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Qu es investigacin educativa?

La investigacin educativa se define como la


explicacin sistemtica y racional de los problemas de
la realidad educativa, a travs de la bsqueda de
nuevos conocimientos, del anlisis de las funciones,
los mtodos y los procesos educativos, contribuyendo
primordialmente a:

Conocer los factores histricos, culturales,


sociales y econmicos que han regido las acciones
y que han dado sentido y direccin al sistema
educativo en diferentes pocas.
Desarrollar conceptos, enfoques y esquemas bajo
los cuales se puedan interpretar los fenmenos
educativos.
Generar marcos tericos desde los cuales se
adopte una actitud crtica de la situacin que priva
en determinado momento.
Fundamentar el desarrollo y la implantacin de
nuevos modelos educativos.
Obtener datos que permitan una planificacin
congruente con las polticas educativas nacionales.
Evaluar cada uno de los procesos, programas,
actores y centros que conforman el sistema
educativo.

En suma, la investigacin educativa contribuye a


mejorar la prctica cotidiana de los docentes,
elevando la calidad de la educacin que se imparte.

La investigacin educativa
Por
Prof.
Ma.

Cecilia

Vitale

Fundamentacin
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la
diversidad
de
paradigmas,
se
requiere
de
profesionales competentes que den respuesta a los
problemas de una realidad compleja y dinmica; que
adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a
la realidad educativa y que posean idoneidad tcnicoprofesional para investigar cientficamente esa
realidad y transformarla creativamente.
Se necesita tambin de profesionales que se asuman
como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire,
que "realicen la tarea permanente de estructurar la
realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo
cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo
trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educacin deben
comprometerse como investigadores de su propia
prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma
para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el
debate, la deliberacin y la experiencia compartida
sobre prcticas pedaggicas habituales.
Por otra parte, se hace indispensable para aprender a
investigar, tener una experiencia directa con la
problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen
la mera recoleccin de informacin. Para ello, es
fundamental
introducir
las
herramientas
de
investigacin en el estudio de situaciones cotidianas,
para un posterior anlisis terico-reflexivo y la
implementacin de estrategias superadoras de esas
prcticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar,
organizar e implementar un espacio de promocin,
investigacin y desarrollo, como acciones continuas y
sistemticas en el marco de la formacin de
investigadores de la educacin.

2.

Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la Investigacin educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las
ciencias, la investigacin se ha constituido en una
actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha
originado la investigacin educativa, como disciplina
que "trata las cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y
objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de
conocimiento en el mbito educativo." (5)
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a
fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta la
metodologa cientfica. Esta investigacin, como
disciplina de base emprica, se llam primeramente
pedagoga experimental, designacin similar a la de
psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto
histrico-social en el cual se resalta el inters por
afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e
incorporar el mtodo experimental en las ciencias
humanas.
Paradigmas de la investigacin educativa
La investigacin educativa equivale a investigacin
cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a
las normas del mtodo cientfico en su sentido
riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la
investigacin, sustentndose en los mismos principios
y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el
conocimiento es aceptado como tal cuando se
subordina a las normativas del mtodo cientfico y

puede, por consiguiente, ser utilizado para construir


leyes que expliquen y predigan los fenmenos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito
educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que
rigen los hechos educativos para poder formular
teoras que orienten y controlen la prctica educativa.
Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas
cuantitativas de investigacin.
A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de
criterios de rigor metodolgico en el mbito educativo,
es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho
rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones
importantsimas del fenmeno educativo como son la
realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica,
etc.

El paradigma interpretativo
La investigacin, ms que aportar explicaciones de
carcter causal, intenta interpretar y comprender la
conducta humana desde los significados e intenciones
de los sujetos que intervienen en la escena educativa.
Los seguidores de esta orientacin, se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es nico y
particular del sujeto ms que en lo generalizable;
buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan
que la realidad es mltiple, holstica y dinmica.
Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el
pacto intersubjetivo en el contexto educativo.

Acentan la interpretacin y la comprensin de la


realidad educativa desde los significados de las
personas involucradas y estudian sus intenciones,
creencias, motivaciones y otras caractersticas no
directamente
manifiestas
ni
susceptibles
de
experimentacin.
El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta
a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al
positivismo y de conservadurismo a la corriente
interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la


escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras
de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora
crtica social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se
asemejan al paradigma interpretativo, pero le
incorporan la ideologa de forma explcita y la
autorreflexin
crtica
en
los
procesos
del
conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de
modificar la estructura de las relaciones sociales,
adems de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan
conocer y comprender la realidad como praxis; unir
teora y prctica; implicar al educador mediante la
autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al
hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido,

vemos que esta postura


neutralidad de la ciencia.

niega

la

hipottica

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy


fuerte en diversos espacios educativos, como son el
estudio de la administracin educativa, del currculo,
de la formacin del profesorado, etc.

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Es el procedimiento por el cual se llega a obtener
conocimientos cientficos, pero no existe un mtodo
absolutamente seguro para eliminar el error de la
elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino
que tal procedimiento es relativo segn cada
momento histrico, incluso segn la naturaleza del
conocimiento que se trata de lograr.
Descripcin:
Existe un gran peso en la investigacin educativa, en
tanto perteneciente al campo de las ciencias estas
buscan respaldo en un cientificismo ahistrico y
teorizante, obligando a la investigacin educativa a
respaldar en Mtodos cientficos, en este sentido, el
problema en la investigacin se convierte en una
apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro
de lo innominado pero nominable, para potencias la
investigacin educativa como anlisis social, esta
debe romper con los parmetros orientan o limita
hacia una lectura elstica de la realidad, el paradigma

puede ofrecer aspectos positivos o negativos como


segn el foco de inters del investigado objeto de
investigacin.
Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y
desventajas o argumento o contragumentor slo en el
campo de la experiencia, es decir, que la reflexin no
quede nicamente en el de abstraccin o fundad en
una lectura terica, sino trasladar a lo vivencial; por
otra parte no se descarta que se haga un anlisis
desde un acercamiento terico y que este sea vlido.
Por otra parte cuando uno realiza un proceso
investigativo dentro del campo educativo, en lo que
menos se espera en el mtodo que se ha de utilizar;
probablemente se piensa ms en los resultados, sin
sabes que obtener lo esperado, el tipo de lgica y
mtodo que se utiliza determina en buena parte lo
mismo. Los conocimientos que se reciben para
aprender lo que es la investigacin en la mayora de
las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo
instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras,
etc. Pero sea la lgica de la construccin de los
grandes paradigmas, como pueden ser el mtodo
cuantitativo, tambin lgica hipottico-deductiva y al
cualitativo tambin conocido como lgico Inductivainterpretativa.
CONCEPTOS DE PARADIGMAS:
Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones
cientficas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica.

Es una teora o
realidades fsicas

modelo

explicativa de las

Conjunto de formas flexibles que toman una


unidad lxica o conjunto de unidades lxicas que
pueden aparecer y ser intercambiables ente s en un
determinado contexto.

Es un determinado marco desde el cual miramos


al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e
intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de
conocimientos cientficos que impera en una poca
determinada hasta las formas de pensar y de sentir de
la gente en un determinado lugar y momento
histrico.

Es la concepcin del mundo dentro de la cual uno


intenta comprender determinado fenmeno tericas
como la astrologa estn basadas en paradigmas que
son como las varillas de acero de un rascacielos.

Un paradigma se puede definir como la visin del


mundo dominante de una cultura. Ms precisamente,
es una constelacin de conceptos y teoras que juntas
forman una particular visin de la realidad. Dentro de
un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y
prcticas son compartidas de modo que se
transformen en base de los modos que la comunidad
se organice as mismo. Un paradigma en breve es un
sistema de creencia que mantiene Junta una cultura,
ya que es un conjunto de creencias compartidas o de
premisa de trabajo que durante u tiempo proveen
problemas y soluciones modelo a una comunidad de
practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta
clase de problemas y mtodos de solucionar
problemas que caen fuera de la frontera de un
paradigma dado.

Un paradigma es slo una manera de ver y


explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son

teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto


particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

MTODO
Y
TCNICAS,
EJEMPLO
DE
AMPLIACIN EN EL CAMPO EDUCATIVO
PARADIGMA POSITIVISMO

SU
DEL

La visin paradigmtica cientificista o positivista no


permite la conmensurabilidad, la comunicacin entre
paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo
suficiente
diferenciados
como
para
ser
inconmensurables entre s. Las creencias y las reglas
de accin que justifican la verdad y el conocimiento,
son tan diferentes, que a pesar de que creamos que
seguimos los mismos procedimientos, perseguimos
fines antitticos.
El paradigma positivista lgico conceba la filosofa de
la ciencia de ah el nombre de metaparadigmtica.
Define como metaparadigma de las ciencias (El
conocimiento legtimo) a la misma. La filosofa de la
ciencia del positivismo lgico, estudia las teoras
cientficas; conjuntos consistentes de proposiciones; y
las reglas de inferencia determinadas por una lgica
deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper
mantiene el rigor de la lgica deductiva por medio de
su falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio
de su racionalismo crtico; mientras que el paradigma
de Carrap trata de construir una lgica inductiva
basada en el clculo de probabilidades. Ambos son
criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa
tesis de la inconmensurabilidad paradigmtica, es
decir, que teoras cientficas pertenecientes a
diferentes paradigmas no pueden ser comparadas

objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema


invocando la segunda concepcin de paradigma, el
paradigma sociolgico, segn Masterman. Kuhn
incorpora la dimensin social del grupo cientfico. Es
decir, trata de resolver el problema surgido dentro del
paradigma.
Los paradigmas son por lo tanto, un marco o
perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se
trata
de
resolverlos.
Ejm.
El
movimiento
aparentemente irregular de los planetas en el cielo es
un problema concreto. Podemos verlo a la luz de
paradigma que ofrece la teora geocntrica de
Aristteles, segn el cual el movimiento de los
planetas es absolutamente circular. En ste caso por
lo tanto la labor del cientfico ser mostrar que la
irregularidad de los planetas no es tal, aclarar a qu
se debe dicha apariencia, pero podramos verlo
tambin partiendo del paradigma de la teora
heliocntrica.
La observacin y la experiencia pueden y deben
limitar drsticamente la gama de las creencias
cientficas admisibles o de lo contrario no habr
ciencia. Pero, por s solas, no pueden determinar un
cuerpo particular de tales creencias. Un elemento
aparentemente arbitrario, compuesto de invidentes
personales e histricos, es siempre uno de los
ingredientes de formacin de la creencia sostenidas
por una comunidad cientfica dada en un momento
determinado.

que son los paradigmas?


los paradigmas son un conjunto de conocimientos y
creencias que forman una visin del mundo
(cosmovisin), en torno a una teora hegemnica en
determinado periodo histrico. cada paradigma se
instaura tras una revolucin cientfica, que aporta
respuestas a los enigmas que no podan resolverse en
el paradigma anterior. una de las caractersticas
fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que
ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro.
adems, cuentan con el consenso total de la
comunidad cientfica que los representa.
segn thomas khun: "cada paradigma delimita
el campo de los problemas que pueden plantearse,
con tal fuerza que aquellos que caen fuera del campo
de aplicacin del paradigma ni siquiera se advierten".
las teoras que se inscriben en un paradigma no
pueden traducirse en trminos de las teoras que
forman el paradigma posterior; cada revolucin
cientfica es un cambio total de la percepcin del
mundo y por lo tanto viene acompaado de un cambio
paradigmtico.
ejemplos (perdir y dar):
1. en la antigedad: la tierra no se mueve, se mueve
el sol (galileo)
2. en educacin: la letra con sangre entra. violencia
para que el nio aprendiera
3.
educacin
contemplativa. figura activa solo del
rpofesor. memorizacin, etc.
paradigmas en la educacin:
paradigma conductista
paradigma cognitivo
paradigma histrico-social
paradigma constructivista

paradigma conductista
EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE DEBE ENFOCARSE
EN FENMENOS OBSERVABLES Y MEDIBLES. SUS
FUNDAMENTOS NOS HABLAN DE UN APRENDIZAJE
PRODUCTO DE UNA RELACIN "ESTMULO RESPUESTA". LOS PROCESOS INTERNOS TALES
COMO EL PENSAMIENTO Y LA MOTIVACIN, NO
PUEDEN
SER
OBSERVADOS
NI
MEDIDOS
DIRECTAMENTE
POR
LO
QUE
NO
SON
RELEVANTES A LA INVESTIGACIN CIENTFICA DEL
APRENDIZAJE.
EL APRENDIZAJE NICAMENTE OCURRE CUANDO
SE
OBSERVA
UN
CAMBIO
EN
EL
COMPORTAMIENTO.
SI
NO
HAY
CAMBIO
OBSERVABLE NO HAY APRENDIZAJE.
EL
MAYOR
LEGADO
DEL
CONDUCTISMO
CONSISTE EN SUS APORTACIONES CIENTFICAS
SOBRE EL COMPORTAMIENTO HUMANO, EN SUS
ESFUERZOS
POR
RESOLVER
PROBLEMAS
RELACIONADOS CON LA CONDUCTA HUMANA Y EL
MODELAMIENTO DE CONDUCTAS, QUE SI BIEN NO
PUEDEN SOLUCIONARSE TOTALMENTE A BASE DE
"PREMIO-CASTIGO", NOS ENSEA QUE EL USO DE
REFUERZOS PUEDEN FORTALECER CONDUCTAS
APROPIADAS Y SU DESUSO DEBILITAR LAS NO
DESEADAS. LA ASIGNACIN DE CALIFICACIONES,
RECOMPENSAS Y CASTIGOS SON TAMBIN
APORTACIONES DE ESTA TEORA.
LOS PRINCIPIOS DE LAS IDEAS CONDUCTISTAS
PUEDEN
APLICARSE
CON
XITO
EN
LA

ADQUISICIN
DE
CONOCIMIENTOS
MEMORSTICOS,
QUE
SUPONEN
NIVELES
PRIMARIOS DE COMPRENSIN, COMO POR
EJEMPLO EL APRENDIZAJE DE LAS CAPITALES DEL
MUNDO O LAS TABLAS DE MULTIPLICAR. SIN
EMBARGO ESTO PRESENTA UNA LIMITACIN
IMPORTANTE: QUE LA REPETICIN NO GARANTIZA
ASIMILACIN DE LA NUEVA CONDUCTA, SINO
SLO SU EJECUCIN (SABE MULTIPLICAR PERO NO
SABE CUANDO DEBE HACERLO, SE SABE LAS
TABLAS DE MULTIPLICAR PERO NO SABE
RESOLVER UN PROBLEMA EN EL QUE TIENE QUE
UTILIZAR LA MULTIPLICACIN), ESTO INDICA QUE
LA SITUACIN APRENDIDA NO ES FCILMENTE
TRASPASABLE A OTRAS SITUACIONES.
TAMBIN LOS PRINCIPIOS CONDUCTISTAS PUEDEN
APLICARSE EFICAZMENTE EN EL ENTRENAMIENTO
DE ADULTOS PARA DETERMINADOS TRABAJOS,
DONDE LA PREPARACIN "ESTMULO-RESPUESTA"
ES TIL E INCLUSO IMPRESCINDIBLE, POR
EJEMPLO: PREPARAR MAQUINISTAS DE TREN
O PILOTOS EN UNA LNEA REA PARA AFRONTAR
UNA SITUACIN DE EMERGENCIA, EN LA QUE
CUAL LA RAPIDEZ DE RESPUESTAS ES UNA DE LAS
EXIGENCIAS PARA EL XITO Y LLEVA CONSIGO UN
ADIESTRAMIENTO ESTMULO-RESPUESTA.
paradigma cognitivo
LA TEORA COGNITIVA, PROPORCIONA GRANDES
APORTACIONES AL ESTUDIO DE LOS PROCESO DE
ENSEANZA
Y
APRENDIZAJE,
COMO
LA
CONTRIBUCIN AL CONOCIMIENTO PRECISO DE
ALGUNAS CAPACIDADES ESENCIALES PARA EL
APRENDIZAJE, TALES COMO: LA ATENCIN,
LA MEMORIA Y EL RAZONAMIENTO.

MUESTRA UNA NUEVA VISIN DEL SER HUMANO,


AL CONSIDERARLO COMO UN ORGANISMO QUE
REALIZA
UNA
ACTIVIDAD
BASADA
FUNDAMENTALMENTE EN EL PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN, MUY DIFERENTE A LA VISIN
REACTIVA Y SIMPLISTA QUE HASTA ENTONCES
HABA
DEFENDIDO
Y
DIVULGADO
EL
CONDUCTISMO.
RECONOCE LA IMPORTANCIA DE CMO LAS
PERSONAS ORGANIZAN, FILTRAN, CODIFICAN,
CATEGORIZAN, Y EVALAN LA INFORMACIN Y LA
FORMA
EN
QUE
ESTAS
HERRAMIENTAS,
ESTRUCTURAS O ESQUEMAS MENTALES SON
EMPLEADAS PARA ACCEDER E INTERPRETAR LA
REALIDAD.
CONSIDERA QUE CADA INDIVIDUO TENDR
DIFERENTES REPRESENTACIONES DEL MUNDO,
LAS QUE DEPENDERN DE SUS PROPIOS
ESQUEMAS Y DE SU INTERACCIN CON LA
REALIDAD, E IRN CAMBIANDO Y SERN CADA
VEZ MS SOFISTICADAS.
EN
CONCLUSIN,
LA
TEORA
COGNITIVA
DETERMINA QUE: "APRENDER" CONSTITUYE LA
SNTESIS DE LA FORMA Y CONTENIDO RECIBIDO
POR LAS PERCEPCIONES, LAS CUALES ACTAN EN
FORMA
RELATIVA
Y PERSONAL EN
CADA
INDIVIDUO, Y QUE A SU VEZ SE ENCUENTRAN
INFLUIDAS POR SUS ANTECEDENTES, ACTITUDES
Y MOTIVACIONES INDIVIDUALES. EL APRENDIZAJE

A TRAVS DE UNA VISIN COGNOSITIVISTA ES


MUCHO
MS
QUE
UN
SIMPLE
CAMBIO
OBSERVABLE EN EL COMPORTAMIENTO.
DOS DE LAS CUESTIONES CENTRALES QUE HA
INTERESADO RESALTAR A LOS PSICLOGOS
EDUCATIVOS, SON LAS QUE SEALAN QUE LA
EDUCACIN DEBERA ORIENTARSE AL LOGRO DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON SENTIDO Y AL
DESARROLLO DE HABILIDADES ESTRATGICAS
GENERALES Y ESPECFICAS DE APRENDIZAJE.
paradigma histrico social
EL PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL, TAMBIN
LLAMADO
PARADIGMA
SOCIOCULTURAL
O
HISTRICO- CULTURAL, FU DESARROLLADO POR
L.S. VIGOTSKY A PARTIR DE LA DCADA DE 1920.
AN CUANDO VIGOSTKY DESARROLLA ESTAS
IDEAS HACE VARIOS AOS, ES SLO HASTA HACE
UNAS CUANTAS DCADAS CUANDO REALMENTE
SE DAN A CONOCER. ACTUALMENTE SE
ENCUENTRA EN PLENO DESARROLLO.
PARA
LOS
SEGUIDORES
DEL
PARADIGMA
HISTRICO-SOCIAL:"EL
INDIVIDUO
AUNQUE
IMPORTANTE NO ES LA NICA VARIABLE EN EL
APRENDIZAJE. SU HISTORIA PERSONAL, SU CLASE
SOCIAL
Y
CONSECUENTEMENTE
SUS
OPORTUNIDADES
SOCIALES,
SU
POCA
HISTRICA, LAS HERRAMIENTAS QUE TENGA A SU
DISPOSICIN, SON VARIABLES QUE NO SOLO
APOYAN EL APRENDIZAJE SINO QUE SON PARTE
INTEGRAL DE L", ESTAS IDEAS LO DIFERENCIA
DE OTROS PARADIGMAS.

UNA PREMISA CENTRAL DE ESTE PARADIGMA ES


QUE EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO
INDIVIDUAL NO ES INDEPENDIENTE O AUTNOMO
DE LOS PROCESOS SOCIOCULTURALES EN
GENERAL, NI DE LOS PROCESOS EDUCACIONALES
EN PARTICULAR. NO ES POSIBLE ESTUDIAR
NINGN PROCESO DE DESARROLLO PSICOLGICO
SIN TOMAR EN CUENTA EL CONTEXTO HISTRICOCULTURAL EN EL QUE SE ENCUENTRA INMERSO,
EL
CUAL
TRAE
CONSIGO
UNA SERIE DE
INSTRUMENTOS
Y
PRCTICAS
SOCIALES
HISTRICAMENTE
DETERMINADOS
Y
ORGANIZADOS.
PARA VIGOTSKY LA RELACIN ENTRE SUJETO Y
OBJETO DE CONOCIMIENTO NO ES UNA RELACIN
BIPOLAR COMO EN OTROS PARADIGMAS, PARA L
SE CONVIERTE EN UN TRIANGULO ABIERTO EN EL
QUE LAS TRES VRTICES SE REPRESENTAN POR
SUJETO, OBJETO DE CONOCIMIENTO Y LOS
ARTEFACTOS
O
INSTRUMENTOS
SOCIOCULTURALES. Y SE ENCUENTRA ABIERTO A
LA INFLUENCIA DE SU CONTEXTO CULTURAL. DE
ESTA MANERA LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO
CULTURAL PASA A DESEMPEAR UN PAPEL
ESENCIAL Y DETERMINANTE EN EL DESARROLLO
DEL SUJETO QUIEN NO RECIBE PASIVAMENTE LA
INFLUENCIA
SINO
QUE
LA
RECONSTRUYE
ACTIVAMENTE.
Paradigma constructivista
EL CONSTRUCTIVISMO SOSTIENE QUE EL
APRENDIZAJE ES ESENCIALMENTE ACTIVO. UNA
PERSONA QUE APRENDE ALGO NUEVO, LO
INCORPORA A SUS EXPERIENCIAS PREVIAS Y A
SUS PROPIAS ESTRUCTURAS MENTALES. CADA

NUEVA
INFORMACIN
ES
ASIMILADA
Y
DEPOSITADA EN UNA RED DE CONOCIMIENTOS Y
EXPERIENCIAS QUE EXISTEN PREVIAMENTE EN EL
SUJETO, COMO RESULTADO PODEMOS DECIR QUE
EL APRENDIZAJE NO ES NI PASIVO NI OBJETIVO,
POR EL CONTRARIO ES UN PROCESO SUBJETIVO
QUE
CADA
PERSONA
VA
MODIFICANDO
CONSTANTEMENTE
A
LA
LUZ
DE
SUS
EXPERIENCIAS (ABBOTT, 1999).
EL APRENDIZAJE NO ES UN SENCILLO ASUNTO DE
TRANSMISIN
Y
ACUMULACIN
DE
CONOCIMIENTOS, SINO "UN PROCESO ACTIVO"
POR PARTE DEL ALUMNO QUE ENSAMBLA,
EXTIENDE, RESTAURA E INTERPRETA, Y POR LO
TANTO
"CONSTRUYE"
CONOCIMIENTOS
PARTIENDO DE SU EXPERIENCIA E INTEGRNDOLA
CON LA INFORMACIN QUE RECIBE.
EL CONSTRUCTIVISMO BUSCA AYUDAR A LOS
ESTUDIANTES A INTERNALIZAR, REACOMODAR, O
TRANSFORMAR LA INFORMACIN NUEVA. ESTA
TRANSFORMACIN OCURRE A TRAVS DE LA
CREACIN DE NUEVOS APRENDIZAJES Y ESTO
RESULTA
DEL
SURGIMIENTO
DE
NUEVAS
ESTRUCTURAS
COGNITIVAS
(GRENNON
Y
BROOKS, 1999), QUE PERMITEN ENFRENTARSE A
SITUACIONES IGUALES O PARECIDAS EN LA
REALIDAD.
AS
"EL
CONSTRUCTIVISMO"
PERCIBE
EL
APRENDIZAJE
COMO
ACTIVIDAD
PERSONAL
ENMARCADA EN CONTEXTOS FUNCIONALES,
SIGNIFICATIVOS Y AUTNTICOS