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P.E.P.

: Didctica de la Ciencias Naturales


Gmez, Jos Daniel Pastrana, Lorena.


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1 CAPITULO: Ensear a ensear Ciencia Naturales Por. L. Liguori y Mara Irene Noste:
1. La didctica de las Ciencias Naturales: una disciplina emergente: a mediados de la dcada de 70 y 80 se produjo un debate sobre la
epistemologa y metodologa en relacin a la didcticas de la Ciencias Naturales lo cual se fue consolidando como campo cientfico
emergente.
La necesidades parte de la carencia de la docencia tradicional,
esta sostena que la enseanza es una tare mecnica que implica
dominar conocimiento de la materia y otro de didctica
general, sumando a una prctica bsica (frmula del xito), es
decir que se ensea explicando los contendido y se aprende
estudiando, reteniendo las ideas y repitiendo las mismas para
demostrar que se aprendi.
Se quiere fortalecer la educacin cientfica o ciencia escolar, para
que se constituya en un cuerpo dinmico de conocimiento que
en la medida que se trabaje adecuadamente el mbito escolar,
permitir a los alumnos alcanzar una alfabetizacin cientfica
necesaria para la insercin social en los tiempo que vivimos,
tanto a nivel de conocimiento como de actitudes, en pro de una
mejor calidad de vida.
El punto fundamental de investigacin y revisin crtica se centra en las concepciones que los docentes tienen acerca de la ciencia,
ya que la misma subyace en su enseanza
Actualmente, la didctica de las Ciencias Naturales como campo cientfico de formacin se constituye en un cuerpo coherente de
conocimiento que centra su investigacin en la problemticas relacionadas a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
El desafo actual es que los docentes que enseamos ciencias relacionemos nuestra tarea ulica con la apropiacin de los aportes de
la investigacin didctica, siendo que somos partcipes de la consolidacin de una enseanza eficaz de las ciencias acorde a las
necesidades que nos plantean nuestros alumnos y a su derecho genuino de aprender ciencia desde que ingresan a la educacin
formal.
Asumir esta tarea desde un perfil profesional abierto y creativo permitir vivencia ms positivamente nuestro trabajo y mejorar la
imagen social de la actividad docente. Se trata de pensar en un docente investigador de su propia prctica y conocedor de las lneas
actuales de investigacin en el campo especifico de su profesin. Algunas de estas lneas son: concepcin alternativa de los alumnos; la
concepcin de ciencia de los docentes; las resoluciones de problemas; diseo curricular; relacin de la ciencia, tecnologa y sociedad; la
educacin ambiental; la evaluacin de la ciencia; los modelos didcticos; el lenguaje de las ciencias; las nuevas tecnologas en la
ciencia.etc.
2. La enseanza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XX: el modelo que se establece en te siglo es el modelo de enseanza
de corte constructivista y al aprendizaje por investigacin del alumno. Esto ira asociado a la reflexin permanente de la propia
prctica que genere la construccin de un conocimiento profesional que se aproxima a un modelo de docente-investigador de su
tare, que evala los resultados obtenidos para mejorarla/ transformarla crticamente. Este conocimiento profesional supone que el
docente se capaz de: hacerse pregunta sobre la finalidad del Curriculum; dominar con solvencia el contenido de su rea para hacer
puentes con otras; sustentar una concepcin epistemolgica acerca de la ciencia y la ciencia escolar; saber indagar e interpretar las ideas
previas; generar el aprendizaje de procedimientos; promover valores bsicos; formular situaciones problemticas didcticamente
adecuadas a la lgica de los alumnos, a la coherencia cientfica y a la necesidad sociocultural; organizar secuencias de actividades que
favorezca la investigacin de los alumnos y la evolucin de sus concepciones iniciales.
Estas relevancia de una permanente reflexin sobre nuestro conocimiento profesional nos permite conocer las posibilidades reales y
deseables de cambio para lograr una transformacin graduada de la enseanza en coherencia con el principio de calidad que
pretendamos. El enfoque constructivista no es una moda sin un modelo real de trabajo que exige profundo conocimiento
profesionales y una adecuada puesta en prctica hay docente se dicen ser constructivistas. Se presente logra un integracin de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la propuesta destinada a los alumnos, en coherencia con la evaluacin
de las mismas. Las nuevas tecnologas no aseguran la calidad educativa en el rea sino no va mediada por un docente capacitado para
su uso. La didctica de cs. Naturales, como campo de estudio se nutre de diversas disciplinas que aportan conoc. Necesario para una
competencia profesional deseable: disciplina especfica; epistemologa e historia de la ciencia; ciencia de la comunidad; sociologa;
lingstica; prctica de la enseanza; tecnologa educativa; pedagoga; psicologa del sujeto.
3. Para que se ensea ciencia hoy: los nuevos alfabetizados: En el fondo de las propuesta de un currculo siempre hay un modelo de
sociedad, ya que no solo es exclusivo de la ciencia erudita y de la transposicin didctica ligado a lo escolar sino tambin a la
construccin de un saber socialmente valorado generado desde la idea que el conocimiento de cada uno es algo inacabado y
significativo. Para ensear desde esta perspectiva es fundamental considerar al alumno no como sujeto de su propia educacin
cientfica y no como objeto pasivo que recepciona y nos la devuelve mecnicamente.
El campo de la ciencia escolar es muy propicio para contribuir a una construccin de saberes que revaloricen y recreen la relacin
escuela-ciencia-sociedad. Se ensea ciencia en para: mejorar la calidad de vida de las personas respondiendo a la toma de decisiones
sobre sus necesidades individuales (prevencin de enfermedad); contribuir a resolver problemas con implicancias sociales que
involucren cuestiones cientficas (cuidado de medio ambiente);brindar un panorama amplio que oriente vocacionalmente a los
alumnos en la eleccin de carrerea .
En contexto la alfabetizacin cientfica debera ser superadora del aprendizaje de conceptos y habilidades de laboratorio para que se
asuma una actitud crtica frente al saber frente al saber por parte del alumno y a travs de una mediacin docente especializada
profesionalmente.
Alfabetizar cientficamente desde la tarea docente implica aspecto como: incentivar la curiosidad e inters del alumno en una
acercamiento a la ciencia; seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensin y no la mera acumulacin de informacin;
privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno; promover una postura crtica frente a la informacin cientfica que
proporciona los medios de comunicacin.
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Concepto de alfabetizacin cientfica: es el acceso a la cultura cientfica dado a partir de la escuela, para una mejor insercin prctica y
cvica en el mundo que nos rodea.
Critica: No hay duda que esta educacin se logra a travs de un proceso lento y graduado de construccin conceptual, procedimental y
actitudinal desde el momento mismo en que un nio ingresa al sistema escolar. Es preocupante la ausencia de las cs. Naturales en los
primeros niveles de escolaridad. El argumento ms escuchado es el de privilegiar las reas de Matemtica y Lengua como campo de
saberes instrumentales, pero es tambin tarea de la escuela ensear el discurso de la ciencia (saber leer, escribir y hablar de ciencia)
para una mejor comprensin del mundo.
4. Aprender sobre ciencia para ensear ciencias. Fundamentos epistemolgicos: Se reflexiona para que la prctica docente sea
coherente con una concepcin actualizada de la naturaleza de la ciencia.
1. Relevancia y demandas en la formacin inicial y permanente del profesorados en ciencia.
2. Que es ciencia: las ciencias se muestra como un proceso humano, hecho por humanos para humanos y con humanos.
En muchas aulas no se presentan la ciencia como una forma de hablar acerca del mundo, sino como la forma en que es
realmente el mundo. Superioridad de la ciencia como conocimiento cientfico y desvaloriza el saber cotidiano. Pozo:
autoritarismo epistemolgico. La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y evolucin constante.
3. Modelo actualizado de la ciencia: considera a la ciencia como una resultado de una actividad que moviliza a interpretar el
mundo a travs de representaciones mentales o modelos tericos que intentan explicar los fenmenos y que evolucionan
a travs de una permanente revisin. Otro aspecto importante es una visin actual de la ciencia es analizar el papel de la
observacin en la investigacin. Los
4. El ciencia como construccin de conocimiento colectiva: el cientfico no trabaja en forma aislada o solitaria, sino en
actividades sociolgicamente reguladas con otros cientficos. Esta construccin reside en la caracterstica de la ciencia con su
carcter abierto y comunicable, ya que la investigacin de un equipo de cientficos queda a disposicin del resto de la
comunidad cientfica para su comprobacin y confrontacin. Las teoras cientficas son conjeturadas de carcter hipottico, no
encierran verdad absoluta sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se amplan y en muchos casos se refutan o
coexisten con otros modelos tericos distintos. Perder el mito que hacer ciencia implica utilizar un mtodo nico, de pasos
rigurosamente organizados, que parte de la observacin y que es aplicable en todas las investigaciones cientficas. La
produccin cientfica se da en un contexto histrico, social, poltico y econmico que la impregna y condiciona. Comprender
esto es fundamental porque pone de manifiesto la dimensin humana de la ciencia como actividad social.
5. Caractersticas que hacen a un enfoque actualizado de la naturales de la ciencia: el docente debe considerar que la ciencia
como actividad humana es: tentativa; constructiva; metdica; contextual; no es neutra; provisional; hipottica; falible;
abierta; colectiva; comunicable (caractersticas de la ciencia desde una concepcin actual).
6. Aportes disciplinares a la visin actual de la ciencia: Axiologa; psicologa de la ciencia; lingstica; historia de la ciencia;
sociologa de la ciencia; psicologa cognitiva.
7. La estructura de la ciencia est dada en tres dimensiones que se complementan y retroalimentan:
Dimensin terica: constituye el cuerpo conceptual de la ciencia, organizada por teoras, principios y leyes que estn en permanente
evolucin: datos, hechos, conceptos, teoras, principios y leyes.
Dimensin procesual: dada por los procesos que sustentan las mltiples metodologas que se pone en juego en la produccin del
conocimiento cientfico: formulacin de hiptesis, resolucin de problema, observacin, desarrollo de investigacin, comunicacin.
Dimensin actitudinal: centrada en la actitud cientfica que debera darse en el modo de vinculacin de los cientficos con el saber que
produce: curiosidad, pensamiento divergente, respeto por los datos, flexibilidad, humildad, rigor, paciencia.
8. Dinmica de relacin entre ciencia y sociedad: el desarrollo plantea muchos problemas cuya solucin est ligada al campo de
las ciencias, es por ello un buen nivel de comprensin pblica de la ciencia llevar a la ciudadana a intervenir responsable a
favor del bien comn y de la conservacin del planeta. Esto hace pensar que el proceso de alfabetizacin es contina, ms
all de la educacin obligatoria, como una responsabilidad social de casa persona para alcanzar este objetivo.
5. Ciencia, Tecnologa y Sociedad: unas relaciones complejas: dado que la ciencia no es actividad neutra, sino que suele responder a los
intereses del contexto va generando tambin problemas socio ambientales y ticos relevantes.
Claxton: seala que el trabajo cientfico recibe influencia de tres contextos: Personales: relacionados con las caractersticas del
investigador: creatividad, honestidad; perseverancia; Cientfico: relacionado con la comunidad cientfica; Social: a travs de presiones de
ndole econmica, poltica o religiosa.
Estudios sociolgicos mostraron la influencia del contexto social en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Al mismo tiempo en el
mbito educativo comienza a sealarse la necesidad de incluir en los Curriculum cientficos, contenidos escolares que pongan en
evidencia las estrechas relaciones existente entre ciencia, tecnologa y sociedad.
6. Entre la ciencia y la escuela: construccin del conocimiento escolar en ciencia: uno de los desafos de la escuela, a travs de sus
docentes, es acercar a los alumnos al campo de conocimiento de y sobre la ciencia, no slo porque estos deben aprender, sino
tambin para que vivencien el deseo de conocer, el querer aprender ms all de la utilidad de los saberes, privilegiando la curiosidad
como motor del conocimiento.
La reflexin sobre la actual concepcin de ciencia nos permite consideras la diferencia ente el conocimiento cientfico y el
conocimiento escolar: en la escuela o se hace ciencia sino que se la ensea para que sea aprendida en un contexto de una ciencia
escolar, que tiene como marco referencial al conocimiento cientfico, pero que se constituye como otro tiempo de conocimiento: el
conocimiento escolar.
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La ciencia escolar es el conjunto de conocimiento a ensear y de aprendizaje a construir a travs de una educacin cientfica formal,
sistemtica y organizada desde la escuela, para que los alumnos alcancen niveles deseables de alfabetizacin cientfica.
Pero muchos alumnos culminan su enseanza obligatoria no saben que ciencia, es decir que no lograron aprender lo que se les quiso
ensear en este campo.
Sera bueno como docentes de ciencia, preguntarnos: Cules son nuestras intenciones al ensear ciencia?; Qu valoran nuestros
alumnos adems de aprobar?; Qu lugar le da la institucin a la enseanza de las ciencias naturales? La tarea de ensear tiene una
intencionalidad que hace que la misma no sea neutra ni asptica. Por esta razn, y en el contexto de la funcin social de la escuela, es
parte de la responsabilidad profesional del docente, replantearse crticamente las intenciones educativas que subyacen en el sistema
de ideas que le propone a sus alumnos. La concepcin sobre la naturaleza de la ciencia que posee el docente influye sobre su modo
de ensearla y sobre sus creencias acerca de cmo se aprende ciencia. Los alumnos desarrollan estereotipos de no solo de la
influencia del contexto social sino tambin desde le Curriculum oculto.
Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencia habra que acercarlos a ellas desde que inician la educacin formal, de
manera gradual y amena, estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus fenmenos, enriqueciendo sus saberes
cotidianos, permitindoles construir nuevas ideas a partir de las propias y ampliando as su conocimiento del mundo que los rodea.
Para ello es condicin bsica que quien les ensee tenga fundamentos epistemolgicos claros sobre la ciencia y el conocimiento
cientfico, la construccin del conocimiento escolar y el papel del conocimiento cotidiano en aprendizaje del alumnos. Este
conocimiento profesional facilitar una mediacin docente acorde al proceso de transposicin didctica entre el conocimiento cientfico
y el saber a ensear. (Figura N 1)
El proceso de trasposicin didctica: (figura N 2) consiste en la trasformacin o adecuacin de los saberes cientficos de tipo erudito
(conocimiento cientfico) para ser enseados en el contexto escolar segn el nivel de educacin cientfica del alumnado (conocimiento
escolar). En este proceso de mediacin intervienen especialistas en las disciplinas y en su didctica, quipos que plantean diseos
curriculares seleccionando contenidos a ensear para cada nivel, autores de texto para los docentes y para los alumno, curos de
capacitacin docente, etc. Los esquemas de conocimiento del alumno son constructo que tiene como fuente el conocimiento cotidiano
y el conocimiento escolar. Cada uno de estos conocimientos modifica y enriquece al otro pero no lo suplanta.
Conocimiento cotidiano: es aquel se construye a lo largo de vida y que es til para desarrollar las actividades diarias en el contexto socio-
cultural de cada persona. Este tipo de conocimiento se valida por su eficacia, demanda escasos esfuerzos cognitivos y se modifica
permanentemente, segn las necesidades individuales pueden ser satisfechas desde la propia experiencia.
Mesocosmo o parcela de la realidad ms prxima a la experiencia cotidiana del sujeto, es el nivel de referencia para iniciar el planteo de
situaciones de aprendizaje. Posteriormente se ir avanzando en el macrocosmo y en el microcosmos que sin niveles de organizacin no
directamente accesible a nuestra percepcin.
7. El rea de Ciencia Naturales: un enfoque integrador:
El objetivo de las cs. Naturales estn relacionado con hechos y fenmenos de la naturales. Las disciplinas que la integran responden
a leyes y principios generales que implican no slo conceptos sino tambin estrategias de la metodologa de la investigacin cientfica.
El Curriculum oficial en el marco de la actual reforma acenta: la necesidad de relacionar e integra contenidos, para ello propone un
Ares de Ciencias Naturales, incluso para el tercer ciclo de la E.G.B, en la confluyen contenidos de biologa, fsica, qumica, geologa,
ecologa, astronoma y meteorologa.
rea: hace referencia a un conjunto de disciplinas afines (por su objeto de estudio y por su metodologa) con el propsito de una
integracin curricular de las grandes ramas del conocimiento. Es por lo tanto una construccin didctica ms amplia que la
asignatura. Implica una forma de seleccionar y organizar los contenidos curriculares ms actualizados desde el punto de vista
didctico y epistemolgico, orientada a proporcionar a los alumnos una visin ms amplia y profundad de la realidad a travs de nexos
conceptuales entre las distinta disciplinas.
La integracin disciplinar: no supone el desconocimiento de la especificidad de cada disciplina, por el contrario es tarea de cada
docente revisar criteriosamente las estructura conceptuales propias de cada una de ellas para rescatar aquellos contenidos puentes
que permitan la integracin , superando la fragmentacin y la mera yuxtaposicin sin ningn significa.
En la ciencias natura: disciplinas duras: es fsica y qumica; disciplinas blandas: biologa, ecologa, meteorologa.
Posibles obstculos para incorporacin del enfoque integrador:
A. En nios mayores que poseen una visin analtica y parcializada de la realidad.
B. Los profesores con una marcada formacin disciplinar.
C. El acompaamiento de la instituciones educativa.
D. Los libros de texto que manejan lo alumnos
E. La administracin educativa que no promueve la elaboracin de material curricular coherente con el enfoque integrador de rea.
F. La necesidad de incorporan dentro de la rea a otro docente especialista en otra disciplina
G. Reflexin practica sobre cmo organizar y secuenciar los contenidos para hacer posible su integracin.
H. La viabilidad de una propuesta curricular, no depende tan slo de sus justificas terica, sino tambin de su implementacin prctica
en el aula y por ende de la mediacin de los docentes.
1. Integrando el rea a travs de conceptos estructurantes o metaconceptos: como por ejemplo, unidad diversidad, interaccin,
cambio, etc, son conceptos ms generales que los especficos de cada disciplina y de mayor nivel de abstraccin, comunes a distintas
disciplinas del rea y permite una visin ms amplia de la realidad. Estos sustentan el nexo entre diferentes reas de la educacin
general bsica. Los metaconceptos se basan en el principio de complementariedad de los opuestos. As la diversidad no puede
entenderse sin la unidad, los cambios sin la permaneca, los sistemas sin la interaccin de las partes, etc. No son contenidos a ensear,
sino que se accede a ellos gradualmente a travs de los contenidos conceptuales especficos de las disciplinas.
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2. Integrando el rea estableciendo relaciones entre conceptos especficos de las distintas disciplinas: si los docentes definen con
claridad los contenidos especficos de cada materia, podrn encontrar temticas para realizar una integracin conceptan basada en
relaciones de significado. La red conceptual permiten al docente organizar los conceptos que se desean trabajar con los alumnos.
Basada en nuestras estructuras cognitivas y del conocimiento cientfico en el campo de las Ciencias Naturales. Si bien los contenidos
conceptuales actan como vertebradores de la propuesta de organizacin, no supone de ningn modo dejar de lados los
procedimientos y las actitudes.
3. Integrando el rea abordando problemas significativos para los alumnos: la resolucin de problemas ligados a los intereses de los
alumnos, como son los relacionados con el cuidado de la salud y del ambiente, promueve aprendizaje significativo, ayuda a
contextualizar lo que se ensea en la escuela para que sea percibido por los alumnos como algo real y por tanto funcional. Por
ejemplo: Cmo se cultiva las plantas en un invernadero? Visita a un vivero, a la cs. Sociales, tecnologa, matemticas y lengua. La
integracin se va dando a lo largo de una secuencia de actividades y es importante que cuando diseamos las mismas se tenga en
claro con qu contenidos se vinculan.
En sntesis: La claves no es entender a la rea como un mosaico de disciplinas, sino como un esfuerzo por conectar conocimiento provenientes
de campos disciplinares especializados en orden de proporcionar a los alumnos una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora. Eso si en la
prctica podra haber momentos que sera adecuado trabajar con un enfoque disciplinar y en otros un enfoque integrador.
2 CAPITULO: Ensear a ensear Ciencia Naturales Por. L. Liguori y Mara Irene Noste :
1. El aprendizaje de las ciencias como proceso gradual de conceptualizacin, adquisicin de procedimientos y vivencias concretas de
actitudes: La realidad es que hoy urgidos por aprendizajes instrumentales (matemtica y lengua), generalmente dan poca cabida a los
temas de ciencia o si lo realizan lo hace de forma superficial, asistemtica y poco significativa. Esta idea de ciencia como producto
acabado se proyecta en un aprender a travs de la memorizacin de definiciones y la realizacin de una pocas experiencias que tienen
como objetico comprobar la teora. Sin embargo. La produccin de conocimiento como producto final de toda investigacin
cientfica recorre un largo y arduo camino. En definitiva, producir ciencia es un proceso muy complejo que en las escuelas se presenta
como algo simple, al quedar solo reducido al producto final. Si se quiere proporcionar a los nios una educacin cientfica valida , no
se puede dejar de recrear, de alguna, manera todo ese proceso ( de plantear un problema, enunciar una hiptesis, disear
experimentos, suministrar datos, investigar la influencia del contexto espacial y temporal).Si al alumno se lo enfrenta con la teora
final, desconociendo las circunstancias histricas y los debates cientficos que acompaaron su desarrollo, es muy difcil que alcance a
comprenderla y menos an a problematizarla.
Entonces Qu ciencia ensear?: ya planteamos que a travs de la alfabetizacin cientfica no se pretende formar futuros cientficos,
sino ciudadanos capaces de interpretar los fenmenos naturales y tecnolgicos para desempearse en la sociedad que les toca vivir
y de actuar en forma crtica y responsable frente a los problemas sociales relacionados con la ciencia.
Diversa postura como lograrlo:
1. Poner nfasis en los productos de la ciencia ( cuerpo conceptual)
2. Priorizar los aspectos metodolgicos del proceso de produccin de dicho conocimiento.
3. Dar mayor importancia a las actitudes cientficas y a la dimensin social del conocimiento cientfico.
4. Elaborar un currculo donde aparezca estrechamente vinculadas las tres dimensiones de la ciencia: lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal. (Figura N3 . relacin entre la estructura de la ciencia y los contenidos del rea de ciencias
naturales)
Planteos actuales de lo que se entiende por E-A de ciencia en el aula, algunos aspectos a destacar son:
1. Los objetivos estn orientados a desarrollar capacidades generales a travs de conceptos, procedimiento y actitudes.
2. La seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos escolares teniendo en cuenta trayectorias escolares.
3. El reconocimiento indiscutible del protagonismo del alumno.
4. La valoracin de las interacciones que se producen en el aula para el aprendizaje significativo.
2. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender significativamente:
Han sido considerado tradicionalmente como el principal objetivo de la enseanza de las ciencias, pero desde hace proco se insiste los
contenidos no deben limitarse exclusivamente a aspectos conceptuales. Se precisa de una estrecha y equilibrada relacin entre los tres
tipos de contenidos.
No deben tener dificultades para su comprensin. Se adapta segn la edad del sujeto.
Los procesos de conceptualizacin se parte de los niveles ms simples representados por hechos y los datos.
El aprendizaje de los contenidos debe ser progresivo. Ninguna idea se construye de una vez por todas, sino en forma gradual,
reestructurando esquemas previos y formando nuevas redes de significados.
Los datos deberan ser funcionales, es decir, servir para facilitar otros aprendizajes ms significativos.
Por qu lo alumnos olvidan lo que aprendieron? Los alumnos aprendieron lo se les enseo?: No se reflexiona el problema desde su
origen. Por qu la escuela muchas veces est convencida que los nios aprendieron, cuando en realidad nunca lo hicieron. Por qu
entonces olvidan rpidamente lo que se les ensea en la escuela? Por qu el conocimiento escolar se torna tan frgil?
A veces los chicos repiten los conceptos de los libros de textos, deberamos preguntarnos se realmente ha comprendido lo que esta
diciendo.
Si los alumnos son capaces de transferir el concepto a situaciones que van ms all de su mera definicin, si son capaces de explicar
su dignificado con sus propias palabras, entonces han comprendido. En este caso, los alumnos no habrn recibido pasivamente la
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informacin, sino que la habrn reelaborado tratando de darle sentido y la habrn relacionado con sus conocimientos previos formando
una red de nuevos significados.
Los conceptos van madurando a medida que se relaciona con otros ya conocidos.
Se podra decir que el proceso de conceptualizacin implica enfrentarse a lo desconocido, desarmar las propias ideas y volver
armarlas integrando lo nuevo. Para que los alumnos logren realizar dicho proceso, deben descubrir porqu aqullas ideas ms
sencillas y tiles, con las que se sienten seguro deben ser modificadas.
3. Los contendido procedimentales: el hacer de la ciencia escolar:
Se relaciona con la metodologa cientfica: observar y describir fenmenos, obtener e interpretar datos, disear experiencias con
control de variables, conocer tcnicas de trabajo y de manipulacin de instrumentos, etc.
Aprendizaje de estrategias, tcnicas, habilidades y destrezas que son propias del saber hacer
Coll, lo define como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta, se debera tener en cuenta
que dicha acciones no son innatas, ni surgen espontneamente: hay que ensearlas para que puedan ser aprendidas. No hay maneras de
aprender a hacer que haciendo. Esto implica una secuencia que hay que conocer, entender y saber explicar por qu y para qu se
hace.
Un error comn es enumerar las caractersticas de los slidos, lquidos y los gases, sin tener en cuenta que lo que deberan hacer es
hallar semejanzas y diferencias, para confrontar lo que saben y construir nuevos conocimientos. Algunos alumnos evidentemente no
han aprendido a comparar. Para realizar una comparacin, una posible secuencia es la siguiente: identificar los elementos; analizar las
caractersticas de ellos; seleccionar criterios de comparacin; establecer semejanzas y diferencias; elaborar un cuadro comparativo.
Pautas que admite la enseanza de los distintos contenidos procedimentales:
1. Modelizacin de la secuencia correspondiente por parte del docente: es necesario mostrar cmo se ejecutan casa uno de los
paso de la secuencia procedimental, detenindose si fuera necesario.
2. Realizacin de las correspondientes acciones involucradas en dichas secuencias: coherentes con el de saber hacer de estos
contenidos.
3. Ejercitacin: la repeticin de dichas acciones para que el alumno llegue a dominarlas y automatizarlas.
4. Reflexin sobre la propia actividad: para que el saber hacer no se transforme en un hacer carente de significado.
5. Aplicacin en contextos diferentes: para que la habilidad pueda ser transferida
Los contenidos procedimentales slo tendrn sentido para los alumnos en funcin del aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales.
Pozo, considera que en el contenido procedimental existen tambin distintos niveles de competencias:
1. Nivel: El alumno no sabe lo que tiene que hacer: no conoce la secuencia de acciones a realizar.
2. Nivel: El alumno no sabe hacerlo: aunque si conoce las acciones que hay que realizar, no puede ejecutarla.
3. Nivel: El alumno no sabe cundo hacerlo: aunque domina la tcnica.
Niveles de complejidad de los contenidos procedimentales: estn determinas por aspectos (Figura N4) corresponde al docente el
tipo de ayuda que necesita los alumnos y el momento adecuado para brindarla. Esta ayuda se mantendr, modificar o retirar segn
los progresos realizados por cada uno para que vayan asumiendo paulatinamente el control de la tarea, hasta lograr desempearse con
autonoma.
Serie de procedimientos relacionados a la ciencia escolar: observacin, medicin, registro de datos; identificacin; comparacin;
clasificacin; prediccin; inferencia; formulacin de preguntas; formulacin de anticipaciones e hiptesis; control de variables; control
de investigacin; modelizacin; comunicacin.
4. Las actitudes : la dimensin afectiva de la ciencia escolar se:
Se enfoca en el desarrollo afectivo de los sujetos, persiguiendo su desarrollo armnico como personas.
Actitudinal: respuesta o estado de predisposicin ante ciertos objetos o situaciones; en nuestro caso, relacionado con las ciencias.
Las actitudes no son innatas ( no se nace) sino que se producen en el momento.
Niveles de progresin de la actitudes: ( ejemplo la curiosidad)
1. Nivel: El alumno no se interesa por nada, no manifiesta curiosidad.
2. Nivel: Observa superficialmente, pasa de una cosa a otra y finalmente se aburre.
3. Nivel: Manifiesta asombro ante algunas cosas, comienza a ordenar sus observaciones y a plantear preguntas.
4. Nivel: Manifiesta dudas ante determinadas situaciones y realiza preguntas precisas que pueden dar origen a una nueva
investigacin.
Existen contenidos actitudinales que poseen un marcado carcter transversal: responsabilidad, cooperacin, respeto por los
compaeros.
Contenidos actitudinales ms especficos: curiosidad, respeto por las pruebas, bsqueda constante, trabajo en equipo, pensamiento
divergente, cuidado del medio ambiente y la salud.
Actitudes que se pueden aprender en ciencia escolar:
1. Rigor/honestidad ante: los datos precisos, los resultados experimentados, la utilizacin de los instrumentos de medicin.
2. Respeto: ante las ideas previos de los dems, al compartir tareas en equipo.
3. Pensamiento divergente en base a: curiosidad; creatividad en la resolucin; apertura ala nuevas ideas; inters por diversas
fuentes.
4. Valoracin de conocimiento acerca de: el propio cuerpo, la salud, el ambiente, los seres vivos, los recursos naturales.
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5. Actitud crtica frente a: la intervencin humana, la utilizacin de los recursos, la alimentacin y el consumo de productos; la
sexualidad y prevencin de enfermedades; los mtodos anticonceptivos; el consumo de drogas y otras adiciones; y la limitacin
de la ciencia.
Momentos de la enseanza de contenidos actitudinales:
1. Cognoscitiva: hace referencia a la informacin o conocimiento que adquiere el sujeto frente a una conducta determinada.
2. Afectiva: implica sentimientos de aceptacin o rechazo hacia dicha conducta.
3. Intencional: toma de decisiones respecto a la puesta en prctica de la conducta en cuestin.
4. Comportamental: se trata de traducir la intencin en una conducta observable.
En toda actitud subyace un valor que le da sentido.
5. Organizacin de currculo del rea: seleccin y secuenciacin de contenidos:
Tradicionalmente se suele organizar el Curriculum tomando como eje vertebrador a los contenidos conceptuales, tendientes a
responder al carcter de nuestras estructuras cognitivas y a las caractersticas de las disciplinas. Hoy se ha flexibilizado. Esto no
significa desvalorizar el contenido conceptual, sino tener en cuenta que el aprendizaje integre los tres tipos de ellos como un proceso
gradual de conceptualizacin, adquisicin de procedimientos y vivencia concretas de actitudes.
Es necesaria una rigurosa seleccin de contenidos que incluya no solamente los bsicos sino los avances ms recientes de las ciencias,
su papel en la calidad de vida y las relaciones CTS. Esto implica atender a contenidos transversales como los relacionados a educacin
ambiental y a educacin para la salud.
Los diseos curriculares oficiales constituyen una propuesta que no posee carcter prescriptivo sino referencial. Por ello las
instituciones escolares a travs sus PEI; y los docentes PCA, seran los responsables de seleccionar y organizar los contenidos oficiales
propuestos, aptando por los que consideren ms adecuados a cada grupo clase segn el contexto donde se inserta la escuela.
Los contenidos: deberan estar secuenciados de acuerdo a las implicaciones de la psicologa del aprendizaje y siguiendo un hilo
conductor que le d sentido a la secuencia. Adems es importante tener en cuenta la lgica de la asignatura, que requiere que
determinados conceptos se comprender antes que otros.
Claxton, advierte sobre ciertos elementos que influyen en la seleccin de contenidos: de algunos docentes y que surgen de la
influencia de libros de textos que sustentan:
1. Fragmentacin: cada leccin es un seceso aislado.
2. Inutilidad: ausencia de relaciones con experiencia o pregunta que tenga sentido para el alumnado.
3. Falsificacin: se selecciona las experiencias en funcin de que salgan bien y de que permitan ver a los alumnos lo que han de
ver.
4. Dificultad: se pide a los alumnos que aprendan definiciones que no pueden ni vincular al mundo real.
Sugerencia para la seleccin y secuenciacin de contenidos en la educacin cientfica:
La relevancia cultural de los contenidos seleccionados,
La consideracin de un nmero limitado de conceptos.
La jerarquizacin delos conceptos.
Relacin entre el conocimiento escolar y cotidiano.
La consideracin delos interese de los alumnos y su realidad prxima.
El desarrollo simultaneo de procedimientos y actitudes.
Eleccin de un eje temtico que primita un entrama de conceptos coherente.
La posibilidad de plantar actividades concretas.
6. Cules seran los contendido conceptuales del rea de ciencias naturales apropiados para una enseanza general bsica?:
El qu ensear desde lo conceptual nos brinda elementos para organizar unidades didcticas con coherencia a los diseos
curriculares del nivel, ciclo y ao correspondiente.
En este punto es fundamental que cada docente decida el alcance o nivel de complejidad con que desarrollarla dichos contenidos
con su grupo clase para que el aprendizaje resulte lo ms significativo posible. Esta tarea entra en el campo de la toma de
decisiones de cada profesin y muestra la intencionalidad como elemento fundamental de la enseanza.
Lneas tericas para la enseanza de la ciencias naturales:
1. La estructura de la materia.
2. Las transformaciones de la materia y de la energa.
3. Las caractersticas comunes a los seres vivos, su origen y evolucin.
4. Las relaciones de los seres vivos con el ambiente.
5. Origen y evolucin del universo y de la tierra como plantea.
Lista de posibles contenidos conceptuales ustibles de ser enseados en la E.G.B. desde el rea de Ciencias Naturales, se toma en
cuenta los niveles de organizacin de la naturaleza:
1. Nivel qumico: tomo, molcula.
2. Nivel biolgico: clula, tejido, rganos, sistemas de rganos y organismos.
3. Nivel ecolgicos: individuales, poblaciones, comunidades, ecosistema, bioma y biosfera.
4. Nivel geolgico: geosfera, la tierra como sistema.
5. Nivel astronmicos: ecosfera, sistema solar, galaxias y cosmos.
Contenidos transversales: educacin: ambiental, para la salud, para el consumidor, para la paz y la convivencia; y sexual (las
temticas transversales son ejes que atraviesan el Curriculum, se nutre de diferentes disciplinas, permiten el anlisis de
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problema socio ambiental y tiene un marcada componente actitudinal. Son muy importantes de tener en cuenta ya que
promueve una mejor insercin del alumno en la realidad que lo rodea.
7. Las hiptesis de progresin: es la propuesta del docente para orientar la construccin de los contenidos en el aula.
Las existencia de diferentes niveles de comprensin de los alumnos sobre un concepto debera ser utilizado por el docente para
orientar sus propuesta ulica.
El lento proceso de conceptualizacin que va desarrollando un alumno a travs del aprendizaje de ciencia est relacionada con la
forma que el docente elige para presentar los conceptos desde redefiniciones, de es adecuada o no, acorde al nivel de
comprensin en dicho proceso.
El aprendizaje de concepto no se dan como una todo o nada sino como sucesivos momentos por los que pasa el sujeto en la
construccin de un determinado concepto y que se corresponde a diversos grados de abstraccin. Cada nivel de formulacin para
un contenido presenta estados graduados o constructos intermedios en el cual el error debera ser considerado como parte de
un proceso de complejidad creciente y recursivo que se retroalimenta permanentemente.
Estas propuestas no deben entenderse como un itinerario ineludible que cada alumno debe transitar, sino como un marco
orientador abierto y flexible que admite diversos recorridos en la transicin hacia formas ms complejas del conocimiento escolar.
De ninguna manera constituye lo que hay que saber, sino una gua que oriente el aprender. Es importante formular en un
lenguaje acorde a sus representaciones de la realidad.
Estos niveles no deben interpretarse como una correspondencia directa de los ciclos, sino como una visin progresiva del saber.
Captulo 2: Por Laura Fumagalli (1998): El desafo de ensear ciencias naturales
1. Cmo puedo lograr una enseanza integrada de la biologa, la fsica y la qumica:
Critica: El diseo est organizacin del Currculum por materias que conduce a un aprendizaje atomizado y fragmentado, esta dificultad
se presenta en los alumnos para poder establecer relaciones significativas entre contenidos de distintas materias. Crticos sostienen que la
organizacin curricular por materias no favorece la integracin de contenidos.
Dificultades para implementar los diseos curriculares en accin: les ocurre a los docentes que: no tenemos muy en claro que significa
hacer un abordaje interdisciplinario; no encontramos forma de articular el aprendizaje bsico de las disciplinas; en algunos casos forzamos
integraciones poco significativas; nos resulta difcil encontrar problemas significativos que puedan ser abordados desde distintas disciplinas.
Lo que se propone: es desarrollar algunos conceptos y propuestas de trabajo para enfrentar las dificultades sealadas y nos permitan
lograr una mayor integracin y articulacin de los contenidos. Propuesta que favorezcan una integracin conceptual entre las distintas
disciplinas.
2. Integrar conocimiento es hacer interdisciplina?: La reflexin est dirigida a como se produce un conocimiento interdisciplinario en el
campo cientfico.
Condiciones que deben satisfacer los abordajes interdisciplinarios en el campo de la investigacin cientfica:
A. El objeto de estudio es un sistema complejo: la complejidad del sistema no est determinada slo por la heterogeneidad de los
elementos que lo componen. Los rasgos que determina su complejidad son la interdefinifilidad y mutua dependencia de las
funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total. Estas caractersticas es la que impide el estudio de un sistema
complejo mediante la adiccin de estudios sectoriales.
B. Existencia previa de disciplinas: para llevar a cabo una investigacin interdisciplinaria es necesario que existan las disciplinas que
participaran del mismo, cada una de ellas con un grado de consolidacin tal que permita identificar su organizacin terico-
metodolgico. Se requiere de un equipo de trabajo constituido por especialistas de diversos orgenes.
C. Delimitacin de problemas interdisciplinarios: es el punto de partida para reconocer que hay un problema complejo que no
puede ser estudiado por una sola disciplina sino que requiere un trabajo que suma enfoques parciales de distintos especialistas.
D. Formacin de un equipo de trabajo: se hace necesario la formacin de un equipo de trabajo.
Cmo pretendemos un abordaje interdisciplinario en el aula cuando los alumnos no poseen un conocimiento solidos de las disciplinas?
Cmo halar problemas que rebasen las fronteras disciplinarias cuando todava los alumnos no han resuelto problemas centrales en el
interior de cada disciplina?
Cuando los educadores hablamos de interdisciplina, en realidad nos referimos a la posibilidad de integrar en la situacin de enseanza y
aprendizaje campos conceptuales de distintas disciplinas. Se trata de una integracin didctica y los enseantes o se docentes
valoramos esta integracin, porque entendemos que ella contribuye a que los alumnos se apropien de un modo ms amplio y profundo de
los objetos de conocimiento. Por ello no hay que confundir la caracterizacin de la interdisciplinariedad desde el punto de vista
epistemolgico y general, de la interdisciplinariedad concebida como va, mtodo u organizacin de la enseanza.
Cuando en la enseanza se habla de enfoque interdisciplinario se alude a la integracin de las miradas disciplinares sobre algunos temas de
estudios, sobre aquellos donde es pertinente establecer relaciones sustantivas entre conceptos proveniente de distintos marcos tericos
disciplinares.
Enfoque integrador: se refiere a un estrategia de enseanza en la que el trabajo que lleva a cabo los alumnos en relacin con un tema,
objeto, una actividad o un problema de la vida real, supone posibilidades relacionadas con ms de una disciplina o asignatura escolar.
Por qu es necesario el conocimiento disciplinario? Dos rezones fundamentales:
1) Porque las disciplinas acadmicas no son cuerpos desarticulados de conocimiento, sino que representan sistemas conceptuales y
metodolgicos de investigacin que orientan la produccin de conocimiento.
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2) Porque los alumnos que concurren a la escuela media no son especialistas que pueden abocarse a estudios multidisciplinares
desde un conocimiento slido de las disciplinas. Es necesario por tanto darles los conocimientos que aparecen organizados en los
cuerpos disciplinares y encontrar instancias de articulacin didctica de los mimos.
3. Algunas alternativas para lograr una enseanza integrada de la biologa, la fsica y la qumica: Esta propuesta obedece a una necesidad
pedaggica pues al integrar las miradas particulares de cada disciplina estableciendo nexos conceptuales entre las mismas se favorece la
construccin de conceptos ms amplios y profundo.
Pero cmo favorecer esta integracin conceptual sin perder el conocimiento especfico? Primero el docente debe tener en claro el
contenido que deben aprender los alumnos en sus materia y luego la elaboracin de una red conceptual donde se plante ala integracin de
otras disciplinas.
En las redes conceptuales el docente: establecer interacciones entre los conceptos de forma sustantiva. Estas redes de contenidos
conceptuales nos permiten a los profesores organizar de modo significativo (lgico) los conceptos que deseamos trabajar con nuestros
alumnos, un recurso til para la planificacin de la enseanza. Las redes conceptuales (diferente al mapa conceptual) no presentan una
estructura jerrquica de conceptos, sino que de manera esquemtica conceptos centrales y las relaciones de significado que se establecen
entre ellos ( que son concepto de diferentes disciplinas). Son diagramas de flujo que grafican los contenidos conceptuales que esperamos
que los alumnos aprendan, por este motivo son algo as como una radiografa del esquema de conocimiento del que debe apropiarse casa
uno de nuestros alumnos. Estas redes no prescriben no determinan una secuencia de enseanza sino que dan cuenta de los posibles
recorridos que podemos establecer para lograr amplitud y profundidad en los conocimientos.
Las redes conceptuales: elaboradas por ao y sobre cada concepto trabajado, puede ser una herramienta til para que los docentes discutan
la gradualidad de la enseanza sobre la base de datos concretos. Por ese motivo en la tarea de planificacin los docentes pueden:
A. Organizar en una red los conceptos de sus disciplina que trabajar durante ese aos: al inicio del ao y tomando como base el
diseo curricular, se pretende construir una estructura conceptual significativa tendiente a la integracin desde el punto de vista
disciplinar.
B. Organizar en una red el conjunto de conceptos que deben trabajarse relacionados con un concepto centrales durante un perodo
mayor que un ao electivo: establece la gradualidad de la enseanza, el hecho que un concepto aparezca en la red no significa que
todo ellos deben ser trabajados. Esta red puede ser un marco general para establecer la gradualidad con sus colegas de las
instituciones por aos o niveles.
C. Seleccionar de la red anual un concepto y elaborar una red que represente la amplitud que le dar al mismo en ese ao:
responde a la amplitud y profundidad que se le otorgara a red conceptual.
D. Realizar una red integrad de conceptos biolgicos, fsicos y qumicos que se tratarn durante un ao escolar: tarea realizada con
los colegas pare que juntos intenten seleccionar conceptos que les permitan lograr un conocimiento integrado.
E. Organizar una red para planificar un taller integrador: es muy importante acordar cules son los conceptos que se trabajarn en
el taller porque la modalidad de los mismos nos hace correr el riego de pensar en actividades vacas de contenido. Esto ocurre
cuando la temtica del taller es propuesta por los alumnos. En ese caso conviene reflexionar entre los profesores acerca de los
conceptos de las disciplinas que podrn trabajarse a partir de la temtica planteada por los alumnos y entonces orientar la
propuesta de actividades hacia el aprendizaje de dicho concepto.
4. La utilidad didctica de las redes de contenidos conceptuales: pensemos que tambin es posible promover la elaboracin de estas redes
por parte de los alumnos. Si al inicial una temtica les proponemos a nuestros alumnos que expliquen en redes todo lo que saben sobre el
tema, ellos les requerir un primer de organizacin conceptual y ser un modo de averiguar cules son sus conocimientos previos.
Si al alumno nuca han hecho redes: es conveniente que al principio stas sean elaboradas por el grupo total bajo la coordinacin de
docente.
Las redes pueden ser punto de partida para luego perfeccionarlas, modificarlas, compartirlas , complejizarlas o enriquecerlas de acuerdo a
las nuevas significaciones construidas. Los alumnos podrn ver cmo se va modificando su conocimiento , y en este sentido tendrn
elementos para evaluar sus proceso de aprendizaje conceptual.
5. El taller integral: una alternativa para la enseanza integral de la biologa, la fsica y la qumica: los docentes sabemos que la construccin
de conceptos ni es una tarea sencilla y que el hecho de haberlos tratado no significa en todos los casos que hayan sido aprendido por
nuestros alumnos, por ello es necesario llevar los conceptos a su campo de aplicacin (los talleres integrales).
El taller integral es un lugar ptimo para ampliar los conceptos abriendo un abanico de problemticas o situaciones en la que stos
intervienen. Y la aplicacin de conceptos a nuevas situaciones o a la resolucin de nuevos problemas, ser fuente de nuevos
aprendizajes. El taller puede ser fuente de problemticas para tratar al interior de las disciplinas y profundizar en las mismas.
Cmo planificar los talleres integrales?: en principio deben guardar relacin con la planificacin efectuada para el ao escolar. De la red
conceptual elaborada para el ao es posible seleccionar conceptos que puedan trabajarse en el taller.
Presentacin del taller: con ttulo motivador y integrador de la temtica.
Sntesis de la propuesta del taller: porque si el taller es optativo, la informacin de la sntesis ayudar a los alumnos a elegir, no
slo por el nombre del taller, sino por el contenido seleccionado y el tipo de trabajo a realizarse.
Propuesta de trabajo: No debe estar alejada a su contexto y vivencias personales. Lectura de texto y actividad reflexiva que nos
permitir saber el nivel de informacin que poseen los alumnos sobre los problemas ambientales de la cuidad en la que viven. No sera
adecuado trabajar con contenidos propuestos por los alumnos por que seguramente ya lo saben. Una vez establecido la actividad se debe
realizar lneas o focos de anlisis para ello es conveniente dividir al grupo clase en pequeos grupos para que trabaje en el anlisis de casa
foco. Relevamiento de fuentes de informacin.
Socializacin: Buscar un espacio para la comunicacin de la informacin analizada y adquirida por el grupo, es posible organizar
paneles, exposiciones de trabajo, elaboracin de informes y presentacin de los mimos al conjunto de la clase.
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6. La integracin de la matemtica y las ciencias naturales:
El conocimiento matemtico: se ha constituido en una condicin de posibilidad necesaria para el desarrollo del conocimiento cientfico
tanto como la representacin de los fenmenos que se estudia como los datos que hay que tabularlos para resumir la informacin. El
conocimiento matemtico se constituye en un recurso intelectual necesario para resolver las situaciones de aprendizaje escolar de las
ciencias. Son seleccionados desde el requerimiento. Por ejemplo: en un registro de datos; graficar, tabular, medicin, utilizacin de
expresiones matemticas, etc.
La medicin: nunca es precisa depende del medio, sujeto, instrumentos y espacios, por lo tanto resulta relevante encontrar
procedimientos que permitan calcular el error de medicin. Estos procedimientos comprenden conocimientos matemticos.


Captulo 3: Por Laura Fumagalli (1998): El desafo de ensear ciencias naturales:
Cmo puedo favorecer una apropiacin activa del conocimiento cientfico por parte de mis alumnos?:
Uno de los mayores del docente es que los alumnos participen activamente en la tarea escolar. No obstante cada alumno indiferente pone
a los docentes frente al desafo de encontrar algn modo de incentivarlo para que aprenda. Una alternativa de los docentes es basar la
seleccin de contendi en el inters de los alumnos, pues piensan que de ese modo se garantiza la motivacin y ligada a ella, una
participacin activa en el aprendizaje.
Qu debe hacer la escuela? Ensear aquello que le interese al alumno u ocuparse de lograr que el aluno se interese en aquello que resulta
interesante (relevante) que aprender?: Resulta ingenuo pensar que el inters del alumno puede orientar el recorrido de la materia. Los
docentes debemos que hay un cuerpo conceptual metodolgico y actitudinal propio de las disciplinas que enseamos; y que es nuestra
tarea ineludible lograr que los alumnos accedan a este cuerpo de contenidos.
Se propone ampliar el espacio de inters de nuestros alumnos, aportando conocimiento de un modo tal que resulten generadores de
nuevos inters Pero cmo hacerlo? Debemos pregntanos que significa para nosotros una participacin activa, en que sentido hablamos de
un alumno activo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Toda actividad es una accin desde el punto de vista cognoscitivo?:
Cuando hablamos de participacin activa: estamos pensando en un alumno comprometido cognitivamente en el proceso de aprendizaje, y
cuando decimos cognitivamente, estamos focalizando la mirada en la construccin de conocimiento: no solo el conceptual, sino tambin el
metodolgico y actitudinal.
El proceso de transmisin y apropiacin de conocimiento es la que a nuestro modo de ver articular las relaciones interpersonales entre
profesores y alumnos y los alumnos entre s, en los grupos de aprendizaje escolar.
Debemos preguntarnos si toda actividad que realiza el alumno es una accin dese el punto de vista cognitiva: los trabajos prcticos que
suelen realizarse en nuestra rea puede crear la ficcin de actividad por parte del alumno. Nadie puede negar que los alumnos hacen algo,
pero este hacer no significa en todo los casos una accin cognitiva. En este sentido lo alumnos pueden parecer muy activos, pero si no hay
construccin de significados no hay accin cognoscitiva.
Anlisis del caso: frente a la consigna dada por el profesor los alumnos hacen lo que hay que hacer, pero el conocimiento a construir les es
totalmente ajeno. El profesor induce las repuestas, se esfuerza por lograr que sus alumnos observen lo que hay que observar y logra la
respuesta esperada. La actividad fsica que involucra el manipuleo de objetos no garantiza ni implica necesariamente la construccin de
significados por parte de los alumnos. Este manipuleo vaco de significado es lo que llamamos activismo.
A continuacin se propone comenzar a definir las caractersticas que debe reunir una situacin de aprendizaje activa desde el punto de vista
cognoscitivo.
Hacia una apropiacin activa del conocimiento cientfico:
Aprender ciencia no es slo apropiarse de un cuerpo de conceptos, sino de contenidos comprender el marco conceptual, en el metodolgico y
el actitudinal ya que la apropiacin activa supone siempre la construccin de nuevos significados. Y esta construccin implica cambios que
se expresan en los tres planos.
El hecho de hablar de cambio supone pasar de un estado a otro, hay algo que se trasforma. Sostenemos que nuestros alumnos no llegan en
blanco a la situacin de enseanza y aprendizaje escolar. En el plano conceptual (poseen una visin del mundo, producto de sus
experiencias previas: tanto escolares como extraescolares); del mismo modo que emplean procedimientos para la produccin de
conocimiento y han adquirido una actitud frente al conocimiento.
Si los docentes pretendemos la construccin de nuevos significados, es necesario que nuestros alumnos cambien en los tres planos.
La apropiacin activa de contenidos conceptuales : el cambio conceptual:
Los alumnos llegas a la situacin de aprendizaje escolar portados de un conjunto de conocimiento previo. Resultado de experiencias
educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizaje espontaneo.
Diferentes trminos a luden a la misma ideas: ideas intuitivas, esquemas de conocimientos, concepcin alternativa, visin prototpicas.
Carteristas de las ideas previas: segn Driver sostiene que ellas:
1) Son personales: los chicos pueden tener la misma idea o hacer idnticas interpretaciones de hechos semejantes.
2) Pueden parecer incoherentes: los chicos sostienen diferentes concepciones sobre un mismo fenmeno, las ideas son muy generales.
3) San estables: son persistentes la ideas, ya que despus de enseada un temtica los alumnos pueden no modificarla sus ideas.
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Como incide estas ideas previas en el proceso de aprendizaje: lo que se aprende no depende slo del tipo de actividad de aprendizaje que se
presenta sino tambin de los esquemas de conocimiento previos del sujeto desde los cuales significar tal actividad, por ello una
experiencia puede existir diferentes interpretaciones por parte de los alumnos asociadas a sus posibilidades de significar.
Qu sucede cuando el objeto de conocimiento es totalmente nuevo?: los alumnos no poseen ningn conocimiento previo, en este caso el
docente presentara los conocimientos previos requeridos para profundizar el contenido. Se busca plantar una situacin anloga u otra ya
conocida para desarrollar el contenido, para que se confronten a partir del error y construyan un nuevo conocimiento.
Qu nos permite promover el cambio conceptual en nuestros alumnos?: Gran parte de los docentes somos la traba para promover el
cambio conceptual, ya que hemos sido alumnos formados en un modelo de enseanza centrado en la actividad del profesor. Por ese motivo
predomina hay las clases expositivas basadas en la lgica del pensamiento del profesor. No tenemos referencia que nos permi tan pensar
una prctica pedaggica que tome el pensamiento del alumno y trabajo sobre l para modificarlo. Y an ms, en el caso de detectar el
particular modo de pensar de nuestros alumnos, cuando intervenimos, generalmente es para sealar sus deficiencias y sus errores. Les
transmitimos entonces los conceptos correctos, en la mayora de los casos con total conciencia de que esto no basta para lograr el cambio
conceptual que buscamos.
Por lo tanto la construccin de una teora supone un trabajo dirigido y colectivo: el cambio conceptual es un proceso complejo y no es
posible encontrar una estrategia simple de intervencin didctica.
Estrategias que propone el autor que dan cuenta de un estilo de intervencin para garantizar dicho cambio:
1) De dnde partimos?: primero seleccionado y organizando los contenidos conceptuales que queremos que nuestros alumnos
aprendan. Las redes conceptuales son un recurso til para llevar a cabo esta tarea.
2) Comenzaremos a pensar posible actividades: que nos permitan trabajar los contendidos seleccionados, por ejemplo: trabajos
experimentales, lectura de material bibliogrfico, salida de campo, construccin y anlisis de modelos, anlisis de experimentos
histricos, observacin visual o audiovisual. Hay dos criterios de seleccin de las actividades ():
La potencialidad informativa: en trminos de transmisin de contenidos conceptual que las actividades permitan trabajar.
Esta apunta a ampliar y profundizar el conocimiento de los alumnos. Consiste en encontrar (construir) mejores modos de
explicar (conceptualizar) distintos fenmenos. La actividad tiene potencialidad informativa cuando aportan elementos
conceptuales para que los alumnos construyan una Teora mejor.
La potencialidad problematizadora: en el sentido de la capacidad que la actividad deben tener para crear contradicciones
respecto de los conocimientos previos. Para que el alumno pueda comprender esa superioridad de la nueva teora es
preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que supongan un reto a sus ideas. El alumno ha de darse cuenta de que su
teora previa es errnea en cierta situacin, en la no predice correctamente lo que va a suceder.
Estos criterios de seleccin de actividades provienen de concepciones constructivistas, sostenemos que el modo ms apropiado
de incentivar a los alumno o de promover su motivacin por la tarea, sta estrechamente asociada a la potencialidad informativa
y problematizadora de las actividades de aprendizaje que se les proponga.
Las representacin de los alumno no deben ser tomadas en cuenta slo como diagnstico para preparar la situacin de
aprendizaje . Estas representaciones deben ser enfrentadas a otras representaciones, a otros fenmenos, a experiencias
sensibles. El profesor debe ser uno de los elementos de la confrontacin permitiendo y aportando informacin contradictoria, o
proponiendo situaciones para comprobar todas las representaciones. Con su aportacin debe favorecer la mutacin, es decir,
provocar una ruptura referente a las representaciones inmediatas y favorecer una reorganizacin de los campos de conocimiento.
Al no conocer las concepciones de los alumnos, los docentes corren el riego de plantear una secuencia de trabajo inadecuada.
Si realiza esta exploracin al inicial el tratamiento del tema, puede hacerlo utilizando diferentes recursos: dibujos, cuestionarios,
dilogos, diseo de modelos.
Captulo 2: Por MIRTA KAUDERER: Qu y cmo ensear qumica en la escuela primaria? Desarrollaremos una propuesta de enseanza de la
Qumica que incluye el trabajo en el aula con esta disciplina desde edades tempranas. Tambin incorporaremos la discusin acerca de las
implicancias en el tratamiento de la progresin de contenidos grado por grado de la educacin primaria. Daremos cuenta, no solo de un desarrollo
secuenciado de los conceptos sino tambin de una posible secuenciacin de los procedimientos propios de las Ciencias Naturales. Estos
procedimientos, que junto con las actitudes denominaremos los modos de conocer en las ciencias naturales, se consideran hoy parte de la
diversidad de los contenidos que se ensean en el rea. Fumagalli (1993) menciona la importancia de ensear los conceptos ligados a los
procedimientos y actitudes: Cuando decimos conocimiento cientfico aludimos entonces a las tres dimensiones descritas: ciencia como cuerpo
conceptual, metodolgico y actitudinal
Haciendo un poco de historia:
Hasta hace poco, la enseanza de la Qumica solo se valoraba en los programas de educacin secundaria y no en la primaria. En esta ltima, los
contenidos de qumica se circunscribieron a temas como el ciclo del agua, los alimentos, la educacin ambiental y la educacin para la salud.
Las propuestas experimentales se centraban en reproducir experimentos aislados o en constituirse en actividades ldicas /realizacin de velas,
jabones, etc.)A fines de la dcada del 70 surgieron nuevas corrientes didcticas que se inclinaron hacia otros modelos de enseanza de las Ciencias
que responden a la pobreza de los aprendizajes y la falta de inters cunado estos temas se abordaban de un modo enciclopedista y memorstico.
En este periodo nace la enseanza activa en esta rea, la llamada enseanza por descubrimiento, que pretendi superar el modelo de enseanza
tradicional y transmisiva, otorgando relevancia a los procedimientos y a la experimentacin. Esta tendencia se reflejo en un prolfico desarrollo de
propuestas de actividades, concediendo un rol autnomo en la tarea a los alumnos. En lo comienzos de la dcada del 80, el mtodo cientfico se
convirti en las aulas en la llave de entrada a la realizacin de experimentos con buen arraigo en maestros y profesores. En dos dcadas, los libros
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de primario y secundario, acompaaron con sus propuestas esta perspectiva y los docentes elaboraron en sus planificaciones un conjunto de
actividades.
Se reconoce que esta propuesta influyo con una mirada simplificada y hasta distorsionada de la naturaleza de la produccin cientfica, poniendo en
la escena de las prcticas de enseanza un verdadero como si de la tarea cientfica.
Durante ese periodo, se desarroll una variedad de propuestas de guias de experiencias pautadas, con actividades que consistan en preguntas
cerradas o ejercicios de completamiento, para que los alumnos rellenaran en clase con los resultados obtenidos en cada experiencia.
Con el correr del tiempo, el devenir de la prctica llevo a muchos maestros a abandonar la realizacin de estas prcticas, ya que se
trataban de propuestas simplificadas para el nivel, sin considerar variables, por lo cual se obtenan resultados distintos de los esperados. Estos
fracasos provocaron desilusin en los alumnos y en los docentes con el consecuente abandono de estas prcticas.
A principios de los 90 comienza el desarrollo de producciones en las que se imbrican las discusiones didcticas con aquellas provenientes
de la Sociologia de la Educacion. En este sentido lo marcos generales de los diseos curriculares jurisdiccionales toman fuertemente esta
perspectiva, sustentada en la importancia de formar ciudadanos responsables y crticos.
Los nuevos enfoques contemplan la importancia de aproximar a nuestros alumnos a la cultura cientfica que les permita adquirir conocimientos con
el fin de comprender e intervenir en los problemas de actualidad.
En este sentido, el abordaje en el nivel primario se centra en la perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenmenos naturales, marcando nuevos
desafos para los docentes.
En la enseanza de la Qumica, este enfoque se fundamenta en el propsito de brindar oportunidades para que en el primero y el segundo ciclo
de la escuela primaria, los alumnos enriquezcan sus posibilidades para describir la diversidad de los materiales, sus propiedades observables y sus
transformaciones.
Propone que el estudio de la diversidad de familias de los materiales se desarrolle en contexto, que las secuencias de trabajo en el aula contemplen
el entorno cotidiano de los alumnos y luego avanzar en la indagacin de experiencias vinculadas con problemas vigentes.
Actualmente, existe variedad de propuestas que atienden esta perspectiva, la dimensin social comienza a estar presente, lo que se denomina
Quimica en contexto. Donde se pretende que los alumnos se aproximen al estudio de los fenmenos qumicos explorando las propiedades de los
materiales que manipulan a diario, sus efectos y transformaciones.
El reconocimento de las propiedades observables de la diversidad de los materiales naturales y de los que se fabrican, sustenta un planteo para la
enseanza de la qumica en la escuela primaria centrado en la dimensin cualitativa de los fenmenos qumicos, apartndose en este nivel del
tratamiento de abstracciones vinculadas con los modelos explicativos e interpretativos que los tericos en la materia han construido a lo largo de la
historia.Se propone que estas abstracciones sean trabajadas de un modo progresivo en la escuela secundaria, con el propsito de que los
estudiantes de ese nivel puedan dar un salto conceptual que implique superar la descripcin de los fenmenos para comprender las causas que
los provocan a partir de los estudios de los modelos y de las representaciones que permitan explicarlos.
Pero Qu es posible ensear de la qumica en edad temprana?:
Si bien en nuestras escuelas existe una tradicin muy arraigada en la enseanza de las Ciencias Naturales que considera a la Biologa como la
disciplina jerrquica del rea, con los inicios de la dcada del 90, cuando las personas accedieron masivamente a la televisin por cable y a los
controles remotos, comenz a instalarse la llamada cultura del zapping. Este nuevo paradigma impacta sobre los nios y adultos, toman contacto
con problemticas diversas, con fenmenos diferentes, etc. como producto de la interaccin con este medio masivo de comunicacin, surgen en
los chicos nuevas representaciones sobre el mundo. En ellos, la interaccin con la variada informacin que reciben les suscita nuevas preguntas.
Los nios son sujetos sociales demandantes de explicaciones que le permiten construir en contexto representaciones de estos recortes del mundo
natural. Actualmente, en casi todos los diseos curriculares de nuestro pas, se jerarquizan recortes de cinco disciplinas cientficas: Biologia,
Qumica, la Fsica, Astronoma y Geologa. Si pretendemos asumir una educacin que ofrezca oportunidades para la alfabetizacin cientfico-
tecnolgica (Fourez, 1997) donde se formen ciudadanos participes del contexto social y abordar cuestiones de significatividad social, es
responsabilidad de la escuela que estas disciplinas estn presentes en las aulas.
Qu ensear de la qumica sin que sea ms de lo mismo?:
Cuando se planifica la enseanza, disentimos con el hecho de plantear en cada grado un poquito ms de cada tema. Se considera relevante la
inclusin de una propuesta de contenidos tomando en cuenta la enseanza de los conceptos que contemple una especificidad para cada uno de
los ciclos y de los grados. Surgen asi nuevas preguntas: Qu contenidos de la qumica son significativos y posibles de ensear en edades
tempranas? Cules a los alumnos ms grandes? Qu enfoque tomamos en cuenta para seleccionarlos?
La enseanza de la qumica en edad temprana una propuesta para el primer ciclo:
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Qu es posible trabajar con los alumnos en el primer ciclo? Sabemos que los chicos construyen sus primeras representaciones sobre el mundo
natural y elaboran sus propias teoras sobre los fenmenos que los rodean en su interaccin con el entorno. Aunque realicen acciones como
aplastar o doblar objetos solidos, etc. estos fenmenos estn siempre aislados.
En la escuela esas experiencias sobre materiales deben transformarse en objeto de estudio, y fundamentalmente en objeto de anlisis. Puestos a
describir, comparar y clasificar, los alumnos llegar a un nivel de generalizacin y generar sus primeras conceptualizaciones sobre un recorte del
mundo natural. La propuesta que presentamos consiste en trabajar esta perspectiva. El planteo se basa en la organizacin de la tarea de enseanza
desde un eje vertebrador que le identidad al ciclo. Este eje vertebrador es el de la unidad y la diversidad.
Pretende ser un orientador de la tarea a lo largo de los tres aos del primer ciclo y resulta un aporte valioso para el trabajo en el aula la inclusin de
una pregunta que pone en acto el enfoque Qu tienen en comn y de diferente?
En los diseos curriculares actuales encontramos que la Qumica tiene presencia en el primer ciclo pero la falta de tradicin de su enseanza lleva a
que los docentes se pregunten: Qu puedo trabajar de la Qumica en un primer ciclo? Consideramos que podemos comenzar con el estudio de las
propiedades observables de los materiales. Que los alumnos puedan diferenciar los solidos de los liquidos y de los gases, por medio de la
generalizacin de las caractersticas de cada grupo de estos materiales.

El siguiente cuadro ofrece una propuesta de distribucin de conceptos por grado.



Avanzando en el segundo ciclo una propuesta para los ms grandes:
As como la identidad en el primer ciclo se sustenta en el trabajo con la unidad y la diversidad de los materiales, en el segundo se propone avanzar
sobre este eje, con la incorporacin del estudio de los materiales como familias. Aqu se propone la enseanza de los distintos grupos de
materiales, identificando cual es el conjunto de caractersticas comunes que distingue unas familias de otras. Se propone el estudio de la familia de
los metales, de los biomateriales y de otras como los plsticos, los cermicos o las fibras. La intencin es que los alumnos reconozcan que algunos
materiales pueden agruparse, no por una sola propiedad, sino por un conjunto de aquellas que son observables comunes. El trabajo con esta
familia de materiales resulta un conocimiento valioso con lo que podrn saber cul es el grupo de aquellos metales cuyas sales son nocivas y que
enfermedades provocan si su ingesta se da en concentraciones no aceptables por los organismos de salud. Los estudiantes podrn identificar una
primera discriminacin entre las sales de plomo, cromo, cadmio o mercurio, que son toxicas para los organismos, y otras sales como las de hierro o
calcio cuya ingesta es importante para el crecimiento. El estudio de los biomateriales permite que los alumnos puedan hacer algunas
generalizaciones tales como: se dice que un alimento es completo cuanto ms biomateriales tiene. Los alumnos de estas edades podrn comparar
si uno es ms completo que otro a partir de la lectura de la informacin nutricional que pueden consultar en las etiquetas de los envases Adems,
los alumnos del segundo ciclo pueden progresar en la comprensin de que los fenmenos no ocurren aisladamente. En el estudio de la qumica
son producto de la interaccin de unos materiales con otros En este ciclo, la propuesta es avanzar sobre el estudio de la unidad y la diversidad,
para incorporar otro eje vertebrador de la enseanza: el estudio de las interacciones y cambios Incluye en este ciclo de la escolaridad, por un lado,
el trabajo con las mezclas, las soluciones y las transformaciones qumicas, y, por el otro, cuales son las interacciones que se producen en los
materiales frente al calor, a la electricidad, al magnetismo, etc. Para el estudio de las interacciones de los materiales entre s, se propone trabajar
una variedad de mezclas y soluciones. El encuadre de la propuesta se sostiene en un inicio en el estudio de la diversidad de las mezclas., que es lo
que tienen en comn y de diferente con las soluciones o las transformaciones qumicas. Se propone brindar oportunidades para la exploracin con
distintos materiales y el anlisis de los resultados obtenidos. As se estimulara una sistematizacin de las mezclas trabajadas y el reconocimiento
de sus diferencias.
A continuacin se muestra una propuesta de distribucin de conceptos para el segundo ciclo, secuenciados de cuarto a sptimo grado.
Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Sptimo grado
Interacciones de
los materiales con
el calor.
Familia de
materiales
conductores y
aislantes.
Interacciones de
Interacciones de
los materiales con
el calor. Nocin
de equilibrio
trmico y
transferencia del
calor. Cambios de
estado
Interacciones de
Interacciones de
los materiales
entre s.
Propiedades de
mezclas y
soluciones
Familia de
materiales
particulares: los
Interacciones de
los materiales
entre s.
Las
transformaciones
qumicas.
Diferencias de sus
propiedades con
las de las mezclas,
1er grado 2do grado 3er grado
Propiedades de materiales slidos:
rgidos, flexibles, impermeables,
elsticos, etc.
Propiedades de los slidos y lquidos. El aire como material

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los materiales con
la electricidad.
Efectos de la
corriente elctrica
y la electricidad
esttica en los
materiales.
Interacciones de
los materiales con
el magnetismo.
Efectos de los
imanes sobre los
materiales
Familia de
materiales
particulares: Los
metales.
los materiales y el
sonido
Las vibraciones se
trasladan a travs
de los materiales.
Familia de
materiales
particulares: los
plsticos, las
fibras.
biomateriales
Ensayos de
deteccin.
soluciones y los
cambios de
estado.
Familia de
materiales
particulares: los
biomateriales.
La transformacin de
los alimentos y su
conservacin.
Teniendo en cuenta la propuesta de progresin de los conceptos que se especifica en el cuadro, ahondaremos en el anlisis del
tratamiento de las interacciones y los cambios de los materiales por efecto del calor y de las interacciones, y cambios que se producen entre ellos.
En los primeros grados del segundo ciclo, se propone comenzar con los cambios de estado de los materiales cuando estos interactan con el calor.
En los grados superiores de este ciclo, se avanza en el estudio de las interacciones de los materiales entre s, con la inclusin de la diversidad de las
mezclas y las soluciones, para finalizar en sptimo grado con la introduccin del concepto de transformacin qumica. En un principio, se propone
que los alumnos reconozcan las diferencias entre las transformaciones qumicas y los cambios de estado. En este ciclo de la escolaridad se
pretende que los alumnos, a partir de la realizacin de exploraciones con distintos materiales, puedan realizar observaciones comparativas que les
permitan arribar a una primera distincin entre un cambio de estado y una transformacin qumica. Esta distincin se basa en si se forman
materiales diferentes a los que haba en un inicio, o si siempre es lo mismo. Una segunda discriminacin consistir en que los alumnos distingan las
transformaciones qumicas de las mezclas heterogneas que se producen cuando se ponen en contacto dos materiales.
El trabajo con los modelos de conocer: A los modos de conocer, Lacreu (2004) los expresa con claridad:
Utilizamos esta denominacin que rene el conjunto de contenidos procedimentales y actitudinales. Esto obedece a que su distincin no
siempre es clara y a que consideramos que lo ms importante no es discriminar entre unos y otros, sino ms bien reconocer que no solo se
ensean conceptos, sino tambin maneras de acercarse al conocimiento Luego agrega: Es justamente el despliegue de estos modos de
conocer lo que facilita el trnsito por el conocimiento escolar, que parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y se aproxima
paulatinamente a un conocimiento que tiene como referencia la perspectiva cientfica. Se trata de hacer ms fructferas las nociones que se
ensean en la escuela al impartirlas de manera articulada con formas de pensar acerca de la experiencia, con formas de obtener y brindar pruebas,
de acceder y hacer circular la informacin Los modos de conocer que ponemos en juego en la enseanza del area en la escuela primaria son:
Formulacin de preguntas y confrontacin de anticipaciones.
Realizacin de experiencias (observacin sistemtica, exploracin, experimentacin y representaciones con material concreto)
Uso de instrumentos y normas de seguridad.
Registro, organizacin y comunicacin de la informacin (elaboracin de tablas, diagramas, esquemas, etc.)
Bsqueda de informacin en diversas fuentes (videos, internet, consultas a especialistas)
Uso de vocabulario especifico.
Construccin colectiva del conocimiento.
Argumentacin. Valoracin de las ideas propias y del otro.
Sensibilidad e inters por temas y problemas relacionados con el entorno natural.
Acerca de la formulacin de preguntas y la confrontacin de anticipaciones: La formulacin de preguntas y el trabajo con las anticipaciones de los
alumnos es constituyente del encuadre.Dice Harlen: Hay que reafirmar aqu la importancia de las preguntas de cualquier tipo formuladas por los
nios cuando se discute un tipo especial de problema () porque las preguntas constituyen el medio por el que el nio puede enlazar unas
experiencias con otras. No obstante, este aprendizaje quedara realzado si los profesores hacen ver la distincin entre los tipos de preguntas
relacionadas con las ciencias y aquellas que nada tienen que ver con la actividad cientfica
Es frecuente, que muchos docentes, planteen que les resulta muy problemtico el trabajo con las preguntas en el aula. El trabajo de este modo de
enseanza tan propio de las ciencias (reconociendo que no hay produccin cientfica sin preguntas) demanda un verdadero desafo para quienes
enseamos. Un motivo, ligado a la dimensin epistemolgica, es sostener el contexto de discusin y debate frente a las preguntas diversas que
hacen los alumnos. Un segundo motivo, est vinculado a nuestras propias limitaciones, donde en nuestra formacin profesional no fuimos
formados en el entrenamiento de formular y formularnos preguntas. Fuimos formados para dar respuestas correctas sin dar oportunidad para
cuestionar, interrogar, debatir o incluso a interpelar aquellos conocimientos que nos ponan a disposicin. Es un obstculo que debemos reconocer
para luego tomar decisiones en nuestra formacin continua.
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Acerca de la realizacin de experiencias: La experiencia es un contenido predominante en el trabajo con el recorte de los materiales.
En el primer ciclo decimos que la experiencia se circunscriben a las actividades de exploracin. A que los alumnos puedan manipular objetos o
materiales con el propsito de contrastar sus anticipaciones aceptarlas, rechazarlas, o bien reformularlas. En los ejemplos de actividades con los
materiales slidos, lquidos y gaseosos, se formula una variedad de preguntas en , con el fin de que los alumnos puedan no solo hacer explicitas sus
ideas sino tambin contrastarlas con las experiencias. La exploracin nombra el tipo de experiencias que es posible trabajar en primer ciclo, o bien,
a comienzos del segundo, a medida que se va avanzando en la escolaridad, se propone el trabajo con los experimentos. Mientras en edades
tempranas hacer experiencias es ensear a realizar exploraciones del recorte que se selecciona, con lo alumnos del segundo ciclo, hacer
experiencias es ensear a experimentar reconociendo las variables que se ponen en juego. En toda experiencia, las variables que se ponen en
juego deben estar controladas. El control de variables es necesario para la realizacin de cualquier experiencia. Cuando se propone a los alumnos
es una exploracin, las variables involucradas las controla el docente y no son objetos de enseanza, mientras que cuando se realizan
experimentos, el que se ponen en juego, y las analiza y problematiza, compartiendo con los alumnos el control de aquellos que deben fijarse para
que las experiencias de los que se quieren estudiar puedan realizarse. Una progresin en la enseanza de este modo de conocer, al finalizar la
escolaridad primaria se espera que los alumnos ya puedan, con ayuda del docente, elaborar sus propios diseos de experiencias en las que son
ellos los que analizan las variables a controlar para el desarrollo experimental.
Acerca de la observacin sistemtica:
Con este modo de conocer, la observacin se concibe hoy como un hecho subjetivo. Esto significa que, puestos frente a un fenmeno, no todos
apreciamos lo mismo porque lo que se observa depende del marco terico del observador. Este es un cambio relevante, ya que ciencia concebida
como un conjunto de verdades acabadas, estticas, aspticas y cerradas deline un modo particular de entender la observacin en los marcos de la
enseanza. Las guas de observacin mantenan un nico formato. Estos instrumentos contaban con pautas muy estrictas y rgidas, para que todos
los alumnos completaran exactamente lo que se les solicitaba en la gua. Actualmente, ya no hablamos de gua de observacin, sino de actividades
de observacin. Con el reemplazo del trmino gua por el de actividades, pretendemos dar una seal de que la observacin es una actividad
que realizan los sujetos frente a un objeto de estudio. No hay observacin de un fenmeno o suceso sin interrogarnos sobre l. Es por ello que el
planteo didctico de elaborar secuencias en las que se desarrollan preguntas al inicio de las actividades tiene entre sus propsitos acercar a los
alumnos al fenmeno que se quiere estudiar, poniendo en juego, no solo sus anticipaciones, sino tambin la manifestacin de distintas respuestas,
para la divergencia de opiniones, miradas y sentidos.
Las normas de seguridad en la realizacin de experiencias:
La realizacin de una experiencia est acompaada por el uso de instrumentos, procedimientos diferentes y especficos, manipulacin de
elementos y materiales muy diversos, empleo de fuentes de calor, etc. Quienes trabajamos con los alumnos en el aula sabemos que las pruebas
experimentales los atrae y estimula, esto a menudo inquieta alos profesores por temor a que pueda ocurrir algn accidente. El trabajo de
enseanza de las normas de precaucin y la manipulacin de cada material que se utiliza durante la experiencia demanda un momento particular
de la clase. En el acompaamiento a los estudiantes del profesorado en sus primeros desempeos de prcticas en el rea, ensayamos algunas
estrategias de trabajo que ayuden a crear un contexto de trabajo adecuado, antes de comenzar la experiencia acordamos en tomar un tiempo
para poner sobre la mesa con cuidado todos los materiales e instrumentos que se utilizan y relatar en qu consiste el trabajo y explicar cmo se
usan los elementos y los materiales. Explicarles a los alumnos que cualquier tarea en la que hay manipulacin de materiales requiere de normas de
seguridad. Resulta til contarles como trabajan los cientficos en el laboratorio. Que los investigadores deben conocer las distintas tcnicas,
instrumentos y aparatos para realizar sus experiencias y que eso requiere cuidados especficos segn el experimento que realicen. Se les puede
hacer notar que cuando van al laboratorio a sacarse sangre, o cuando concurren al dentista, las personas que nos atienden tienen que usar
guantes, estos relatos pueden introducirse con distintas preguntas con el propsito de que reconozcan estas situaciones y evoquen sus ancdotas,
colaborar para crear el contexto particular que requiere el trabajo del laboratorio.
Acerca del registro de la informacin:
Resulta relevante el trabajo con la recoleccin de los datos y los resultados obtenidos de cada experiencia, la organizacin de la informacin, el
anlisis comparativo de los datos, objetos y su interpretacin es un modo de conocer propio del trabajo cientfico. Si lo que buscamos es que los
alumnos logren organizar la informacin de un modo autnomo, la escuela debe favorecer oportunidades en las que se enfrenten a problemas que
implica este conocimiento. Y estas oportunidades de enseanza deben pensarse gradualmente en cada ciclo. Debemos pensar en abandonar
progresivamente la idea de que los docentes sean quienes decidan siempre los modos de registro que se utilizan. En el primer ciclo somos nosotros
los que les acercamos cuadros, tablas u otras formas como instrumentos ya elaborados, podemos comenzar por analizar con ellos como
planteamos ese cuadro, porque utilizamos estas filas y columnas, los ttulos de cada casillero, etc. esto ayudara a que vayan comprendiendo el
sentido de usar este instrumento y cul es la importancia de tener organizado lo que estamos estudiando. Fumagalli (1999) ha sistematizado la
variedad de formas de registro y organizacin de la informacin en Ciencias Naturales en tres grupos:
Las tabulaciones (cuadros y tablas)
Los grficos (esquemas, dibujos y croquis).
Las graficas matemticas (diagramas de barra o de torta representaciones lineales, ejes cartesianos).
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Los dos primeros tems responden a modo de registros cualitativos, mientras que los registros o graficas matemticas requieren conocimiento
cuantitativos (proporciones, porcentajes) Esta diferencia debe tomarse en cuenta cuando se trabaja en el aula atendiendo a cules son los
conocimientos matemticos adquiridos por los alumnos. A medida que se vaya avanzando en la escolaridad, el logro de los primeros pasos en la
autonoma de manejo de estas herramientas se ver favorecido si orientamos momentos de clase para que tengan que buscar de qu modo
organizaran la informacin que recaban en sus trabajos.
Acerca de la bsqueda de informacin:
La enseanza de cmo seleccionar la informacin que se busca obtener, a que fuentes recurrir como utilizar cada una de ellas, es otro contenido
del cual la escuela debe hacerse cargo. El desafo de la escuela consiste en adquirir herramientas para orientar la bsqueda y contrastacin de
informacin en diferentes textos y soportes. Ante la realidad socioeconmica actual, para muchos nios la escuela es, la nica oportunidad de
hacerse una manera sistemtica y rigurosa a la vasta produccin de conocimiento que en estos tiempos se generan. El trabajo con este contenido
es un desafo que requiere una fuerte intervencin del docente. Graduar el trabajo, progresando en sus propuestas de enseanza del primero al
segundo ciclo. En el primer ciclo, la fuente para buscar informacin referida al rea con los nios de estas edades no suelen ser los libros de texto.
Los soportes del texto a los que se pueden recurrir estn reproduciendo a las enciclopedias visual, pero no tratan temticas relacionadas con el
recorte de los materiales. Actualmente, dentro de la escasa oferta de texto CDs o revistas, se dispone de nuevas propuestas ligadas a un
tratamiento animista y antropocentrista de la informacin. Se basan en el supuesto de que los conceptos cientficos son muy complejos para los
alumnos de estas edades, es conveniente simplificarles las explicaciones de las ciencias utilizando personajes animados para representar los
materiales o fenmenos naturales. Dice Mora (2013) en sus apartado: el obstculo animista despus de realizar este diagnostico se pretende que
el docente logre tomar conciencia acerca de la influencia del animismo infantil de la constitucin errnea del conocimiento para que as logren
convencer a los estudiantes de que estas ideas no son las correctas y se propicia la transformacin gradual de las mismas, y los nios puedan
construir el concepto correcto
Se suma a la misma crtica la p0erspectiva del antropocentrismo, trmino que se refiere a la proyeccin sobre los fenmenos naturales de las
caractersticas que le son propias a las sociedades y sus culturas. Las publicidades graficas y de televisor referidas a alimentos, detergentes,
champs y otros productos, colaboran para acrecentar la confusin. Sin embargo, estos tipos de discurso puedan transformarse en una
oportunidad interesante para llevarlos al aula y analizar con los alumnos su contenido. Debemos ofrecerles actividades que les permitan
confrontar la variedad de discursos. En ese sentido, puesto a la tarea de seleccionar los textos u otros soportes que utilicemos para el trabajo en un
aula. Propone fuentes de informacin que provengan del campo cientfico, como los textos o sitios de internet, elaborados por algunas fundaciones
u ONGs, advertimos sobre la necesidad de abandonar la inclusin de cuentos ya que nada aporta al estudio de las ciencias naturales. En un
segundo ciclo, se trata de avanzar ampliando la consulta a una variedad de soportes y de textos de informacin. Se propone disear actividades de
bsqueda de informacin en las que se incorpore un nmero mayor de fuentes y soportes. El docente debe centrarse en aportar herramientas que
orienten a los alumnos en la discriminacin de la informacin. Debe quedar claro para los alumnos que no es lo mismo aportar un artculo cuya
fuente es una revista de modas, que acercar uno cientfico, elaborado por alguna fundacin o institucin especializada. Realizar comparaciones
entre artculos y analizar el discurso con que estn escritos son estrategias para preguntarse sobre la veracidad de lo que leen. La problematizacin
referida a la rigurosidad de las fuentes es un tema que se puede incorporar en los primeros del segundo ciclo. Actualmente, se est comenzando a
estimular que en un mismo grado se maneje ms de un ttulo entre los textos que se les solicita a los alumnos. esto tiene el propsito de colaborar
con la idea de que un solo texto siempre es insuficiente a la hora de buscar informacin y permite que los alumnos entiendan que hay libros que
desarrollan mejor y con ms claridad algunos temas que otros.
Y qu hacer con la elaboracin de informes?:
El informe sistematizado de resultados y conclusiones tiene igual importancia que el registro de informacin en el proceso de aprendizaje. La
redaccin de informes es una tarea compleja y que ensear a redactar informes es una tarea laboriosa, que demanda tiempo y oportunidades para
que los alumnos se vinculen con los quehaceres de la escritura de un texto informativo, que tiene un formato particular y especifico. El
acercamiento en los grados ltimos de la escuela primaria a la lectura de algunas revistas cientficas es tambin una excelente oportunidad para
que los alumnos se aproximen a los modos particulares en que los cientficos deben comunicar la informacin para ser validada por la comunidad
cientfica. En cuanto al uso de vocabulario especifico, el problema de la polisemia de los trminos, ya que el hecho de un mismo vocablo puede
tener un significado diferente, obstaculiza su comprensin. Estas son cuestiones que debemos tener en cuenta a la hora de introducir cada nuevo
trmino, ya que no se trata de aprender una palabra novedosa, sino el aprendizaje de un concepto nuevo. Se sugiere abordar la incorporacin de
los trminos cientficos en forma gradual. Un recorrido ms genuino es comenzar con aquello que los alumnos conocen, dejar que utilicen los
vocablos mas familiares, para luego orientar la incorporacin de trminos cada vez ms precisos a lo largo del trabajo.
Enriquecer los espacios de discusin compartida:
Con el despliegue de una propuesta de progresin para la enseanza de contenidos de esta disciplina para esta etapa de la escolaridad y de las
reflexiones acerca de la importancia en el tratamiento de algunos de los modos de conocer y de su gradualidad, hacemos explicita la intencin de
estimular el intercambio con los maestros, estudiantes y colegas. Nuestro deseo es contribuir a enriquecer los espacios de discusin compartida,
con el propsito de mejorar el recorrido que estamos haciendo aquellos que reconocemos que la enseanza de las ciencias naturales es una deuda
pendiente con nuestros alumnos.
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Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo. Claves para la reflexin didctica y la planificacin: Silvia Marcela Veglia
Aspectos para analizar las practicas: el proyecto curricular
Docentes y estudiantes de profesorado deben tener claros aquellos aspectos a considerar para reflexionar sobre la propia prctica. Sabiendo que
la concepcin de ciencia que subyace en un docente gua su prctica. Es fundamental analizar la planificacin didctica porque en ella se explicita
la propuesta de enseanza. Donde puede verse:
Su adecuacin a los lineamientos generales propuestos por el PCI (proyecto curricular institucional) ya que este es una herramienta que
define las lneas de accin institucionales.
Los aspectos que permitan inferir la concepcin de ciencia.
La propuesta de alcance de los contenidos a desarrollar.
El lugar que ocupan los temas de actualidad para formar sujetos crticos.
El tipo de actividades propuesta, los recursos y las formas de evaluacin.
En relacin con la prctica debe considerarse:
1) Si se trabajan los tres tipos de contenidos:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
2) Si se indagan y trabajan las ideas previas, su tratamiento, si se confrontan las ideas originales con la nueva informacin.
3) Si se trabaja a partir de conceptos organizadores o metaconceptos.
4) Si se trabaja a partir de situaciones problematicas, promoviendo la formulacin de explicaciones alternativas y el diseo de experimentos.
5) Si el docente ocupa un rol de coordinador o gua permanente.
6) Si las actividades seleccionadas son coherentes con los objetivos y los contenidos propuestos.
7) Si se propone una modalidad de trabajo colectivo.
8) Si se propone el trabajo a partir de contextos como una manera de mirar el ambiente de manera sistmica.
9) Si los alumnos construyen ideas bsicas significativas de complejidad.
10) Si se propone una modalidad basada en la investigacin con actividades experimentales, diseo, realizacin, discusin y obtencin de
conclusiones.
Qu es el proyecto curricular?
Es el proyecto que incluye las decisiones fundamentales necesarias para tomar a la hora de programar el proceso de enseanza-aprendizaje y que
permitirn una mejor organizacin de la tarea. Un modelo curricular, para ser til, debera responder a las necesidades que la sociedad demanda
en cada momento a sus ciudadanos. Adems deber garantizar la continuidad y coherencia en la secuenciacin de los contenidos por ao como
por ciclo. El currculo debera tener dos caractersticas bsicas:
a) Abierto, porque debera adaptarse a las necesidades concretas de cada comunidad educativa.
b) Flexible, porque debera contemplar las capacidades diferentes, es decir, adaptarse a todos los alumnos.

Cules preguntas debera incluir un Proyecto Curricular?
1) Qu ensear? Adquiriendo a una concepcin de ciencia como:
Cuerpo de conocimientos conceptuales;
Proceso particular de produccin del conocimiento;
Actitud del sujeto que conoce.
Frente a la pregunta Qu enseo?, la respuesta ser: enseo contenidos. De qu tipo?:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
En relacin con los contenidos a ensear, las decisiones debern tomarse alrededor de estos aspectos:
Criterios de seleccin.
Grado de interdisciplinariedad.
Contenidos transversales que lo atraviesan.
Relaciones CTS (ciencia-tecnologa-sociedad).
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Pautas para el anlisis crtico de los contenidos a ensear. Para armar una propuesta institucional de ciencias naturales rica e interesante,
deberamos tener en cuenta cuatro criterios:
Riqueza. Los contenidos deben ser potencialmente conflictivos, problematizadores, diversos y actualizados que permitan a los alumnos
ampliar sus perspectivas.
Recursividad. Deben poder ser profundizados, es decir deben permitir ampliar los marcos de referencia, complejizando su estructura
conceptual de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
Relevancia social. Tener en cuenta la contextualizacin, la historicidad y la personalizacin de los contenidos. Para ello es menester
incluir aspectos de la historia de la ciencia y la biografa de los cientficos para dar imagen de la ciencia como construccin social y reflejo
de la cosmovisin de una poca.
Rigurosidad. Es necesaria una postura crtica y de revisin frente a los contenidos. Deben estar justificados y validados por otros
discursos.
Contenidos transversales: Es el conjunto de conocimientos cuyo aprendizaje se considera que compete a varias disciplinas, por ej. la educacin
ambiental. Se caracterizan por su fuerte componente actitudinal, el objetivo no solo es promover la construccin del conocimiento, sino ayudar a
los alumnos a asumir actitudes crticas y responsables.
Las relaciones ciencia/tecnologa/sociedad (CTS)
Esta orientacin permitir presentar los contenidos del rea en los contextos sociales en que estos fueron construidos, establecer las relaciones
con aspectos tecnolgicos y por lo tanto alejar la idea de una ciencia distante de las necesidades y de las demandas sociales.
2) Cundo ensear? La secuenciacin de los contenidos
Debemos respetar el carcter gradual que requiere la construccin del conocimiento, concedindole mxima importancia al proceso y no
al producto final. Ser flexibles con la secuencia, ya que muchas veces se parte de supuestos errneos, como esto ya deberan saberlo, y
se obstaculiza el proceso de construccin de los alumnos.

La Formulacin de ideas bsicas
Las hiptesis de progresin en la construccin del conocimiento escolar
La secuenciacin de contenidos se sita, en relacin con este planteamiento, en una perspectiva evolutiva del conocimiento escolar, en la que se
define el aprendizaje como el cambio en los sistemas de ideas de los sujetos; como un proceso abierto e irreversible, de reorganizacin continua,
proceso en el que lo nuevo se elabora a partir de lo viejo, bien mediante pequeos ajustes de dicho sistema de ideas (asimilacin, reestructuracin
dbil), bien mediante ajustes ms amplios (acomodacin, reestructuracin fuerte). Este principio evolutivo supone considerar que, para un
determinado contenido, son posibles diferentes niveles de formulacin. Estos se pueden explicitar en forma de ideas bsicas o enunciados que
representan el conocimiento escolar deseable a construir por los alumnos al cabo de un determinado periodo de su escolaridad. De ninguna
manera constituyen lo que hay que saber, sino una gua que orienta el aprender. Una propuesta til a la hora de organizar la tarea es la
elaboracin de tramas conceptuales para representar grficamente los conocimientos que se espera construyan los alumnos. Estas interconexiones
permiten plantear un desarrollo integrador en lugar de una simple acumulacin de datos inconexos. Los alumnos, partiendo de sus concepciones
iniciales, van a construir el conocimiento mediante un proceso gradual de aproximaciones que se corresponden a los distintos niveles de
formulacin como sucesivos momentos por los que pasan en la construccin de una determinada idea. Estos niveles de formulacin se
corresponden con la elaboracin de hiptesis de progresin.
Niveles de formulacin
Primer nivel. Este tema debera centrarse en actividades cuyo objetivo se oriente a realizar descripciones y comparaciones. Las ideas bsicas que
pueden construirse en el primer ciclo tienen que ver con el manejo de material concreto, cercano a la realidad del nio, la realizacin de
experiencias simples con la posibilidad de la observacin, registro y elaboracin de sus propias conclusiones. Cuando el alumno logre construir
ideas, podr comenzar un proceso de desestabilizacin de sus ideas que lo lleven en un principio a dudar.
Segundo nivel de formulacin. El anlisis de algunas redes y cadenas alimentarias, aquella que representen relaciones entre organismos de la zona
en que viven los alumnos, permitir empezar a interpretar las complejas interacciones en los ecosistemas y el protagonismo que le cabe al hombre
en el equilibrio dinmico del mismo.
Tercer nivel de complejidad. Las ultimas ideas son de un alto nivel de abstraccin, es necesario trabajar conjuntamente actividades que permitan
concretizar los complejos procesos que ocurren por en el interior de las clulas.
La utilizacin de los niveles para una organizacin dinmica del conocimiento escolar, mediante propuestas de transicin de unos niveles a otros, se
corresponde con la elaboracin de lo que se ha denominado hiptesis de progresin que sirve como marco de referencia para la construccin del
conocimiento, guiando la secuenciacin y organizacin de los contenidos. Se refieren tanto aun contenido concreto (la construccin gradual y
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progresiva de una determinada idea) como a un conjunto de contenidos conectados entre s en una trama (representacin curricular del cambio en
la organizacin de un sistema de ideas)
La propuesta implica que los nuevos conocimientos se aborden primero de manera exploratoria, ampliando y sistematizando la experiencia previa
de los alumnos. luego se avanza en la conceptualizacin de hechos y procesos mediante la introduccin del vocabulario especifico que los describe
y el reconocimiento de los factores que influyen sobre ellos.
3) Cmo ensear?
Se pueden seleccionar caminos que favorezcan la comprensin de los alumnos.
Indagar sus preconcepciones y trabajar a partir de ellas.
Presentar situaciones problematicas significativas.
Enfrentar a los alumnos con actividades que desestabilicen sus preconcepciones.
Dejar los espacios para que los alumnos reflexionen.
Presentar actividades que requieran algn tipo de elaboracin y que les permitan reconstruir los pasos del trabajo de los
cientficos.
Las estrategias metodolgicas
Se fundan en:
1. La reflexin consiente que concreta el alumno cuando puede explicarse el significado de los problemas.
2. Un balance permanente del propio proceso de aprendizaje, lo que lleva a la planificacin de la accin, que va a hacer, como lo va a hacer,
porque y para que
3. La capacidad de explicarse como, cuando y porque es adecuada una estrategia.
La estrategias deben ser congruentes con la estructura cientfica de los contenidos a ensear y adaptada a la estructura cognoscitiva del sujeto que
los recibe. Segn Antnez, 1998, los mtodos o estrategias metodolgicas o educativas tienen que subordinarse a las condiciones psicolgicas de
quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir los conocimientos de la sociedad donde vive.
Las actividades en las estrategias metodolgicas
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas. Para reflexionar acerca de las actividades en el
marco de las estrategias de enseanza, hay que tener en cuenta los principios del aprendizaje significativo:
1. Para adquirir un nuevo conocimiento, el sujeto debe poseer una cantidad bsica de informacin (esquemas cognitivos racionales)
2. Se han de afirmar nuevos esquemas mediante las cuales se puede organizar el conocimiento.
3. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin para que sean eficaces.
Se reconocen varios tipos de actividades que los docentes pueden proponer:
Actividades de introduccin motivacin: introducir la realidad que se quiere aprender.
Actividades de sondeo de conocimientos previos: para conocer ideas, opiniones o errores conceptuales.
Actividades de desarrollo: para conocer conceptos, procedimientos y actitudes.
Actividades de consolidacin: se contrastan las nuevas ideas con las previas.
Actividades de reiteracin: para alumnos con necesidades educativas especiales.
Actividades de ampliacin y/o aplicacin de lo estudiado: para continuar construyendo nuevos conocimientos.
Actividades de reflexin sobre lo aprendido y como fue estudiado: actividades de metacognicion.
4) Qu, cmo y cundo evaluar?
Loa evaluacin es una exigencia inherente a los procesos de enseanza y de aprendizaje, relacionada con su mejoramiento y perfeccionamiento. El
enfoque globalizador involucra la evaluacin a docente y alumno permitiendo una retroalimentacin constante.
Qu caractersticas debe tener una evaluacin para que se constituya en un instrumento de aprendizaje?
Debe ser percibida por los alumnos como un componente natural del proceso de enseanza-aprendizaje.
Debe contemplar los tres tipos de contenidos del currculo del rea.
Deben ser evaluadas las diversas producciones de los alumnos: individuales o grupales, orales o escritas.
Integrar las actividades de evaluacin a lo largo de todo el proceso para que den la retroalimentacin adecuada.
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Los alumnos deben participar en la regulacin de su propio aprendizaje, darles oportunidades de reconocer y valorar sus logros y de
aceptar el error como elemento inherente en la construccin del conocimiento.
Deben hacerse explcitos los criterios con que se evaluaran los aprendizajes para aumentar la confiabilidad y validez de la evaluacin.
Orientaciones para el desarrollo de algunas temticas:
La enseanza de la naturaleza de la ciencia: el status de las teoras y modelos cientficos
Los resultados de los trabajos de investigacin acerca del perfil del ingresante a las carreras docentes respecto a la naturaleza de la ciencia, ponen
en evidencia la creencia de que el conocimiento cientfico es absoluto y que el objetivo primordial de los cientficos es descubrir las leyes que son
verdades latentes que se encuentran en la naturaleza. Esta idea corresponde a una visin absolutista y simplista del carcter de las teoras
cientficas (mito de la verdad absoluta), que se originan a partir de hiptesis que son comprobadas fehacientemente.
Siguiendo a Bunge, M. (1985), consideramos que las teoras son sistemas de ideas (conceptos, leyes, hiptesis, relaciones lgicas, etc.) muy
compactos. Son productos del intelecto con los cuales los cientficos intentar explicar y predecir fenmenos en un campo concreto del
conocimiento.
Al ser estructuras conceptuales compactas no pueden ser refutables por observaciones sencillas. De hecho, los cientficos no suelen rechazar una
teora fcilmente porque entienden que son parciales (no explican la realidad en forma completa) y aproximadas (no estn exentas de errores). Por
el contrario, una teora crece y se desarrolla para acomodar mejor las evidencias.
Existen dos posiciones extremas en cuanto al papel que juegan las teoras. Por un lado, el realismo ingenuo supone pensar que las teoras
cientficas describen fielmente las cosas, es decir, son verdaderas. Por otro, el instrumentalismo que considera a las teoras como ficciones tiles
que los cientficos inventan para relacionar sus observaciones entre s.
Ambas encierran cuestiones, el primero no puede explicar porque, si las teoras son verdaderas, van cambiando histricamente. El segundo, al
efectuar una distincin neta entre entidades observables y entidades tericas que tratan de darle sentido, no logra justificar como a partir de estas
ltimas pueden hacerse predicciones que concuerden con observaciones posteriores.
Hodson, D. propone una postura intermedia a la que denomina realismo crtico, acertada para describir en un contexto educativo, el papel y el
status que se les asignan actualmente a las teoras cientficas:
Los cientficos intentan lograr descripciones y/o explicaciones verdaderas de la realidad, pero no pueden saber con certeza si sus
propuestas lo son.
Las teoras deben ser consideradas como suposiciones sujetas a comprobacin, pero los cientficos que las formulan las consideran
capaces de describir lo ms fielmente la realidad.
Se puede ser realista sobre algunas teoras que se creen verdaderas e instrumentalista sobre a las que se considera solo tiles como
modelos tericos.
Sutton C. reconoce tres niveles en el significado de teora cientfica en un contexto educativo:
Nivel 1: Como un proceso de generalizacin (leyes), previa experimentacin, a partir de observaciones particulares, visin inductivista.
Nivel 2: Como producto creativo de la mente humana sujeto a comprobacin va experimentacin. Modelo de ciencia hipottico-
deductivo sostenido por Karl Popper. El criterio de validacin sigue siendo su contrastacin con la realidad.
Nivel 3: Como sistemas de ideas que incluyen lo que es un hecho y los significados de los trminos utilizados para describirlo. Es decir
que los hechos se establecen a partir de acuerdos en el uso de la teora. La comprobacin experimental sigue siendo vlida, pero no se
reduce solo a ella (modelo de ciencia de Kuhn)
Estos tres niveles se trabajaran en el aula, de acuerdo con la edad de los alumnos. En los primeros aos de escolaridad basta con el nivel 1. Por ej.
se pueden calentar distintos materiales, observar, registrar y buscar regularidades en su comportamiento.
En el Nivel 2, se puede trabajar a travs de preguntas como las siguientes: Cmo comprobaras esta idea? O Qu crees que sucedera si se coloca
un globo parcialmente inflado al sol?
Llegar al Nivel 3 requiere un grado de conocimiento mucho mayor y sera el correspondiente a la instancia de formacin inicial de docentes.
Pueden resultar tiles las siguientes sugerencias:
No promover la obtencin de generalizaciones como conclusiones de los trabajos prcticos. De lo contrario estaramos reforzando la idea
de que para producir conocimiento cientfico basta con realizar la experiencia adecuada que permita descubrir las leyes que estn en la
naturaleza (experimento crucial), relativizando as el papel que juega la teora en la interpretacin de las observaciones. Desde una
concepcin actualizada de ciencia, deberamos de hablar de invenciones cientficas, entendiendo que la produccin del conocimiento
cientfico incluye grandes dosis de creatividad, que permiten imaginar nuevas maneras de mirar el mundo.
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No hablar de los hechos como si estuvieran dados de antemano en la realidad. En definitiva, toda observacin, por ms objetiva que
parezca, es una interpretacin.
Enfatizar la importancia de las hiptesis, aunque deban ser sometidas a comprobacin.
Utilizar un lenguaje que ponga de manifiesto la provisionalidad de las teoras: cuando se calienta el aire dentro del globo es como si sus
partculas se movieran ms rpido.
Si bien se suelen utilizar los trminos teora y modelo como sinnimos, para algunos autores como Sutton existen diferencias entre ambos: una
teora alude a un marco conceptual con cierto grado solidez, mientras que un modelo, tiene un carcter ms tentativo. Los trminos teora
y modelo se diferenciaran as en el grado de certeza que encierran. Generalmente las teoras incluyen modelos, tal como la teora cintica
molecular utiliza el modelo de partculas.
Para la ciencia el trmino modelo se utiliza con dos connotaciones distintas:
Modelo como sistema simple en el que se cumple fielmente la teora y que se utiliza en reemplazo del recorte de realidad que se quiere
estudiar cuando este resulta complicado. As, el primero sirve como modelo del segundo. Ej. el concepto de gas ideal.
Modelo como representacin de algo. Existen distintos tipos de representacin y distintos tipos de modelos: a escala, como las
maquetas, que se utilizan con fines didcticos; matemticos, como las ecuaciones que permiten representar un fenmeno; analgicos,
que recurren a aspectos conocidos de la realidad para explicar otros desconocidos.
Las teoras y modelos tienen carcter hipottico, en un momento dado ya no sirven y se reemplazan por otros. De este modo, los fsicos de
principios del siglo XX, sustituyeron la fsica clsica de Newton por la fsica relativista de Newton.
El enfoque sistmico en el abordaje de la complejidad
En todo sistema, las relaciones entre las partes son componentes tan importantes como las partes mismas. El enfoque sistmico contribuye a
priorizar las interacciones sobre los componentes de un sistema.
El objetivo del anlisis sistmico es el de la observacin y explicacin de los comportamientos de un sistema y de las modificaciones que se
producen en el mismo cuando cambian sus condiciones de funcionamiento.
Las primeras nociones sobre la Teora General de los Sistemas corresponde al bilogo Ludwig Von Bertalanffy en 1937. Esta teora se ha ido
enriqueciendo con los aportes de la matemtica, la informtica y la ciberntica, y el mtodo de anlisis que propone se ha aplicado ampliamente al
estudio de la naturaleza, en particular a los denominados ecosistemas.
Con relacin a la organizacin de un sistema se deben tener en cuenta los siguientes conceptos:
Componentes: son los elementos constitutivos del sistema. Un mismo componente puede pertenecer a infinitos sistemas, segn la forma
de limitar estos.
Interaccin: representa la relacin que existe entre los componentes. Define en cierto modo la estructura diferencial del sistema. Por
otro lado, un mismo conjunto de componentes puede constituir distintos sistemas segn el tipo de interaccin que se d entre ellos.
Actualmente coexisten diferentes criterios de clasificacin de los sistemas segn como se relacionan con el medio que los rodea.
Un sistema es cerrado cuando entre el sistema que se est considerando y el entorno del mismo no se produce intercambio de materia. Esta
comunicado con el entorno solo a travs de transferencia de energa.
En condiciones ideales, se consideran sistemas aislados. Esto equivale a decir que no existen flujos, ni de materia ni de energa, entre el sistema y
el medio que lo rodea.
Por ltimo, un sistema es abierto cuando mantiene un vnculo estrecho con el entorno y se produce un intercambio permanente tanto de materia
como de energa con el mismo. Los seres vivos son sistemas abiertos pero existen otros sistemas abiertos fuera de lo vivo. Algunos se autorregulan.
Los sistemas vivos, desde los microorganismos hasta las plantas y animales ms variados, son sistemas muy complejos y organizados. Debido al
ordenamiento de las estructuras internas se dan subsistemas encargados del intercambio de materia, energa e informacin con el entorno. Este
intercambio permite el mantenimiento de dicho orden en el tiempo, hasta que el sistema se va deteriorando y se produce su muerte.
El enfoque sistmico es fundamental para abordar la complejidad de los problemas del mundo real. Sin embargo, desde el punto didctico, un
problema central es como propiciar la progresin de los conocimientos del alumno desde una visin simple a una ms compleja del mundo.
Como el alumno no se va a apropiar del saber cientfico tal como es, adquiere relevancia la utilizacin de modelos didcticos que faciliten al alumno
superar los obstculos que se le presentan en el proceso de conceptualizacin. Al respecto, Giordan, A. y De Vecchi G. continan sosteniendo que:
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La realidad no es ni transparente, ni accesible directamente; hay que decodificarla, y para ello es necesario simplificarla, no conservando de ella
ms que los elementos y las relaciones que nos parezcan pertinentes para cada tema tratado.
En trminos de aprendizaje se debera promover que los alumnos construyan sus propios modelos que
estarn sujetos a modificacin a medida que avancen en el aprendizaje.
Los niveles de organizacin de la naturaleza como ordenadores tericos
Para ir de lo ms complejo del mundo inerte al nivel de complejidad que caracteriza a los seres vivos hay
que tener en cuenta la jerarqua de los niveles de organizacin de la naturaleza. Esta jerarqua representa
distintos sistemas que estn interrelacionados pero que corresponden a niveles diferentes de mirar el
mundo.
Los niveles qumicos son los de organizacin ms sencilla. Incluyen las partculas bsicas de toda la materia,
o sea los tomos, y sus combinaciones llamadas molculas. Un tomo es la unidad mnima de un elemento
qumico (sustancia fundamental) que posee las propiedades caractersticas de dicho elemento. A su vez,
cada tomo est formado por partculas elementales como protones, neutrones, electrones y otras.
Adems, los tomos se combinan qumicamente formando molculas.
La vida evoluciono a partir de tomos y molculas. En el nivel celular muchas molculas se asocian y forman
estructuras complejas de las clulas llamadas organelos u organoides. A partir de este nivel entramos en
los biosistemas o niveles biolgicos.
La clula en si es la unidad funcional y estructural bsica vital, o sea la parte ms sencilla de materia viva. En
la mayor parte de los organismos multicelulares o pluricelulares, las clulas forman tejidos, como el
muscular en animales. A su vez, tejidos diferentes estn dispuestos en estructuras funcionales
especializadas llamadas rganos. Cada grupo principal de funciones biolgicas se ejerce por un grupo
coordinado de tejidos y rganos llamados sistema de rganos. Diversos sistemas de rganos funcionan
juntos de manera coordinada y componen el complejo organismo pluricelular.
El nivel de organizacin correspondiente a un organismo vivo puede ser representado por organismos
unicelulares. Por organismos pluricelulares formados por tejidos, rganos y sistema de rganos.
Los organismo interactan por formar niveles todava mas complejos de organizacin llamados niveles ecolgicos. Mas simples que ellos es el
individuo. Los individuos de una misma especie que habitan en un mismo territorio componen una poblacin. Diferentes poblaciones de
organismos que habitan un rea e interactan en esta, forman una comunidad o biocenosis.
El conjunto que forman una comunidad y su entorno abitico se denominan ecosistema. Los niveles de comunidad y ecosistema proporcionan
formas diferentes de observar el mundo natural. El clima, la topografa y el tipo de suelo, determinan el carcter cambiante de la vida vegetal y
animal sobre la superficie del planeta. Esto da lugar a regiones que corresponden a categoras basadas en la forma vegetal, que da a la regin su
carcter global. Estas categoras se denominan biomas. Todos los biomas se encuentran relacionados en una sola biosfera incluye todos los
ambientes y los organismos de la superficie del planeta. Para algunos autores el concepto de biosfera se restringe al total de comunidades del
planeta, prescindiendo del medio fsico o entorno de cada una. Siguiendo este criterio se llaman ecosfera a las interacciones de la biosfera,
atmosfera, hidrosfera y litosfera. En el contexto de la ciencia escolar, los niveles de organizacin permiten el anlisis de la realidad para poder
identificar los sistemas que queremos abordar desde la enseanza.
El papel del lenguaje en la enseanza de las ciencias
Ensear ciencias es tambin ensear a hablar y escribir sobre ciencias. Lamentablemente existe una escasa tradicin sobre el papel del lenguaje y
la comunicacin dentro de la Didctica especifica de las Ciencias Naturales. Hoy se constituye en una de las tendencias actuales de investigacin
didctica. La ciencia es una actividad comunicativa entre los cientficos, que va ms all de lo experimental, para centrarse en el debate e
interpretacin de los resultados que se van obteniendo en las investigaciones. Las teoras y modelos cientficos surgen a travs del papel
fundamental del lenguaje, no solo como medio de comunicacin de ideas, sino como instrumento para su construccin. En la comprensin del
campo disciplinar de las Ciencias Naturales y en otros, tenemos que expresar relaciones entre los significados de diferentes conceptos, a travs de
los recursos semnticos del lenguaje que constituyen los fundamentos para comunicar las ideas. La alfabetizacin cientfica est relacionada
directamente con desarrollar capacidades en el plano cognitivo-lingstico a lo largo de la escolaridad. Por ello, ensear ciencias es ensear a
hablar y escribir sobre ciencias. Aprender ciencias en la escuela tiene que ver con aprender a comunicarse en el idioma cientfico.


Particulas
elementales
Atomos
Moleculas
Organoides
Celulas
Tejidos
Organos
Sistemas de
organos
Organismos
Poblaciones
Comunidades
Ecosistemas
Biomas
Biosfera
Ecosfera
Hablar
cientficamente
es:
Describir fenmenos,
observar, teorizar, dudar,
cuestionarse, suponer,
inferir, explorar, desconocer,
deducir, contradecir,
considerar, comparar,
clasificar, interpretar,
divulgar, plantear hiptesis,
disear experiencias,
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En el aula de ciencias se ponen en juego un discurso que permite aprender y manifestar lo aprendido. El lenguaje es un instrumento psicologico, un
modo social de accion-comunicacin y de pensar. Aprender ciencia es aprender a interpretar los fenomenos cotidianos desde otro punto de vista e
intentar su explicacion. Esto significa que el alumno ponga en juego modelos distintos de su saber cotidiano y que los explicite a traves de su
lenguaje oral y/o escrito para volver sobre dicho saber de una manera nueva.
Segn Lemke J. L. (1997) para hablar y escribir sobre ciencia es necesario conocer tanto sus conceptos, teoria y procedimientos como las
estructuras retoricas y los generos linguisticos a traves de los cuales se organizan y se expresan las ideas cientificas.
Para que los alumnos puedan explicar, describir, comparar o argumentar es necesario ensearles como hacerlo en el contexto de la ciencia escolar.
Una competencia basica para un futuro docente es la capacidad de producir textos expositivos (argumentativos o explicativos) que son los que
utilizan en el discurso cientifico. Se peden considerar diferentes indicadores de su nivel de concrecion:
Nivel 1: reproduce la estructura conceptual por copia directa o memoria mecanica.
Nivel 2: produce un texto propio con lenguaje sencillo, incompleto y/o poco especifico, que conserva en partes el parafraseo de los
autores pero que ala vez expresa un nivel minimo de comprension.
Nivel 3: produce un texto propio con suficiente argumento, vocabulario especifico y sintesis personal.
Es importante hacer participar al futuro docente en la elaboracion de textos cientificos adaptados a alumnos de los diferentes ciclos.Otro tipo de
actividad que pone en juego la explicacion de ideas al relacionar conceptos entre si es la organizacin de mapas conceptuales a partir de la lectura
de textos, la produccion de un texto es base a un mapo conceptual presentado por el docente.
En la enseanza superior, tendremos que pensar actividades que ayuden a aprender a ensear a leer y a escribir en las clases de ciencias.
.
1. Una cosa es lo que intentamos ensear y otra lo que el alumno aprende:
Una de las teoras implcitas ms comunes entre los docentes es que si un tema se explica con claridad, el alumno aprende automticamente. La
realidad nos muestra a diario que las cosas no son tan sencillas.
No siempre que hay enseanza se da el aprendizaje, El saber ensear, el saber enseado, el saber aprendido, y el saber evaluado son distintos y
los matices que los diferencian altamente significativos.
Los alumnos de primaria poseen ideas diferentes de distintos, estos se fueron formando de lo dicho en clase y de imgenes de textos o laminas. Los
alumnos construyen sus propios esquemas de conocimiento o representaciones de los fenmenos tratados.
Se hace evidente el papel que juega el lenguaje en los textos argumentativos que constituyen el discurso de las ciencias en el aula. Este
conocimiento es fundamental del dominio profesional deseable del docente en ciencias.
El carcter gradual de la construccin del conocimiento supone conceder mayor importancia al proceso en s que al producto final representado
por el nivel. Las sucesivas elaboraciones nos permiten ir retomando progresivamente los mismos contenidos con un mayor nivel de amplitud y
profundidad. De all resulta una secuencia en espiral en la que se avanza de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular, permitiendo que
los alumnos aprendan con el detalle y la profundidad que sean ms significativos para ellos.
Se pueden tener en cuenta las siguientes sugerencias, que ayudaran a promover el aprendizaje conceptual orientado a la comprensin:
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Proponer actividades que requieran del alumno algn tipo de elaboracin, evitando aquellas que exijan respuestas reproductivas del tipo
correcta o incorrecta.
Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen los conceptos que estn aprendiendo a situaciones nuevas.
Indagar los conocimientos previos de los alumnos.
Reconocer la existencia de distintos niveles de comprensin en las explicaciones de los alumnos.
Trabajar en la resolucin de problemas para que se impliquen activamente en la bsqueda respuestas.
Enfrentar a los alumnos con situaciones que pongan en duda sus ideas.
Es parte de nuestra tarea hacer ejercicios de reflexin crtica para reorientar y mejorar nuestra accin docente. As, el saber ensear se
plasma en modelos didcticos impregnados del sello personal que cada docente imprime en su propio proceso de transposicin di dctica.
Estos modos de ensear se traducen en:
La eleccin de ciertos conceptos ejes a desarrollar,
El tipo de experiencias que se proponen,
El lenguaje utilizado en la modelizacin de las explicaciones,
La seleccin de analogas presentadas,
Desde la lectura de la realidad, la reflexin de nuestra accin docente permitir desentraar los supuestos que en ella subyacen.
2. Un modelo alternativo: la enseanza por investigacin.
No existe un prototipo ideal de docente. Wasserman, S. (1994), expresa:
Son muchos los caminos que llevan a Roma y muchos tambin los modos de ensear la historia de Roma
Docentes con estilos diferentes e incluso antagnicos, pueden resultar igualmente eficaces en diferentes situaciones. Sus i ntervenciones son una
respuesta al problema bsico de cul es la mejor forma de ensear.
Sin embargo, hoy se piensa en el docente como un profesional cuyo conocimiento este ligado al desarrollo de actividades de investigacin de
problemas curriculares y que sea capaz de implementar en el aula un modelo de enseanza basado en la investigacin de sus alumnos,
promoviendo desde los primeros aos la construccin autnoma del conocimiento escolar.
Dewey J. fue uno de los primeros en proponer una forma de enseanza basada en un proceso investigativo, en el que los alumnos indagan
situaciones cotidianas significativas para ellos. El docente debe asumir actitudes relacionadas con la investigacin cientfica como: apertura,
valoracin del papel del error en la construccin del conocimiento, pensamiento divergente, falta de prejuicios, etc.
Este modelo didctico supone que el docente disee actividades abiertas en la que los alumnos puedan plantear preguntas sobre los fenmenos e
intentar responderlas a travs de la formulacin de hiptesis, el diseo de pruebas para contrastarlas, la interpretacin de datos, la elaboracin
de conclusiones y de modelos explicativos.
El modelo de enseanza y aprendizaje por investigacin se basa en supuestos didcticos que orientan la toma de decisiones en torno al currculo y
que se concretan en secuencias organizadas de actividades de aprendizaje. Estos son:
Una concepcin constructivista del aprendizaje.
Una metodologa activa centrada en el alumno.
Una actitud indagadora frente a la realidad.
Importancia de usar didcticamente las ideas de los alumnos.
Revalorizacin de la creatividad y la autonoma en la construccin del conocimiento.
Necesidad de enfatizar los procesos comunicativos en el aula.
Pero subsisten dificultades para poner en prctica estos modelos, uno de los principales obstculos lo constituye el diseo de actividades
adecuadas. Recordemos que no cualquier actividad garantiza que los alumnos estn llevando a cabo una investigacin. Muchas veces se da este
nombre a trabajos con cuestionarios que se responden transcribiendo literalmente del texto consultado, sin ni siquiera promover el pensamiento
del alumno a travs de preguntas problematizadoras, aunque sean sencillas.
Aprender investigando en el rea de Ciencias Naturales supone lograr que el alumno se situ frente a la realidad con una mirada curiosa que lo
lleve a formularse preguntas. Esto se puede hacer a travs de la resolucin de problemas.
Un problema es una situacin nueva, cuya respuesta esta ms all de lo que ya se conoce, exige utilizar estrategias de bsqueda de informacin.
Todo problema da lugar a la construccin, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas ideas ms acordes con las cuestiones planteadas.
La investigacin como estrategia de resolucin de problemas, es una actividad propia de la especie humana, aprendemos en tanto y en cuanto
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resolvemos los problemas que aparecen en nuestro entorno siempre diverso y cambiante. Esto sucede en el mbito cotidiano como en el cientfico.
La diferencia reside en que, en este ltimo, nos movemos en el marco de las teoras propuestas por la ciencia. Si los alumnos logran desarrollar la
capacidad de indagacin sistemtica de la realidad a travs del planteo y resolucin de problemas, comprometindose activamente en la
construccin del propio conocimiento, basta para justificar esta metodologa. Debemos tener en cuenta que si bien la enseanza por investigacin
constituye una buena oportunidad para trabajar los contenidos procedimentales, los aspectos conceptuales y actitudinales estn estrechamente
relacionados a ellos y no pueden ensearse ni aprenderse de manera independiente. Trabajos de investigacin realizados en el campo de la
didctica de las Ciencias Naturales, coinciden en la eficacia de una enseanza de las ciencias basada en la investigacin a travs de la resolucin de
problemas para lograr el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal en nuestros alumnos. La resolucin de problemas es una actividad
tradicional en las clases de ciencia, pero no siempre existe consenso en el significado del trmino problemas. En este caso nos referimos a
situaciones problemticas abiertas que exijan de los alumnos una participacin activa y un esfuerzo para encontrar por si mismos las respuestas a
las preguntas que ellos mismos se plantearon.
Conviene recordar los distintos momentos de la investigacin en el aula que se consideran en las propuestas actuales:
PRIMER MOMENTO: Presentacin de situaciones problemticas que motiven intelectual y afectivamente a los alumnos.
Las situaciones planteadas tienen que ser percibidas por los alumnos como problemticas, es decir, darse cuenta de que las respuestas no pueden
darlas con el conocimiento inmediato que ya poseen, pero que pueden utilizar ciertas estrategias para encontrarlas. Esto implica trabajar en la
Zona de Desarrollo Prximo de Vigotzky.
Un problema puede ser percibido por un grupo de alumnos y no por otro, dependiendo del grupo, del contexto, de la motivacin existente.
Cabe preguntarnos tambin Qu problemas resultan interesantes para los nios o adolescentes? La experiencia nos muestra que sus intereses
estn condicionados socialmente, en especial por los medios de comunicacin. Es necesario ampliar su campo de motivacin ya que en el contexto
del aula, los alumnos no trabajan con problemas cientficos. Los problemas actuaran como puente entre el pensamiento cotidiano, donde prima el
sentido comn, y el razonamiento cientfico. Esto exige presentar situaciones problemticas prximas a su realidad para que los alumnos puedan
cruzar ese puente.
SEGUNDO MOMENTO: explicitacin de las ideas de los alumnos respecto al problema planteado y formulacin de hiptesis.
Un momento importante en el proceso de investigacin lo constituye la explicitacin de las ideas de los alumnos que podran constituirse en
hiptesis. Constituye una oportunidad para que el docente conozca cuales son las concepciones que poseen sus alumnos acerca del tema y,
tambin, para que ellos mismos las conozcan para poder cuestionarlas.
Desde una perspectiva constructivista, el docente debe orientar a sus alumnos, pero no decidir por ellos. Por lo tanto todas las hiptesis, ms o
menos lgica e incluso disparatadas, debern ser tenidas en cuenta.
TERCER MOMENTO: planificacin de la investigacin.
Es el momento de buscar las estrategias posibles ms adecuadas para dar respuesta al problema. Hay que pensar cmo se va a obtener la
informacin que se necesita y cules son las fuentes que estn a su alcance.
CUARTO MOMENTO: Recuperacin de nueva informacin utilizando distintas fuentes (experimentos, libros de texto, consultas a
especialistas, visitas, trabajos de campo, explicaciones del profesor, internet, etc).
En este momento, la propuesta de actividades por parte del docente, tendr como objetivo propiciar la confrontacin de las ideas iniciales con la
nueva informacin que se va obteniendo.
QUINTO MOMENTO: Elaboracin de conclusiones y comunicacin de las mismas.
La organizacin e interpretacin de la informacin obtenida es fundamental para poder elaborar conclusiones. El docente tendr que orientar a los
alumnos en la deteccin de regularidades, en el cuestionamiento de lo obvio, en el establecimiento de relaciones causa-efecto. La elaboracin de
estas supone la validacin o rechazo de las hiptesis formuladas y la generacin de nuevos interrogantes.
Tanto la interpretacin de los resultados como la inferencia de conclusiones deben realizarse en el marco de los contenidos curriculares
correspondientes, para favorecer la estructuracin de los nuevos conocimientos.
SEXTO MOMENTO: Reflexin sobre lo realizado
Para la reflexin sobre los avances realizados en el propio aprendizaje se deberan disear actividades que ayuden a loos alumnos a construir los
pasos seguidos, valorar la importancia de manifestar las propias ideas es un instancia de trabajo individual en el cual cada alumno tendr la
posibilidad de evaluar su propio aprendizaje.
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SEPTIMO MOMENTO: aplicacin del conocimiento construido a nuevas situaciones
Teniendo en cuenta las dificultades que subyacen en todo cambio conceptual metodolgico y actitudinal es fundamental que el docente cierre el
proceso con una propuesta de actividades de aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones.
Del anlisis de la dinmica de la investigacin en la escuela podemos inferir que se promueve un aprendizaje activo y significativo. Son los propios
alumnos quienes deben tomar la iniciativa formulando preguntas planificando sus propias investigaciones, trabajando con autonoma, buscando
sus propias respuestas y hacindose responsable de sus aprendizajes. As se introducen en el camino del aprendizaje continuo del aprender a
aprender.
Captulo 7: Por HUGO ROBERTO TRICRICO: Las estrategias
Disconformidad de los alumnos en las clases de ciencias, por ejemplo expresiones como: puede ser que el profesor sepa mucho pero no
sabe ensear; yo soy el nico que trabaja en el equipo; que aburrido es memorizar tantas formulas y al final no sirven de nada; en las
demostraciones solo el profesor se entiende; cuando hago experimentos no se ni lo que estoy haciendo ni lo que voy a aprender.
Cules ser las causa de esta postura de los alumnos? , ser que se ha entendido a la enseanza de las ciencias experimentales, como
una serie de actividades que planifica los docentes y que consiste en: proporcionar un cumulo de conocimiento; dictar notas y
proporcionar fotocopias de texto para guiar el estudio; pedir que de memoricen datos, formulas y teoras; verificar en el laboratorio lo
expuesto en clase.
Entonces probablemente se tenga alumnos pasivos, que reciben y acopian datos; repiten informacin; siguen al pie de la letra las
consignas sin saber qu cosa estn haciendo realmente.
Se debe entender al proceso de E-A de las Cs. De la Naturaleza como la organizacin y el uso de procedimientos y recursos diversos
que propician: la participacin del profesor como asesor y gua en el proceso, que no da, no impone, sino que propone, aporta,
sugiere, gua, asesora, trabando sobre: situaciones nuevas e interesantes, acordes con el aqu y ahora; posibilidades de discutir,
argumentar, fundamentar ideas; experiencias vlidas para ser observadas y aceptadas o no; la bsqueda de respuestas y nuevas
informaciones.
Tambin propicia: la participacin de los alumnos que ni recibe, ni memoriza, ni repite sino que : buscan; adquiere; comprenden;
analizan; valoran; ponen en prctica.
Cmo puede asesorar el docente durante el proceso de E-A?: puede asesorar durante del proceso de aprendizaje proponiendo un
modelo didctico donde los alumnos: perciban una situacin concreta; se cuestionen; indaguen, exploren y propongan respuestas;
busquen otros fenmenos que se hayan estudiado y que aparezcan relacionados con el problema nuevo; reconsideren respuestas
para hacer ajustes si hace falta; lleguen a conclusiones particulares ; y de all a conclusiones mas generales.
En este modelo didctico , el docente no debe perder de vista los objetivos y las competencias que busca logar en los aprendizajes de
los alumnos. Se deber tener en cuenta las caractersticas de los alumnos, conocer sus ideas previas, sus intereses, sus capacidades
crticas, sus necesidades, y sus entornos culturales; adems se debern prever las circunstancias vinculadas al lugar, a los recursos y al
tiempo disponible. Es bastante comn encontrar en diseos curriculares, en planificacin y aun en textos, la vinculacin de estos
modelos didcticos, que no son nico y que deben ser tan flexibles como las circunstancias lo aconsejen, con lo que se suelen llamas
mtodo cientfico.
Diferencia entre el mtodo cientfico y mtodo didctico: la enseanza de la ciencia lo que es recorrer caminos similares a los que
recorren los cientficos, pero resulta que no existe un mtodo nico sino diversas metodolgicas de trabajo de un cientfico y no
constituye pasos obligatorios que estn marcados en un manual, que luego los docentes de ciencias deberamos transcribir en nuestra
tarea en el aula, esto se fundamenta en; 1) porque nuestros estudiantes no son cientficos. 2) porque la ciencia escolar es diferente a la
ciencia de los cientficos, sin que es una representacin social de la misma y de nosotros mismos.3) porque los docentes no somos
cientficos sino profesionales de la educacin (docencia).
Algunas estrategias:
1. La discusin: sobre algn resultado, duda, aportacin cientfica, comportamiento de la naturaleza, alguna aplicacin de conocimiento
ya adquirido o la relacin de un tema con otros anteriores y con otras asignaturas. Estas se llevan a cabo: por interrogante directo del
grupo; a partir del trabajo del grupo; actuando como moderador; actuando como gua para intentar llegar a conclusiones raznales;
interviniendo slo cuando sea necesario; asesorar a los alumnos para organizar y llevar a cabo la discusin de la forma que ellos lo
deseen.
2. La exposicin: es posible escuchar: el profesor va demasiado rpido; habla muy lento y aburre; me hubiera gustado una explicacin
ms detallada; porque nos da una fotocopia con lo que dice? Durante la clase tomo notas y cuando las leo no las entiendo; para que
expone me hubiera gustad discutirlo entre todos; tomo notas y despus resulta que no coincide con lo que est en el libro. Esto indica
que muchas veces la exposicin es: inadecuada; utilizada en exceso; incoherente; confusa; inconsistente y tediosa. Se puede utilizar
esta tcnica para resumir, aclarar, comentar o recapitula un tema, ..sin perder de vista que no es la nica forma que existe para
trabajar en clase.
3. Las charlas o conferencias: convocar a algn especialista sobre determinado tema. Tiene como objetivo informar sobre temas de
actualidad y activar la motivacin del estudiante. Es importante: que el tema se pertinente y enriquecedor para los alumno; la persona
se la apropiada; que la exposicin sea la adecuada y conveniente al tiempo, porque la atencin puede decrecer.
4. La investigacin bibliogrfica: en este caso lo alumnos buscan y obtiene datos, los recopilan de modo de tener informacin confirmada,
consolidada y con profundidad respecto de las temticas estudiadas. Los alumnos puede visitar: bibliotecas y hemerotecas, editoriales,
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laboratorios, institutos cientficos, industrias, comercio, internetetc. All pueden encontrar material de lectura, bajar archivos, fichar
obtener en general informacin diversa. El docente debe conocer las fuentes de informacin y guiar al alumno en la seleccin y la
distribucin de las investigaciones.
5. La experimentacin: no caer en la experimentitis: hacer experimentos slo por hacerlos, sin que tenga sentido para los jvenes y
los chicos. Estos experimentos cobran sentido si sirven de alguna manera en el proceso de resolucin de la situacin problemtica, de
la discusin, de la controversia, de la constatacin de hiptesis.
Y ello depende de que: se posean objetivos claros; que se
observe de manera sistemtica; se fundamente las respuestas; se
desarrolle la capacidad crtica; se desarrollen actitudes cientficas;
se obtenga provecho del experimento, aun cuando ste fracase
Y no necesariamente que: el experimento sea siempre exitoso;
el profe entretenga a los alumnos con actividades que solo l
conoce; los recursos sean llamativos.
En ocasin los alumnos por falta re recurso, tiempo, desconocimientos de tcnicas e instrumentos no hacen experimentos. Ante esta
situacin es importante adems de mejor de los instrumentos, verifiquen tcnicas utilizadas y obtencin de datos. Se puede recurrir a
la demostracin experimental: que es la realizacin de un experimento o el manejo de un instrumento hecha por el profesor a la
vista del grupo. Para que esto sea posible se debe: tatar de fijar la atencin del grupo; llevarlo a cabo en un lugar visible; propiciar la
participacin de los alumnos a travs del debate e interrogantes; pedir la colaboracin de varios alumnos en distintos momentos;
conocer de antemano las caractersticas de los materiales a utilizar y de los dispositivos para optimizar los tiempo.
Y en caso de que no se obtenga los resultado deseados: no desanimarse, al contrario, esto servir para discutir e indagar con el grupo
las causas de posibles errores y mostrar que se es el camino normal y natural del trabajo cientfico.
La seleccin de procedimientos didcticos beber hacerse teniendo en cuenta que en:
1. La experimentacin, la discusin y el dialogo; los alumnos tienen una posicin ACTIVA.
2. En tanto en la exposicin, la conferencia y la demostracin; los alumnos tiene una posicin PASIVA.
Ambos criterios son vlidos, puesto no siempre el alumno va a: hablar, hablar y hablar; o hacer, hacer hacer; mirar, preguntar.
No al activismo sin sentido , sino a una actitud de participacin, ya sea: reflexionando, observando, indagando, fundamentando,
esclareciendo, viendo (no mirando), escuchando ( no oyendo) que el alumno ponga de manifiesto su intervencin consciente y
responsable en el proceso de E-A.
Los procedimientos didcticos en s mismo no propician la actividad o pasividad del alumno. esto depende de la inteligente
seleccin, organizacin y aplicacin que el profesor haga de los procedimientos, para lograrlo los objetivos propuestos y no del abuso
que haga de los que estn de moda.
Por tanto: el modelo de enseanza ms eficaz es aquel que organizamos sin perder de vista los objetivos de aprendizaje propuesto y la
dosificacin del procedimientos y estrategias coherentes para el logro de aquellos.
Captulo 8: Por HUGO ROBERTO TRICRICO: Ahora hablamos de los Recursos Cules son los indispensables?
Si deseamos poner al estudiante en contacto directo con los hechos y fenmenos. Los recursos indispensables para el aprendizaje de la
Cs. Naturales son los sentidos (para describir el cambio en el estado del sistema bajo estudio, se emplea algunos sentidos como el odo,
la vista, el tacto), los instrumentos de medida (tales como: microscopio con hematmetro; termmetro y barmetro; regla graduada y
reloj; cromatgrafo) y resultados ya conocidos. Estos son recursos indispensables para poner al hombre en contacto directo con los
fenmenos a estudiar mediante: la observacin y experimentacin. Pero vamos a observar y experimentar todo?: es imposible y no
tendra sentido, repetir todas las observaciones y experimentos que han sido efectuados por otros. Por ejemplo: mediar la temperatura
de fusin del cloro. Esta observacin seria lenta, costosa, aburrida y los alumnos aprenderan poco. Adems estos resultados ya son
conocidos y pueden encontrarse en algn manual, revista, enciclopedia o internet.
Los libros de textos: estos deben ser solamente una herramienta ms, sin llegar a convertirse en el nico recurso o medio para la
enseanza y el aprendizaje. . Este facilita el proceso de enseanza y de aprendizaje ya que parece ventajoso reunir en un solo recurso
informacin, exposicin, problema, datos biogrficos, referencias, etc. Presenta inconvenientes tanto a Alumnos (no lo estimula a:
desarrollar su ingenio o creatividad; buscar soluciones propias; consultar bibliografa; hacerse preguntas; y encontrar las respuestas) y a
los docentes (no los invita a buscar: nuevas formas de ensear, otros tipos de problemas, contenidos ms acordes con el Aqu y Ahora
de los alumnos, con los recursos y tiempos disponibles).
La matemtica importa?: al escuchar expresiones como logaritmo de la concentracin de iones de hidrogeno, nos indican que es
necesario recurrir a la Matemtica en la enseanza y aprendizaje de la Ciencias (con la elaboracin de tablas y graficas por tabulacin).
La construccin del conocimiento cientfico est muy vinculada a la disponibilidad de las herramientas matemticas. Sin embargo
hay veces que la Matemtica no est bien ubica en la enseanza y el aprendizaje de la Cs. Naturales(se da importancia al manejo frio
de frmulas y tablas sin mostrar cmo se han obtenido cada uno de ellos y como estn vinculados con los fenmenos estudiados)
Captulo 10: Por H. R. TRICRICO. Reflexin sobre el lugar de la evaluacin en los distintos modelos de enseanza
Estamos de acuerdo que el objetivo de cualquier proceso de enseanza es lograr que todos los estudiantes aprendan en forma
significativa. Desde un visin constructivista, aceptamos que cada alumno construye se propio conocimiento, en esta construccin o
reconstruccin tiene un importante papel sus ideas previas o teoras implcitas, sus formas de razonar, sus vivencias personales y su
manera de interactuar con el medio cultural que lo rodea. Estos punto de referencias no pueden ser los mismo para cada estudiante;
tampoco lo son los ritmos y los estilos de aprendizaje, es decir, que el grado de elaboracin de los nuevos conocimientos ser distinto
para cada uno. Por lo tanto es imprescindible adecuar los procesos didcticos a los progresos que se observan en los alumnos es decir
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Gmez, Jos Daniel Pastrana, Lorena.


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con las actividades de los que aprenden. Para ello un profesional de la enseanza de saber(es la materia que ensea) y debe saber
hacer(buen conocimiento pedaggico y didctico para ensear cualquier temtica). En un tiempo se supona que bastaba saber
hacer, pero hoy necesario saber con profundidad la materia a ensear. Un profesor de ciencias no es un cientfico, no produce ciencia,
pero debe conocerla, debe conocer cmo se produce y debe conocer su grado de provisoriedad.
Caractersticas que el docente debera Saber:
1. Acostumbre a analizar de modo critico la enseanza habitual: lo que incluira: tener una mirada crtica de los diseos
curriculares enciclopdicos y a la vez reduccionista; reconocer las limitaciones: que se producen al introducir conocimiento
con olvido; al de los trabajos prcticos habituales que se presentan como receta de cocina; la usual presentacin de problemas
cerrados de respuesta nica; y las formas habituales de presentar las evaluaciones.
2. Saber preparar actividades que busquen aprendizajes efectivo: entre las cuales podemos citar: planteo de situacin
problemtica accesible, que genere inters y permitan acercarse gradualmente a la tarea; propuesta de estudio cualitativo por
parte de los alumnos de las situaciones problemtica para proponer caminos de solucin; y manejo de los nuevos
conocimientos en nuevas situaciones.
3. Buscar mecanismos aptos como para ayudar a orientar las actividades con los alumnos: citamos algunas posibles: presentar
adecuadamente y en forma global las actividades; facilitar el trabajo en pequeos grupos; aprovechar las aportaciones de los
alumnos; facilitar informacin para que los alumnos contrasten sus resultados; crear un clima de trabajo y favorecer la
organizacin escolar que permita la interacciones; actuar como expertos capaz de dirigir el trabajo de los investigadores
noveles.
4. Manejar adecuadamente los procesos de evaluacin: para ello es interesante reflexionar acerca de las necesidades de:
concebir a la evaluacin como otro instrumento de aprendizaje; pasar de la idea de quien merece una valoracin positiva y
quien no, a la nueva de: qu ayuda necesitara casa uno para seguir avanzando; ampliar el concepto de evaluacin a todas
las tareas y contenidos; introducir la evaluacin de la propia tarea docente como instrumento de mejora de enseanza.
Para Litwin: la evaluacin , resulta ser ms que la medida objetiva y precisa de ciertos logros, la expresin de una expectativa, en
gran medida subjetiva, pero con gran influencia sobre los alumnos. Es necesario hacer una reflexin acerca de las concepciones
implcitas de los docentes de ciencias sobre la evaluacin y que en muchos casos determina comportamiento a la hora de planificar las
estrategias respectivas.
Para Geli: los proyectos de enseanza que se planifican parten explcitamente o implcitamente de algn modelo didctico determinado
y cada uno de ellos asigna a la evaluacin un terminado papel dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje. El reconoce tres
grande paradigmas o modelos:
1. Enseanza tradicional: la evaluacin se reduce a controlar los conocimientos de los alumnos al final del proceso, esto permite
decir si el alumno pasa o no un curso superior.
2. Enseanza por descubrimiento: se ampla el campo de la evaluacin a otros elementos: la actividades didcticas, el rol del
profesor, los materiales del aulaetc.
3. Enseanza constructivista: la evaluacin debera incorporar a los procesos de enseanza y debera servir para colaborar en
el logro de los aprendizajes deseados. En este modelo podemos admitir que la evaluacin: debe estar integrada al proceso
de enseanza y aprendizaje, formar parte de l y servir para mejorarlo; debe ser continua, para que la reflexin y el dialogo
entre alumnos y docentes permitan tener una idea acabada del mismo , para retroalimentarlo y mejorarla de ser posible; debe
ser global para tener en cuenta no slo la apropiacin de conocimientos sino el sistema de trabajo en el aula, el clima,
criterios de valoracin, participacin, etc.; debe ser individual para poder conocer la evolucin personal de los conocimientos y
actitudes de los alumnos.
Aunque es posibles que hay docentes que declaman ser constructivista, y que recurren a los mecanismos de evaluacin
reduccionista y lineal que no permite reflexionar acerca de lo que ocurre en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Qu uso se les da a las pruebas o exmenes o evaluaciones?: multiplicidad de respuesta: verificar (los docentes) cunto entendieron los
alumnos; mostrar a los alumnos lo que han aprendido; marcar forma de estudio de los alumnos; hacer comparacin entre alumnos y
profesores; sirve como elemento de pronstico, diagnstico y incentivo para potenciar el estudio; es un requisito administrativo; certifica
informacin para aprobacin , acreditacin, becas, empleos, etc; adems producir efectos sobre la enseanza de los docentes y efectos
sobre los alumnos para ver qu es lo que se espera de ellos
Las funciones de la evaluacin: se considera que todo proceso de evaluacin tiene tres etapas: La recoleccin de la informacin; El
anlisis y los juicios sobre ella; y La toma de decisiones de acuerdo con esos juicios.
Se puede conseguir una evaluacin que sea til a los docentes, gratificantes a los alumnos y orienten a ambos en el proceso?: Si
pero debemos cuestionarnos entonces:
1. Por qu evaluar?: para ayudar a los alumnos en sus procesos de regulacin de los aprendizajes.
2. Para quin?: para el docente pues as obtenemos indicadores sobre los progresos; y para los estudiantes para ayudarlos a
asumir sus aprendizajes.
3. Para hacer qu?: para adecuar los procedimientos, las estrategias y las actividades para los alumnos.
4. Qu, cmo y cundo evaluar?: debemos pensar en nuestras escuelas y que en ella la evaluacin debera presentar tres
funciones para arriesgar respuestas al respecto:
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Gmez, Jos Daniel Pastrana, Lorena.


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Las primera funcin: informar a los docentes acerca de las condiciones iniciales de los estudiantes y de la evolucin
de los aprendizajes a lo largo del proceso , de modo de orientarlos y planificar ese proceso (evaluacin inicial,
procesual o formativa, para la retroalimentacin)
La segunda funcin: facilitar a los docentes y a los alumnos informacin sobre los resultados finales del proceso
(evaluacin sumativa al finalizar el periodo para determinar xitos y fracasos de los alumnos y del proceso didctico).
La tercera funcin: regular el proceso de aprendizaje de los alumnos. Que no solo hace alusin a la evaluacin
formativa ( da lugar al profesor para intervenir y regular la marcha del proceso de enseanza a partir de lo que
ocurre con los aprendizajes de los alumnos), sino que va a una evaluacin formadora ( modelo de autorregulacin en
los que los estudiantes intentan desarrollar sus tareas de modo progresivamente autnomo).
La evaluacin formadora: Se trata de una propuesta en la que se pretende que la regulacin de los aprendizajes vaya siendo
progresivamente responsabilidad de los alumnos. Su autoevaluacin y la coevaluacin de sus compaeros, para ello se debe aplicar
criterios de evaluacin para identificar y gestionar sus errores, para lo cual se disea instrumentos adecuados. Este tipo de evaluacin
persigue tres obejtivos fundamentales:
1. La regulacin pedaggica de los aprendizajes.
2. La gestin de los errores.
3. El esfuerzo de los xitos.
Para ello se propone estrategias didcticas organizadas en una secuencia determinada: (Calderaro)
1. La comunicacin y representacin de los objetivos: el alumno toma conciencia de lo que va a aprender y como va a aprender.
Debe enterarse de los resultados que se espera de sus acciones.
2. La anticipacin y planificacin de las acciones: se realiza anticipaciones o predicciones antes de obtener resultados concreto
de la acciones. Se busca que el alumno pueda recorrer otros caminos en pos de un resultado.
3. La apropiacin de los criterios de evaluacin: se busca que los alumnos asuman como propios los criterios de evaluacin, es
decir pautas que ser utilizadas para evaluar su labor.
4. La autogestin de las dificultades y errores: el alumno hace la correccin de sus propios errores.
La evaluacin efectuada con este criterio contribuye a que el alumno se responsabilice de sus aprendizaje ya que es til para que
se produzca la apropiacin de los criterios de evaluacin y para lograr compartir la responsabilizada de la evaluacin con el
profesor
En este proceso, llevado a cabo mediante diversos recursos didcticos, instrumentos y estrategias, se pretende que el estudiante
construya activamente su conocimiento, involucrndose en la tare y participacin, en interaccin con el docente, de la toma de
decisiones necesarias para lograr el aprendizajes. Esta metodologa favorecer en los alumnos el control consiente sobre el propio
aprendizajes, para que se convierta gradualmente en aprendices metacognitivos.
Cada persona tiene su manera o sistema personal de aprender, es as que este enfoque busca ayudar mediante una regulacin continua
del aprendizaje para que vayan elaborando ese modelo personal y autnomo, es decir, se trata de propiciar las estrategias para que
aprendan a aprender.
Algunos comportamientos metacognitivos: tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe; planificar la propia actividad y
utilizar mejor el tiempo de aprendizaje; utilizar distintas estrategias de aprendizajes en funcin del contenido a aprender, de las tareas
previstas, de la propia situacin; comprobar el resultado de una tentativa de resolucin problema, etc.
Litwin: vale la pena reconocer los momentos claves para recoger informacin, para llevar a cabo una mejor retroalimentacin y
para reencauzar el proceso si hace falta.