupos. Le proporciona a cada uno un fósforo y guía las observaciones a realizar antes
de encenderlo, cuando está encendido y cuando ya se apagó. Para ello, es conveniente promover el
registro escrito de las observaciones y orientar su comparación con los registros realizados después que
se produzca/n el/los cambio/s. En un primer momento, los niños pueden observar los fósforos sin uso;
luego nosotros, con la ayuda de uno encendido, vamos encendiéndolos todos. En esta actividad tanto los
niños como el docente deben cumplir con las normas de seguridad porque puede ser peligrosa. Si el
grupo de alumnos es grande e inquieto podemos hacerlo nosotros, como un experimento demostrativo.
Con esta actividad se busca realizar una comparación entre antes, durante y después del cambio;
proporciona también un ámbito favorable para introducir nuevas palabras en el lenguaje científico escolar,
como por ejemplo, este cambio químico se denomina combustión.
La combustión es un cambio químico en el que se forman sustancias nuevas con

desprendimiento de calor y luz.
En este punto, podemos interrogar a los niños acerca del papel que cumple la “cabecita” del fósforo;
seguramente reconocerán que es lo que se quema o arde, es decir, el combustible.
Un combustible es un material o mezcla de materiales que arden o que son susceptibles de arder,
quemar o encender.
Esta puede ser también una oportunidad para pedir a los niños que den ejemplos de combustibles. Con
nuestra ayuda, es posible que reconozcan diferentes tipos de combustibles (sólidos, líquidos y gaseosos)
y que puedan asociarlos con sus diferentes usos. Así, el gas natural se usa en cocinas y estufas, la leña
para hacer el asado o la nafta en los autos.
Para avanzar con la secuencia de actividades, podemos introducir en este momento otro desafío,
preguntando:
¿Por qué el fósforo no se enciende solo?

¿Por qué le acercamos otro fósforo encendido para que se encienda o raspamos su “cabeza”?
¿Por qué encendemos el fósforo por la “cabeza” y no por la madera, que también se quema?
Estos interrogantes nos posibilitarán llevar a cabo intercambios de ideas entre los niños, e introducir otra
condición necesaria para que comience un proceso de combustión: la temperatura de inflamación o de
ignición.
La temperatura de inflamación (o de ignición) es la temperatura mínima que se requiere para que

se inicie una combustión.
91
Actividad 5-C.
Se espera que los alumnos logren reconocer la presencia del aire o del oxígeno como otra
condición necesaria para que se produzca la reacción de combustión.
Materiales:
 Velas.
 Platillos de vidrio o porcelana.
 Fósforos.
Procedimiento:
El docente forma grupos. Entrega a cada a cada uno una vela que previamente hayamos pegamos sobre
un plato y les pide que registren todas las observaciones posibles de la vela antes de encenderla. Luego
el docente pasa por los grupos y a cada uno le enciende una la vela, y les pide que observen y registren
los cambios.
Los alumno deben predecir lo qué sucederá con la llama si la vela encendida se cubre con un frasco; es
posible que anticipen que la vela se apagará. Una vez realizada la experiencia, los chicos podrán
confrontar sus predicciones con los resultados obtenidos.
El experimento se puede realizar de manera demostrativa si el grupo de alumnos resulta muy
numeroso o el espacio disponible es muy pequeño ya que puede ser peligroso tener varias velas
encendidas.
En el camino del reconocimiento de las condiciones necesarias para la reacción de combustión, mediante
la actividad realizada, los niños podrán reconocer el oxígeno del aire como comburente.
El comburente es el gas que reacciona con el combustible durante una combustión.
Sistematización de lo aprendido
Retomar los conceptos trabajados, y elaborar con ellos una red conceptual en las cual estén presente los
siguientes ítems: reacciones químicas, combustión, oxigeno, combustible, comburente, luz y calor;
madera y gas, llama, combustión completa, combustión incompleta, monóxido de carbono, dióxido de
carbono.
92
SELECCIÓN DE CONTENIDOS – CIENCIAS NATURALES 2° CICLO - 2015

4° GRADO 5° GRADO 6° GRADO
EN RELACIÓN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIO
El reconocimiento de la existencia de materiales La caracterización de los diferentes tipos de mezclas La identificación de diferentes transformaciones de los
naturales (por ejemplo, minerales) y materiales entre materiales. materiales, en particular la combustión y la corrosión.
producidos por el hombre (por ejemplo,
cerámicos y plásticos). El reconocimiento de la acción disolvente del agua y de La caracterización del aire y de otros gases, y el
La identificación de las propiedades de los otros líquidos sobre diversos materiales y de los acercamiento al modelo de partículas o corpuscular,
materiales, estableciendo relaciones con sus usos factores que influyen en los procesos de disolución. para la explicación de sus principales propiedades.
1° TRIMESTRE
y sus estados de agregación.

EN RELACIÓN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
La caracterización de la Tierra como cuerpo La descripción de las principales características de la La descripción de las principales características de la
cósmico: forma y movimiento de rotación. Noción hidrósfera, sus relaciones con los otros subsistemas atmósfera, sus relaciones con los otros subsistemas
de las dimensiones del planeta. terrestres y de los principales fenómenos que se dan terrestres y de algunos fenómenos que se dan en la
en la misma (por ejemplo, corrientes y mareas). misma (meteoros).
El reconocimiento del planeta Tierra como
sistema material y de los subsistemas en que La caracterización del ciclo del agua. La construcción de la idea de tiempo atmosférico como
puede dividirse para su estudio. introducción a la noción de clima.
La identificación de las principales características El Agua como recurso. La descripción de los cuerpos que integran el Sistema
de la geósfera y los principales procesos que se Solar; movimiento de traslación de los planetas en torno
dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes). al Sol. Las estaciones el año.
EN RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FÍSICO
Fuerzas y movimiento. Fuerzas de contacto: El sonido como una vibración que se transmite en un El acercamiento a la noción de corriente eléctrica a
2° TRIMESTRE
Fuerza de rozamiento, empuje. Fuerzas medio material. Propiedades del sonido (intensidad, través de la exploración de circuitos eléctricos simples y
balanceadas. Características del movimiento. timbre y altura). Velocidad del sonido en diferentes su vinculación con las instalaciones domiciliarias.
Fuerzas a distancia: fuerza gravitatoria y medios. El oído humano y su funcionamiento. La tipificación de diversas fuentes y clases de energía.
magnética. Magnetismo: polos de un imán. El reconocimiento del calor como una forma de
Materiales que son atraídos por los imanes. La La luz y los materiales. Propagación de la luz. transferencia de energía.
Tierra como imán. Brújulas. Interacción entre la luz y los objetos. Reflexión y La interpretación y exploración de fenómenos
El reconocimiento de la acción del peso en el Refracción de la luz. relacionados con los cambios de temperatura.
movimiento de caída libre y, junto con el empuje,
en el fenómeno de flotación.
EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS:DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
La caracterización de los ambientes aero- La caracterización de los ambientes acuáticos y de El reconocimiento de diferentes modelos de nutrición en
terrestres, estableciendo relaciones con los transición, estableciendo relaciones con los ambientes un ecosistema, y de las relaciones que se establecen
ambientes acuáticos y de transición. aeroterrestres. entre los organismos representativos de cada modelo.
La identificación de las relaciones entre las
La diferenciación de los grupos de organismos características morfofisiológicas (absorción, sostén y El acercamiento a la noción de célula como unidad
3° TRIMESTRE
(animales, plantas, hongos y microorganismos), locomoción, cubiertas corporales, comportamiento estructural y funcional desde la perspectiva de los
La identificación y clasificación de las principales social y reproducción) de los seres vivos, sus niveles de organización de los seres vivos.
adaptaciones morfo-fisiológicas (absorción, adaptaciones al ambiente donde viven.
sostén y locomoción, cubiertas corporales, La identificación de las funciones de nutrición en el La identificación de las funciones de relación y
comportamiento social y reproducción) que hombre (digestión, respiración, circulación y reproducción en el hombre.
presentan los seres vivos en relación al ambiente. excreción), sus principales estructuras y relaciones,
comparándolas con otros seres vivos. El reconocimiento de la importancia de la prevención de
La caracterización de las funciones de sostén y de El reconocimiento de la importancia de la alimentación enfermedades relacionadas con los sistemas estudiados.
locomoción en el hombre. para la salud, en base a la composición de los
alimentos y sus funciones en el organismo.
93

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ESTRATEGIA TERRITORIAL PROVINCIAL – DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA - 2015

PLAN NACIONAL DE ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS

CIENCIAS NATURALES PARA TODOS

Propósitos del Plan:

 Consolidar las políticas de enseñanza, entendidas como la responsabilidad indelegable del

Enfoque de las Ciencias Naturales

El conocimiento científico es un modo particular de interpretar el mundo y construir conocimientos

La enseñanza de las Ciencias Naturales toma en cuenta que el aprendizaje es un proceso de

La enseñanza de las Ciencias Naturales debe contemplar la planificación de secuencias didácticas

La ciencia es una moneda...

La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones,

En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes situaciones de

Es posible ir avanzando hacia la enseñanza por indagación de a poco, introduciendo algunas

LAS SECUENCIAS DE ENSEÑANZA: RECORRIDOS COMPARTIDOS POR EL

Haremos algunas consideraciones acerca de la importancia de desplegar en el aula secuencias que

Qué entendemos por secuencia de enseñanza

Una secuencia de enseñanza asume las siguientes características:

- Es un conjunto de actividades que conserva una unidad de sentido.

Planificar una diversidad de situaciones de enseñanza

DESTINATARIOS: Docentes de 4° grado, Directivos y Supervisores.

Eje: “Los materiales y sus cambios”

ACTIVIDAD N◦1: Materiales y objetos

A continuación se socializa lo trabajado en grupo. Seguidamente el docente propone una manera de

MADERAS METALES CERÁMICOS PLASTICOS TEXTILES

La realización de mapas conceptuales permite realizar un resumen esquemático de lo aprendido y

ACTIVIDAD N°2: Las propiedades de los materiales

Lista de propiedades de los materiales:

Propiedad de tacto o textura

Propiedad del material con respecto a la luz

Los materiales y la luz

La opalina es un material traslucido, sólo deja pasar parte de la luz. Las

El telgopor es opaco. No deja pasar apreciablemente la luz a su través, por lo que

Actividad N° 3: Los materiales y el calor

Cuchara metal: -----------------------------------------------

Es importante estar atentos a que no se confunda el término calor con temperatura.

Actividad N°4: Usos y propiedades de los materiales

Marta está cocinando humita y necesita revolver, ustedes:……

a-¿Elegirían una cuchara de metal para revolver la comida al fuego?

ACTIVIDAD N◦5 Materiales naturales y producidos por el hombre

MATERIALES NATURALES ELABORADOS POR EL HOMBRE

¿Qué tuvieron en cuenta para completar el cuadro?

Actividad N° 7: Materiales manufacturados

Hacemos las siguientes preguntas:

Variante 1: Podemos ayudar proporcionando enciclopedias o manuales de ciencias naturales en los

Ejemplo de secuencias posibles:

Mineral - fundición - objeto de metal

EJE: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS.

SECUENCIA DIDÁCTICA “LA TIERRA TIENE SU HISTORIA”

Actividad N°1: Nuestro planeta y sus cambios

 Artículos previamente seleccionados por el docente,

Hacer la distinción entre fenómenos internos (movimientos de placas, corrientes convectivas) y

Actividad N°2: Ubicación de volcanes y terremotos en el mapa

Actividad N°3: LA ESTRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA

 Una esfera maciza de tergopol de 10 cm de diámetro.

Paralelamente, el otro grupo modelará la estructura interna de la Tierra empleando plastilina de

Pasos para el armado del modelo:

GUÍA PARA EL DOCENTE

LA ESTRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA

No se espera que construyan la maqueta necesariamente a escala pueden guiarse a partir de un

Algunos datos útiles

La distancia total desde la superficie hasta el centro de la tierra es de 6370 km.

Construcción de dispositivos que representen los fenómenos que se producen en la Tierra