VI EDICIÓN

La Enseñanza de la Ciencia y el Ciclo de Indagación

“Enseñen a los niños a ser preguntones, para que,

pidiendo el por qué de lo que se les mande a hacer;
se acostumbren a obedecer a la razón,
no a la autoridad como los limitados, no a la costumbre como los estúpidos”

Simón Rodríguez

Introducción
La enseñanza de las ciencias en la escuela ha sido objeto de diversos modelos didácticos
para el desarrollo de actividades científicas en el aula. En general ha estado entre dos
enfoques opuestos que han moldeado las clases de ciencias en nuestras escuelas en los
últimos años, el transmisivo y el enfoque por descubrimiento.

El modelo transmisivo tradicional, sugiere que la ciencia escolar se concibe como

“conocimiento demostrado” en torno a una realidad que se desea dar a conocer. Las clases de
ciencias en la escuela presentan un cuerpo de hechos considerados verdaderos y acabados,
fuera de todo cuestionamiento.

En este modelo el objetivo es la acumulación de información. La ciencia es enseñada y

evaluada a través de hechos.

Mientras tanto, el modelo de aprendizaje por descubrimiento, hace énfasis en la participación

activa de los estudiantes y la aplicación de los procesos y métodos de la ciencia en el proceso
de aprendizaje. Este enfoque fomenta principalmente la actividad autónoma de los alumnos y
supone que ellos y ellas construyen conocimiento por sus interacciones con el mundo.

Entre estos dos enfoques, aparece el de enseñanza por indagación. En este enfoque las
clases de ciencias están orientadas a facilitar que los estudiantes adquieran y desarrollen las
habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los
conocimientos planteados en el currículum. Involucra a los estudiantes en un proceso activo
mediante la discusión de preguntas que faciliten el aprendizaje y la construcción de conceptos
científicos en el ámbito escolar.

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La enseñanza por indagación consiste en presentar a los estudiantes situaciones que
generan inquietudes por saber más, o preguntas genuinas que despiertan su interés y que
para ser respondidas requieren del desarrollo de destrezas y habilidades que guardan
similitudes con el quehacer científico. El docente tiene el rol de facilitador que organiza
actividades para el aprendizaje.

En el enfoque de enseñanza por indagación el acento está puesto en el desarrollo de una

forma de pensamiento reflexivo más que en la memorización de contenidos.

Asimismo, la indagación promueve el trabajo práctico, crea condiciones para la discusión entre
pares y el aprendizaje por descubrimiento. Por otra parte, la indagación busca de forma
explícita desarrollar capacidades para el razonamiento lógico-científico, por lo que se espera
que ayude a los estudiantes a “pensar como científicos”, ya que permite que desarrollen
habilidades para describir fenómenos, construir preguntas, formular hipótesis, resolver
problemas, proponer diseños de investigación, probar vías de solución y comunicar ideas,
hallazgos y resultados.

La ciencia profesional tiene por finalidad la generación de conocimiento nuevo, los científicos
trabajan en la frontera de lo que se conoce, mientras que la ciencia a nivel escolar tiene por
objeto que los niños, niñas y jóvenes aprendan a pensar científicamente, lo cual requiere de
un tipo de aprendizaje en el que los alumnos, guiados por el docente, tengan oportunidades de
indagar aspectos del mundo que los rodea.

El objetivo de la ciencia en la escuela está orientado a la construcción de modelos que puedan

proporcionar a los estudiantes una adecuada representación y explicación de los fenómenos
naturales y sociales. En este marco, el rol del docente es el de seleccionar problemas y
preguntas relevantes e inspiradoras que permitan la contextualización y sean potentes para
trabajar con sus alumnos.

Para hacer ciencia en la escuela es necesario entonces desarrollar aquellas habilidades,

destrezas y aptitudes propias de la indagación científica y ponerlas al servicio de la
comprensión de los fenómenos, la disposición para el aprendizaje permanente basado en la
experiencia, orientado a la acción y focalizado en asuntos pertinentes de su realidad local,
regional y nacional. Todo lo cual va a permitir a las y los educandos aprender lo que viven y
vivir lo que aprenden

¿Qué promueve la ciencia escolar? Principalmente la curiosidad, la creatividad, la

perseverancia en la búsqueda de respuestas, una mente abierta a múltiples enfoques, y
puntos de vista.
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Cuando hablamos de indagación, aprendizaje por indagación o Inquiry-based learning, nos
referimos a diferentes tipos de intervenciones didácticas, cuyo foco principal ha sido mejorar el
aprendizaje, en especial de conceptos científicos. Algunos autores indican a la indagación
como el mejor método para enseñar ciencias, promover habilidades de investigación e
interiorizar nuevo conocimiento.

¿Y cuáles son esas destrezas y habilidades?

* La observación con todos los sentidos posibles

* La activación de conocimientos que los estudiantes poseen

* La sistematización en la recolección de los datos

* La consulta de diversas fuentes de contenidos teóricos que expliquen lo que se está

indagando

* La proposición de posibles explicaciones, conjeturas o hipótesis

* La socialización de sus ideas con pares; entre otras.

Una forma práctica de desarrollar esas destrezas y habilidades, es a través de la indagación

pues ésta se refiere a actividades como proponer preguntas, planificar investigaciones y
revisar aquello ya conocido a la luz de nuevas evidencias -a la manera de los científicos- y la
clave está en el hecho que los estudiantes siempre se formulen preguntas que guíen sus
investigaciones y orienten la búsqueda de conocimientos nuevos para ellos.

El Ciclo de Indagación (CdI)

El CdI fue propuesto por el Doctor Peter Feinsinger y un grupo de sus colaboradores, y ha sido
empleado desde 1994 por escolares, maestros, guardaparques, campesinos, indígenas,
profesionales científicos y visitantes a museos y áreas verdes en países latinoamericanos
como Bolivia, Chile, Perú, Ecuador, Argentina, entre otros.

En las escuelas, el CdI se enfoca hacia la enseñanza de las ciencias naturales, pero integra
las demás áreas de conocimiento.

En la figura 1, podemos apreciar en qué consiste el ciclo de indagación desde la perspectiva

de Feinsinger.

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 Figura 1. Ciclo de Indagación (Tomado de Feinsinger, 2014)

De acuerdo con este autor, el CdI consiste en un proceso que abarca tres etapas: la de la
pregunta o interrogante, la etapa de la acción para responder la pregunta y, por último, la
reflexión.

Otro de los autores que plantea los componentes y procesos del ciclo de indagación es
Herrera (2015), tal y como se aprecia en la figura 2.

Figura 2. Ciclo de Indagación según Herrera (2015).

De forma similar a otras estrategias indagatorias, el CdI promueve procesos activos de

generación de conocimiento, porque el conocimiento surge de responder preguntas en los

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 alrededores de la escuela, guiando al estudiante a conocer más sobre los elementos de su
entorno y a comprender cómo estos interactúan.

La generación del conocimiento se acompaña de una amplia reflexión sobre los pasos
realizados durante la investigación y acerca de los descubrimientos y cómo estos se
enlazan en diferentes escalas espaciales y temporales, en un contexto local.

La Comisión Organizadora de la Olimpiada Juvenil de Ciencias del Estado Bolivariano

de Miranda (OJC) ha decidido en esta edición continuar con la puesta en práctica del

llamado Ciclo de Indagación, para que los Equipos Olímpicos participen en su proceso

clasificatorio mediante la presentación de una Indagación Olímpica.

Esta propuesta se sustenta en el hecho de que en los últimos tiempos el CdI ha sido uno
de los métodos de investigación más utilizado en algunos países de la región
Latinoamericana, que ha dado interesantes resultados durante los procesos de enseñanza
y de aprendizaje de la ciencia por parte de los estudiantes principalmente en la escuela
primaria y media. Veamos ahora cada una de las etapas del CdI.

Las Preguntas o Interrogantes

El paso inicial de cualquier investigación científica, e incluso en la indagación que se

realiza en la escuela, es la formulación de una pregunta.

Cuando hablamos de una pregunta investigable se hace referencia a una interrogante que
puede ser respondida al estudiar diferentes factores o fenómenos y se puede responder
recogiendo datos y analizándolos. Debe tratarse de una pregunta de carácter científico, es
decir, de una pregunta que implique conceptos de las ciencias.

La mayoría de los autores considera la identificación de preguntas investigables como el

primer paso de la indagación y explicitan las características que definen estas preguntas.
También indican que la confusión entre preguntas de información y preguntas de
investigación es uno de los errores más habituales de los estudiantes.

Las preguntas surgen al combinar la observación de los elementos del entorno, la

curiosidad y los conocimientos y experiencias previas, de un concepto de fondo (posible
explicación) y de una inquietud particular (es la curiosidad del investigador expresada en
forma de pregunta que conecta el concepto de fondo con la observación).

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Es importante que la pregunta pueda ser respondida en tiempos y espacios accesibles a los
estudiantes; que sea comparativa, atractiva, sencilla y no requiera el empleo de aparatos
inaccesibles para responderla; al menos en el ámbito escolar.

Nos interesarán entonces las “buenas preguntas”, es decir aquellas preguntas que se
pueden responder dentro de nuestra capacidad y mediante el desarrollo de alguna
metodología apropiada. No se trata por tanto de preguntas que se responden con un Si o
un No. Veamos los procesos del pensamiento que están relacionados con diferentes tipos
de preguntas investigables.

Melina Furman (2016), una reconocida investigadora del área de la Enseñanza de las
Ciencias, plantea que habitualmente los docentes iniciamos nuestras clases con preguntas
fácticas, es decir, acostumbramos a hacer preguntas que se responden con un dato, un hecho
o una definición, preguntas que se podrían responder buscándola en un libro de texto.
Lamentablemente, nuestras aulas están llenas de interrogantes fácticas o inertes.

Vamos ahora a trabajar con esas características o atributos que hacen que una pregunta

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sea una pregunta investigable.

Algunos autores entre los que se encuentran Márquez y Roca (2006), señalan que las
preguntas deben poseer al menos 5 atributos que vamos a considerar uno a uno.

Dichos atributos se refieren a: grado de apertura de la pregunta; necesidad del contexto;

relación con la teoría y conceptos implicados; claridad al demandar respuestas y responder
a experiencias de primera mano.

Veamos a qué nos referimos con el grado de apertura de las interrogantes.

Se considera que una pregunta es “cerrada” cuando es de respuesta única, y ésta se puede
copiar del libro de texto o de la explicación del profesor y memorizar. Las preguntas
cerradas suelen tener una respuesta corta y su característica principal es que, al
contestarlas, el alumnado básicamente reproduce un conocimiento.

En contraposición, una pregunta abierta es aquella que motiva al alumnado a buscar

información, reelaborar sus ideas, y no suele tener una respuesta única.

Un ejemplo de pregunta cerrada sería ¿cuál es el valor promedio de presión sanguínea de

las personas? y en contraste, un ejemplo de pregunta abierta sería ¿Cuáles variaciones
habrá en la presión sanguínea de las personas mientras escuchan distintos tipos de música
(rock pesado, música clásica y música a gusto del sujeto de prueba)?

Podemos emplear esta pregunta como ejemplo para ilustrar el uso del contexto local de
quien indaga: De las plantas medicinales que se encuentra en la zona circunvecina al liceo
¿cuáles poseen propiedades bactericidas?

Cuando hacemos referencia al atributo dar indicios sobre la teoría o conceptos

implicados, lo que se pretende es establecer las posibles relaciones de la interrogante con
modelos, principios, conceptos y teorías que pudieran estar implicados o vinculados con la
pregunta y por supuesto, con el nivel de la respuesta esperada.

Es importante también que se hagan las relaciones o conexiones con los alcances
curriculares del nivel de Educación Media General y de esta manera se podrá
contextualizar curricularmente las interrogantes y a la vez, podremos enlazar con los
referentes teóricos y prácticos que nos exige el currículo.

Por ejemplo, ante esta pregunta que se utilizó en la prueba de la V OJC:

¿Cómo se relaciona la biodiversidad de las semillas con la soberanía alimentaria en la
República Bolivariana de Venezuela?
Aquí se relacionan aspectos biológicos con Geografía, Historia y Ciudadanía (GHC)
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Con el atributo de claridad lo que se pretende es que tengamos una demanda clara, de
tal forma que la pregunta esté planteada de manera coherente con lo que se quiere
preguntar, es decir, exija una respuesta con un alcance diáfano y consensuado.

En lo referente a la necesidad de responder a experiencias de primera mano lo que

queremos decir es que las preguntas que guíen una indagación se deben contestar por
medio de una experiencia que permita acciones donde estén involucrados los sentidos,
que permitan observar características de los fenómenos, medir magnitudes en las que se
expresan, identificar clases o tipologías, etc.

O sea, acciones que se hagan en tiempo presente y que, de ser posible, eviten las
referencias a hechos del pasado que sea imposible reconstruir.

Las interrogantes que no incluyen experiencias de primera mano, suelen ser muy
interesantes pero muy difíciles de contestar, ya que necesitamos conocer los sucesos del
pasado para responderlas con mediciones de primera mano y aunque sean tentadoras,
pueden ser más complicadas de responder por medio de una indagación accesible para
nuestros alumnos. Estas preguntas pueden tener muchas respuestas por lo que nuestra
investigación será interminable.

Otros autores como Galarza y Roldán (2019) detallan cuatro elementos que a su parecer
son los más importantes que debemos tener en cuenta al momento de construir la pregunta
de investigación, algunos planteamientos coinciden con los ya presentados, veamos cuáles
son:

1. La pregunta debe poder responderse por una experiencia de primera mano

Las preguntas que nos llevan a una indagación se deben contestar por medio de una
experiencia de primera mano, es decir sintiendo, observando, midiendo, oliendo,
escuchando, contando, identificando, etc.; de acuerdo a lo que se plantee en la pregunta.
Estas acciones deben hacerse en tiempo presente, por lo que será importante evitar que
las preguntas hagan referencia a hechos pasados.

De igual manera, se deben evitar preguntas que expresan suposiciones, deseos, opiniones
y otras que pueden tener varias respuestas, porque no pueden ser contestadas por medio
de experiencias de primera mano. Las preguntas que sí pueden responderse con
experiencias de primera mano inician con las palabras: ¿Cuáles...? ¿Cuántos...?
¿Cuál es la diferencia...? ¿Qué cantidad...? ¿Cómo varía...? ¿Dónde...?, etc. Por ejemplo:

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 ¿Cómo varían los tipos de plantas que crecen en lugares con suelos húmedos y en lugares
con suelos secos? Para saber si una pregunta puede ser respondida por una experiencia de
primera mano es importante tener claro: ¿Qué vamos a medir? o ¿Qué vamos a registrar?

2. La pregunta debe ser comparativa

Una pregunta comparativa busca tener al menos dos o más situaciones para comparar. La
comparación contribuye a desarrollar pensamiento crítico. Una pregunta no comparativa solo
permite una descripción de lo que se está viendo, mientras que una comparativa nos da más
elementos para analizar las condiciones que dieron lugar a ese resultado. Podemos comparar
ambientes, individuos, especies, espacios, estaciones, horas del día, grupos de personas, etc.
Esto lo podemos ver en el siguiente ejemplo: ¿Qué diferencia existe en los tipos de plantas
que crecen en lugares con suelos húmedos y en lugares con suelos secos?

3. Las preguntas deben considerar espacio y tiempo

Es necesario precisar estos aspectos, debido a que los resultados que obtengamos serán
solamente válidos dentro de ese espacio físico y temporal. Por ello, cuando expresemos la
conclusión de nuestro estudio, tendremos que mencionar que nuestros resultados son válidos
para el espacio y el tiempo en el que fue desarrollado. Por ejemplo: ¿Cómo es la periodicidad
de la floración de las plantas fanerógamas (con flores) que crecen en el patio de mi unidad
educativa a lo largo del año?

4. Las preguntas deben ser interesantes

La pregunta planteada debe ser atractiva, es decir que no tenga una respuesta obvia. Por
ejemplo: ¿Hay más plantas en mi jardín o en la calle asfaltada? Esta es una pregunta
cuya respuesta es obvia y no necesitaría de una investigación para ser respondida. O
¿Cuántos insectos hay en mi jardín y en la plaza más cercana? Es una pregunta cuya
respuesta no conocemos, y para responderla, nos demandaría mucho esfuerzo y no
queremos generar desaliento o que se pierda la motivación.

En la indagación olímpica debe tratarse de una pregunta científica investigable, es decir,

de una pregunta que implique conceptos de las ciencias. Este tipo de pregunta induce a los
estudiantes a pensar, a plantearse hipótesis y realizar análisis empíricos mediante la
recolección de datos.

Como conclusión podemos afirmar que una pregunta investigable hace referencia a la relación

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entre diferentes factores o fenómenos que pueden ser investigados, que se puede responder
recogiendo datos y analizándolos.

La Acción en el Ciclo de Indagación

Bien, nos corresponde ahora, abordar la “experiencia de primera mano” o lo que Feinsinger
denomina la Acción. La acción corresponde al diseño del estudio, la recolección y análisis de
datos a fin de responder la pregunta de indagación. Por lo general, esta toma de datos ha de ser
una experiencia de primera mano para los estudiantes e incluso para los docentes.

¿Qué implicaría la acción?

Quiere decir que una vez definida la pregunta con nuestros estudiantes, salimos a buscar los
datos o a realizar las experiencias que nos permitan responderla y luego nuestros jóvenes
estarían en la capacidad de analizar y resumir lo encontrado. Para que la Acción sea
provechosa, hay que pensar cuidadosamente como vamos a conseguir esa información. Este es
el momento de la planificación o diseño.

El diseño metodológico viene a ser la secuencia de acciones que por medio de distintos
instrumentos de indagación (experimentos de laboratorio, salidas de campo, mediciones,
entrevistas) nos permitirán recoger los datos que ayudarán a responder la pregunta planteada.

Estas serían las actividades específicas que se realizan en esta fase del ciclo de indagación:
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Revisar la pregunta: identificar qué se va a observar o qué se va a medir y registrar, qué se va
a comparar y cuál es el marco teórico que motiva la pregunta, es decir, lo que llamamos el
concepto de fondo.

Diseñar la indagación: al precisar ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? y ¿Con qué materiales o

instrumentos? se tomarán los datos.

Pensar en cómo se organizará el registro de los datos: por ejemplo, a través de la

elaboración de tablas o diario de campo y cómo se van a analizar. Definir qué, dónde, cómo,
cuándo y para qué, entre otros aspectos.

Con todo esto claro será más fácil el posterior análisis y presentación de nuestros
resultados. Resumiendo, en la etapa de la Acción o “experiencia de primera mano”:

 Diseñamos el esquema completo del modo en que recolectaremos la información

necesaria para responder nuestra Pregunta.

 Después buscamos la información según el diseño, con los ojos abiertos y la mente
alerta para sucesos novedosos o imprevistos.
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  Finalmente analizamos y resumimos la información recolectada para posteriormente
presentar los hallazgos de la mejor manera que sea posible.

En un contexto amplio, el plan de acción a partir de la recolección de la información nos

permitirá poner a prueba nuestras hipótesis o concretar nuestro objetivo, y finalmente dar
respuesta a nuestra pregunta.

La Reflexión

Otra fase o momento del ciclo de indagación lo constituye La Reflexión (Figura 3).

Figura 3. Fases de Reflexión

Este momento es muy importante para aprovechar de manera más significativa y crítica
nuestros resultados. En la reflexión nos plantearemos varias preguntas que ayuden a analizar
la experiencia de investigación realizada, el proceso y su extrapolación a ámbitos más
amplios. También permitirá interpretar mejor nuestra realidad de acuerdo a nuestros hallazgos
de primera mano.

Aquí, plantearse preguntas tales como “¿por qué?” es muy relevante. Estas conducen a que
los investigadores piensen sobre la respuesta que obtuvieron, que vean esa respuesta desde
diferentes ángulos y, posiblemente, que generen otras preguntas y otros ciclos de indagación.
Algunas preguntas que generalmente guían el proceso de reflexión son:

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 * ¿La forma de recolectar la información fue la más adecuada para contestar la
pregunta?
* ¿Qué otras preguntas nos surgen a partir de la acción o experiencia de primera mano
y de la respuesta obtenida?

* ¿Existe alguna relación entre el evento que investigamos y otras cosas que suceden
y que observamos en el entorno estudiado?

* ¿Qué quieren decir los resultados obtenidos en el entorno con lo que vemos
alrededor del mismo, en nuestro entorno más amplio?

* ¿Hasta dónde y hasta cuándo podemos generalizar, los hallazgos del estudio puntual
en el entorno investigado a un entorno más amplio?

* ¿Será que la respuesta que obtuvimos en el entorno estudiado puede ser la misma
para el mismo evento en otros lugares diferentes, a otras escalas, en otras épocas?

En la reflexión los investigadores-estudiantes de Educación Media pueden emplear la

información de otras fuentes para apoyar el análisis de los resultados en la indagación: los
libros que tengan a la mano, el Internet, fuentes obtenidas en bibliotecas públicas y
especializadas, entrevistas con científicos, entre otros. Esta información les proporcionará a
los investigadores unas posibles explicaciones adicionales que complementan los resultados
de su indagación y les permite relacionar su experiencia con un mundo o un contexto más
amplio.

La reflexión lleva a plantearse otras inquietudes y preguntas, que conducen a otro(s) ciclo(s)
de indagación y les provee de un esquema conceptual cada vez más elaborado, en el cual se
amplía su capacidad para observar los acontecimientos y fenómenos de su realidad.

Es imprescindible destacar que la consulta de las fuentes de información no substituye el

primer paso del Ciclo de Indagación (construcción de la pregunta) ni tampoco la reflexión
espontánea sustituye en ningún caso, a la experiencia concreta y planificada con rigurosidad.

Lo que se desea es afianzar la capacidad de los estudiantes de aprender por sí mismos, que
sean capaces de ser receptores críticos de lo que dicen los libros, lo que leen en Internet o en
las redes sociales, y de lo que dicen los adultos o sus propios compañeros de clase.

Es indispensable resaltar que consultar las fuentes de información es una actividad de apoyo
al ciclo de indagación y no es un fin en sí mismo. Se suele tener la falsa creencia que
consultar fuentes es INVESTIGAR, olvidando que es tan sólo una parte de lo que significa la
búsqueda de información.

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 Queremos invitarles a reflexionar que si a pesar de aplicar el ciclo de indagación
cuidadosamente, volvemos a buscar la respuesta que encontramos en los libros, o volvemos
a repetir el mismo proyecto de investigación de siempre, no estaremos haciendo
indagación, y por tanto, no estaremos desarrollando o afianzando la habilidad de nuestros
estudiantes de pensar de forma crítica e independiente.

Tipos de Indagación

Tomando en cuenta los planteamientos de la NRC y de Arango y otros (2002) se pueden

identificar cuatro modalidades para plantear la indagación en el ámbito escolar, los cuales
están basados en la forma de participación de los estudiantes y de los docentes en los tipos
de actividades que se lleven a cabo. A continuación, se describen brevemente los tipos de
indagación (Figura 4).

Figura 4. Tipos de Indagación

-Indagación abierta: los estudiantes diseñan con autonomía todo el protocolo para llevar a cabo
la indagación, partiendo desde la pregunta o interrogante que ellos mismos formulan, luego
plantean el procedimiento a seguir para alcanzar una respuesta. Este tipo de indagación puede
incluir el planteamiento de hipótesis, análisis y comunicación de resultados. Todos estos procesos
estarán a cargo de los estudiantes. El rol del docente en esta modalidad consiste en velar para
que la pregunta que formulen los estudiantes esté planteada conforme a las características
establecidas y los procedimientos sigan el ciclo completo de la indagación.
-Indagación guiada: el profesor parte de una situación problemática concreta que considera
interesante y motivadora. Formula una pregunta guía que orienta al estudiante en lo que tiene
que hacer para la resolución de la pregunta o preguntas de indagación que previamente fue
asignada. El docente guía las observaciones, la recopilación de datos, el establecimiento de
hipótesis y demás procesos del ciclo de la indagación.

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-Indagación acoplada: es una combinación entre la indagación abierta y la guiada, donde el
profesor selecciona el tema de indagación y/o la pregunta a indagar, pero se le deja al estudiante
tomar decisiones para alcanzar la solución o respuesta. Los estudiantes pueden seleccionar los
procedimientos que emplearán para garantizar que la indagación pase por el ciclo completo y se
logre hallar las respuestas a las interrogantes planteadas.
-Indagación estructurada: esta indagación es dirigida por el profesor, que actúa como el
científico líder que le provee a un equipo de investigadores jóvenes la pregunta, el contexto y el
marco teórico de la temática, así como la metodología para la acción y los puntos de partida
sobre los cuales se va a reflexionar. La actuación de los estudiantes se atiene a las indicaciones
del docente y a seguir los procedimientos. Bajo esta modalidad no siempre es posible darles a los
estudiantes la libertad de expresar sus ideas y tomar decisiones relacionadas con la
investigación.

Sobre la base de los tipos de indagación señaladas anteriormente, para la VI edición de la

Olimpiada Juvenil de Ciencias (año escolar 2023-2024), se hará énfasis en el uso de la
Indagación Guiada como estrategia o enfoque de investigación, para el diseño de la
Indagación Olímpica (IO) por parte de los Equipos Olímpicos, durante la etapa clasificatoria
de la OJC.

A continuación, se resumen algunos de los elementos que caracterizan a este tipo de indagación.

Según Sánchez (2017), en la indagación guiada se parte de una situación-tema-problema

concreto que sea interesante y motivador para los estudiantes, que se apoya en una pregunta
guía que orienta a los estudiantes en:
 la observación
 la recopilación de información
 el establecimiento de hipótesis

De esta manera, surgirán las predicciones que den posibles respuestas:

 a las hipótesis
 la experimentación y obtención de información
 el análisis de resultados,
 las conclusiones y la comunicación de sus resultados.

Igualmente, la estrategia de indagación guiada comprende en términos generales los siguientes

procesos:

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  Los docentes plantean situaciones o temas que generen interés en los estudiantes y
proporcionen una introducción preliminar de la tarea.
 Los estudiantes trabajando en grupos colaborativos, estudian las situaciones
problemáticas planteadas y, con las ayudas bibliográficas apropiadas, empiezan a
delimitar el problema y a explicitar ideas.
 Los problemas se tratan siguiendo una orientación científica, con formulación de hipótesis
(y explicación de las ideas previas), se proponen diseños experimentales para sustentar o
refutar las hipótesis, se resuelven problemas y se generan explicaciones para lo que se
observa, se analizan e interpretan datos, sintetizan sus ideas, construyen modelos y
clarifican conceptos con las explicaciones de los profesores y otras fuentes de
información.
 Se comparan los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes. En este momento
se pueden dar resultados diferentes, creando un conflicto cognitivo que estimula la
reflexión sobre lo realizado, conduce a replantear el problema y a proponer nuevas
hipótesis.
 Los nuevos conocimientos y habilidades se aplican a nuevas situaciones para profundizar
en los mismos y al ser asimilados amplían la estructura conceptual que sobre el tema
tienen los estudiantes.
 Con la asesoría del profesor se revisa y evalúa lo que se ha aprendido y cómo ha sido
aprendido.

Por su parte, Contrera et al. (2019) señalan que la indagación Guiada como propuesta
educativa, adquiere gran importancia al permitir que los estudiantes aprendan mediante el
compromiso activo y la reflexión sobre la experiencia construyendo sus conocimientos previos y
tomando parte activa de su aprendizaje, desarrollando niveles de pensamiento superior mediante
guía e intervenciones de instrucción en momentos críticos del proceso de aprendizaje los cuales
se dan por etapas secuenciales y tienen diferentes formas de aprender en la interacción social
con el otro.
Según los investigadores citados, la indagación guiada comprende los siguientes procesos:
 Los docentes plantean situaciones problemáticas que generen interés en los estudiantes.
 Los estudiantes trabajan en grupos colaborativos, estudian cualitativamente las
situaciones problemáticas planteadas y con las ayudas bibliográficas apropiadas,
empiezan a delimitar el problema y a explicitar ideas.
 Los problemas se tratan siguiendo el método científico
 Se comparan los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes.

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  Los nuevos conocimientos y habilidades se aplican a nuevas situaciones para profundizar
en los mismos y al ser asimilados amplían la estructura conceptual que sobre el tema
tienen los estudiantes.
 Con la asesoría del profesor se revisa y evalúa lo que se ha aprendido y como lo han
aprendido.
A continuación, se presenta un modelo o esquema que se puede utilizar para desarrollar la
Indagación Guiada o Dirigida (Figura 5).

Figura 5. Representación gráfica de una Indagación Dirigida (Gil, 1993; en Toma, 2015).

El enfoque de la Indagación Guiada se sustenta en el trabajo colaborativo, específicamente, en

el trabajo colaborativo de los Equipos Olímpicos que participaran en la VI OJC-Miranda, para que
implementen actividades investigativas que les permitan aplicar el método científico en su
Indagación Olímpica durante el proceso clasificatorio. En este proceso el docente debe actuar
como facilitador y guía del proceso de investigación o indagación, mientras que los estudiantes
adquieren y/o fortalecen otras potencialidades como el trabajo en equipo y auto-dirigido en la
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resolución de problemas científicos contextualizados, relacionados con la aplicación de los
procesos de la ciencia.
Con base a los fundamentos teóricos de la Indagación discutidos anteriormente se concluye lo
siguiente:
1) En general, el modelo indagatorio en relación con los Equipos Olímpicos en la VI OJC-Miranda
está orientado a enfrentar su formación en una cultura integradora de las ciencias, rescatando así
la incidencia de los diferentes fenómenos que interactúan en un determinado proceso, dejando
atrás la visión de saberes estancados y aislados en la enseñanza de las ciencias.

2) La incorporación del modelo indagatorio como una forma de promover la investigación

científica en la escuela, familiariza a los estudiantes con una estrategia metódica que pueden
aplicar en la búsqueda de nuevos conocimientos, en la resolución de problemas de la vida
cotidiana o para enfrentar mejores situaciones relacionadas con la participación ciudadana.

3) El enfoque indagatorio fomenta el espíritu crítico de la curiosidad, de la reflexión, del debate

con argumentación fundamentada, del trabajo colaborativo e inclusivo de los equipos olímpicos
en la búsqueda de respuestas, y confieren a las ciencias indagatorias la categoría de actividad
participativa y a los aprendizajes el valor adicional de construcción social.

4) Los fundamentos didácticos de la indagación científica se orientan a que los estudiantes

ocupen un espacio protagónico en la construcción de sus aprendizajes y que desarrollen las
habilidades y destrezas adecuadas, y al docente el rol de guía y mediador en el trabajo o
desarrollo de la Indagación Olímpica (IO).

5) La introducción de ciertos usos metódicos del quehacer científico en la IO, sustento esencial
del modelo indagatorio, posibilita el desarrollo de las competencias necesarias para alcanzar
aprendizajes consistentes y la comprensión suficiente para proyectarlos e incorporarlos a su
haber de saberes activos.

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18
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