Profesorado de Educación Inicial. Didáctica de las Ciencias Naturales I.

Módulo I: Modelos Didácticos y la enseñanza de las Ciencias Naturales

“La concepción sobre la naturaleza de la ciencia que posea el docente influye sobre su modo
de enseñarla y sobre sus creencias acerca de cómo se aprende ciencias.”

Liguori y Noste1

Tal como señalan Liguori y Noste (2005) sería ingenuo pensar que existe una
única manera de enseñar, en cada “estilo personal” de hacerlo subyace nuestra propia
biografía escolar y la formación inicial vivida, vale decir, las huellas educativas que
quedan impresas y que devienen entre otros aspectos de nuestras experiencias como
estudiantes junto con las vivencias de la formación docente recibida y nuestra experiencia
profesional. En los procesos didácticos del formador se transmiten diferentes mensajes
que los futuros docentes interiorizan a través de ciertas maneras o formas de enseñar que
conformarán su propio/s modelo/s didáctico/s.
Durante dicho proceso se van adquiriendo creencias o concepciones implícitas
que influyen e impregnan el futuro saber profesional y que se manifiestan muchas veces
al momento de su práctica docente. El modelo pedagógico adoptado por los formadores,
cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de referencia en los futuros
docentes, llegando a veces a ser más fuerte que los discursos. García y García (1999)
citado en Liguori y Noste, (2005) definen al modelo didáctico como un marco teórico para
interpretar cómo es y cómo funciona la realidad escolar, que proporciona al mismo
tiempo, pautas y orientaciones para intervenir en dicha realidad.
Al existir diferentes autores que trabajan el contenido de modelos didácticos
tomaremos la caracterización realizada Liguori y Noste (op cit.) y lo complementaremos
con el aporte de otros autores relevantes en el campo de la Didáctica de las Ciencias

1
Ligüore L. y Noste M. I., 2005. Didáctica de las ciencias naturales: enseñar ciencias naturales: enseñar a enseñar ciencias naturales. Homo Sapiens
Ediciones. Santa Fe.
Naturales, destacando que los modelos didácticos no se manifiestan de forma pura, sino
como tendencias, detallando a continuación los más “arquetípicos”.

Modelo de enseñanza tradicional o de transmisión/ recepción: se caracteriza de modo

general porque el único saber relevante es el disciplinar, relacionado con los contenidos
específicos de las ciencias naturales, en especial con énfasis en los contenidos
conceptuales y el docente es concebido como un especialista del conocimiento disciplinar,
cuya función es transmitirlos lo más fielmente posible. Los docentes formados en este
modelo consideran que la práctica es aplicación directa de la teoría.
Los contenidos se reducen a datos y conceptos expresados en un único nivel de
formulación, sin establecer relaciones entre ellos, ni conectarlos con las experiencias de
los de los alumnos o con la problemática socioambiental y cultural. (Porlán y Rivero, 1998
citado en Rivera, 2005).
Así, la concepción de ciencia que se manifiesta es ahistórica, neutral, elitista, exacta,
objetiva y acabada. El conocimiento a enseñar es un producto resultado de la producción
científica, desprovisto del proceso que lo gestó, de quienes lo produjeron, de toda la
historia y contexto de producción. Desde el punto de vista epistomológico, es un
conocimiento de claro corte positivista.
En tanto, la evaluación del proceso educativo se traduce en pruebas escritas en las que el
estudiante repite el conocimiento transmitido. Evaluación es calificativa, y el estudiante es
ajeno a este proceso.

Modelo tecnológico o cientificista: el docente es un técnico capaz de aplicar determinadas

recetas didácticas universales que garantizan la calidad de los aprendizajes en cualquier
contexto. No atiende a la diversidad. Predomina en él una racionalidad técnica según la
cual las teorías sobre la enseñanza dirigen y prescriben la práctica. El proceso de
formación se concibe como un adiestramiento y entrenamiento de técnicas eficaces para
enseñar.
Se produce una adaptación de los contenidos de las disciplinas científicas a la escuela de
forma que la ciencia sigue siendo el referente básico en la determinación del conocimiento
escolar. Los contenidos escolares se organizan y secuencian en función de objetivos
terminales obligatorios (Porlán y Rivero, 1998 citado en Rivera 2005).
La concepción de ciencia es similar a la del modelo tradicional.
La evaluación suele centrarse en pruebas objetivas y estructuradas que limitan las
respuestas.

Modelo espontaneísta o artesano: se da prioridad al qué enseñar, frente al cómo. Este

modelo surge como una reacción de los modelos anteriores. La imagen de docente que
se pretende es de un artesano, cuyo desempeño se basa en la experiencia y la
creatividad. La enseñanza se basa en un currículum centrado en los intereses de los
alumnos y en el aprendizaje de procedimientos y actitudes. La organización temporal del
trabajo áulico es elástica y da lugar a la improvisación docente. Este modelo está ligado
al aprendizaje de las ciencias por descubrimiento, los alumnos son considerados
pequeños científicos, dando importancia a la curiosidad, al descubrimiento de ideas, a la
observación, la experimentación y los trabajos de campo.
Cobran importancia los procesos y las actitudes, la selección y secuenciación de los
contenidos viene determinada por los centros de interés u objetos de estudio que se
negocian con los alumnos (Porlán y Rivero, 1998 citado en Rivera 2005).
La concepción de ciencia sigue siendo la del modelo tradicional, aportando un plus en el
interés por los modos de “hacer ciencia”, aunque sin mirar todo el proceso de producción
científica en su complejidad.
La evaluación está ausente o es tan abierta que es el alumno quien se asigna su propia
“nota o calificación”.
Modelo por descubrimiento: cuya tendencia se funda en una concepción epistemológica
empírico-inductivista. Los alumnos son considerados como pequeños científicos, que
dando rienda suelta a la curiosidad, buscan espontáneamente descubrir las ideas
científicas, a través de la observación, la experimentación de laboratorio y los trabajos de
campo. Este proceso en algunos casos es autónomo y en otros es guiado por el docente.
Este enfoque se observa con frecuencia en los docentes de los primeros años de
escolaridad.
La concepción de ciencia y la evaluación se corresponden con el modelo anterior.

Modelo didáctico alternativo: investigativo en un intento de superar los modelos anteriores

se origina este último modelo que actúa como síntesis entre la teoría y la práctica, en un
proceso regulador de ida y vuelta de ambas. En donde se prioriza la reflexión sobre la
propia práctica, a la luz de los marcos teóricos vigentes para transformarla.
En este modelo podemos señalar que subyace una imagen de ciencia provisional, no
neutra, con múltiples metodologías, colectiva y contextualizada. El docente se transforma
en un mediador, que debe interpretar y valorar las informaciones exteriores que recibe,
sean éstas modelos educativos o instrucciones curriculares desde sus propios esquemas
de conocimiento que operan a modo de filtro cognitivo, a veces incluso como obstáculo
cognitivo, respecto a dicha información. El mismo puede decidir qué y cómo enseñar, pero
atendiendo siempre a los sujetos de aprendizaje, al contexto de enseñanza, a las
normativas vigentes del sistema educativo, a los avances e investigaciones tanto en el
campo de las disciplinas científicas como en el campo de la Didáctica de las Ciencias.
La concepción de aprendizaje está basada en el cambio conceptual, la cual implica un El
aprendizaje significativo es una meta que se va dando en un proceso gradual y recursivo
en el cual la identificación y explicación de las ideas previas marca el punto de inicio. El
uso de contraejemplos, la construcción-resolución de situaciones problemáticas, va
suministrando las oportunidades para que se pongan en juego las nuevas ideas. Los
alumnos en este modelo son sujetos participativos y constructivos de su aprendizaje,
incluso del proceso de evaluación. Los contenidos escolares son el resultado de la
integración de distintos tipos de conocimientos, se organizan con carácter hipotético en
tramas de conceptos, procesos y actitudes y en niveles de complejidad ascendente.
Dichos niveles se formulan atendiendo a las concepciones de los alumnos. (Porlán y
Rivero, 1998 citado en Rivera 2005).
La evaluación se realiza durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto,
es continua, y debe posibilitar la retroalimentación del proceso y brindar información que
permite analizar cómo y qué se aprendió, tomando el estudiante un papel activo en la
misma.
Bibliografía

Furman, M y Podesta, M. E (2009) Las ciencias naturales como producto y proceso. La

aventura de enseñar ciencias naturales. Pp- 57-58

Liguori y Noste (2005) Modelos didácticos y la enseñanza de ciencias: hacia la

construcción de un conocimiento profesional deseable. Didáctica de las Ciencias
Naturales. Homo Sapiens pp 15-28

Porlán y Rivero (1998) en Rivera, C (2005) El conocimiento profesional de los profesores

de ciencias: entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar. Tendencias del
Pensamiento Educativo Científico. Universidad del Valle. Pp 76-93