DIDÁCTICA.

Tema 7:

El uso del modelo de indagación en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el Segundo

Ciclo.

INTRODUCCIÓN
El enfoque didáctico de las Ciencias Naturales propicia en el aula la problematización del
conocimiento y la relación con el contexto social, de allí que conecta la ciencia como actividad social
compleja con la enseñanza. Las prácticas se vinculan con la indagación de la realidad. Indagar es
bucear, primeramente, en la mente de los niños, en busca de sus representaciones mentales sobre
los contenidos que se seleccionan. También, los maestros enseñan modos de conocer para
intervenir en la construcción de conceptos, las formas de aprenderlos y de comunicarlos. En este
sentido, se da un proceso con las herramientas para intervenir de manera autónoma y crítica.
(Soria, 2021).
La imagen de la ciencia como actividad social compleja se relaciona con un modelo de enseñanza
que involucra la indagación del entorno. Son parte de este proceso, el desarrollo de los
procedimientos o modos de conocer de la ciencia escolar y las situaciones problemáticas. Las
propuestas de enseñanza se establecen a partir de la selección y organización de los contenidos,
los modos de conocer y las actitudes, así como las estrategias de enseñanza. El uso del modelo
de indagación no busca la acumulación de conocimientos ni su repetición mecánica, sino el
desarrollo de diferentes modelos de organizar la construcción de saberes.
En los siguientes apartados se profundizará sobre el uso de este modelo y se redactará una
secuencia didáctica de ciencias naturales enmarcada dentro de la indagación.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

A nivel escolar, el Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 considera el Área del
Conocimiento de la Naturaleza, entendiendo que estas ciencias tienen como objeto de estudio los
fenómenos que ocurren en la naturaleza, su evolución, procesos e interacciones. En cuanto a la
metodología para la enseñanza de sus contenidos se considera óptima la puesta en práctica de
procesos de investigación, los que serán diferentes dependiendo de su contexto, ya sea científico
o escolar. En este último los alumnos partirán de la observación, entendida como una actividad
mental que además de del empleo de los sentidos, involucra las ideas y expectativas que tienen
las personas sobre el tema en cuestión (Harlen, 2010). De esta observación surge el problema,
definido como una dificultad que no puede superarse automáticamente, sino que requiere
actividades para su resolución (Bunge, 1983). El problema debe estar bien definido porque encierra
el saber a buscar. Una vez logrado esto, se procede a la formulación de hipótesis. Este proceso
consiste en explicar observaciones o relaciones, o hacer predicciones en relación con un principio
o concepto (Harlen, 2010). Luego de formuladas las hipótesis, tiene lugar la experimentación, la
que permite que el alumno diseñe, decida, controle, interprete teniendo en cuenta la resolución del
problema (Programa de Educación Inicial y Primaria 2008). Los resultados obtenidos en la
experimentación dan lugar a la confrontación con las hipótesis formuladas, luego se redacta un
informe, cuya importancia radica en que los alumnos, al escribir ordenan y organizan la información,
comunicando, como último paso del proceso de investigación, las propias construcciones mentales.

EL MODELO DE INDAGACIÓN
De acuerdo con Soria (2021), la enseñanza de las ciencias basada en la indagación es permitir que
las preguntas y curiosidades de los estudiantes guíen el currículo. La indagación científica
comienza con la recolección de información a través de la aplicación de los sentidos humanos: ver,
escuchar, tocar, degustar y oler. La indagación incentiva a los niños a preguntar, llevar a cabo
investigaciones y hacer sus propios descubrimientos. La enseñanza de las ciencias basada en la
indagación privilegia la experiencia y conocimientos previos, hace uso de múltiples formas de saber
y adquirir nuevas perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.
En una sala de clases adaptada para la enseñanza indagatoria, los estudiantes no están esperando
que el maestro o alguien más dé una respuesta. En vez de esto, los alumnos están buscando
activamente soluciones, diseñando investigaciones y haciendo nuevas preguntas. Aprenden a
pensar y resolver problemas, aprenden que no hay un lugar o un sólo recurso para conocer las
respuestas, sino que hay diversas herramientas que son útiles para explorar los problemas. Los
estudiantes se involucran activamente en hacer observaciones, recolectar y analizar información,
sintetizarla y sacar conclusiones, desarrollando habilidades que les serán útiles para resolver
problemas.

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y CONOCIMIENTO COTIDIANO

Uno de los obstáculos con los que se enfrenta el alumnado a la hora de trabajar en ciencias es el
pasaje del conocimiento cotidiano o intuitivo al conocimiento científico, ya que consiste en un
proceso complejo de modificación los modelos implícitos de los alumnos y de cambio de los
principios en los que los estudiantes basan los conceptos.
Es preciso considerar, que la intervención docente en esta área no debe apuntar a formar
científicos, sino a despertar la curiosidad y la conciencia científica en los alumnos, que les permita
ser capaces de investigar haciendo uso de la metodología de la ciencia. En otras palabras, lo que
se busca es, en definitiva, acercar a los alumnos al conocimiento científico, el que difiere del
conocimiento cotidiano. El primero, es un conocimiento crítico, objetivo, metódico, verificable,
comunicable por medio del lenguaje científico y que explica y predice hechos por medio de leyes.
El conocimiento cotidiano, es aquel que se construye a lo largo de toda la vida y que es útil para
para desarrollar las actividades diarias en el contexto sociocultural de cada persona. Las
propuestas de enseñanza deberán fomentar su utilización, aunque su formulación no tenga la
exactitud que exige la ciencia, para utilizarlo como punto de partida, como conocimiento previo para
construir sobre él y reformularlo, buscando descalificar las posibilidades de resolver a partir del
conocimiento cotidiano cuando éste sea equivocado (Ayerza y Ciccarino, 2007).

PROPUESTA DIDÁCTICA
En este marco se inserta el siguiente contenido: Las propiedades intensivas de diferentes
sustancias. El punto de fusión. El punto de ebullición. Es preciso destacar, que dicho contenido,
perteneciente a cuarto grado, se construye a lo largo de toda la escolaridad teniendo en cuenta las
ideas de Carlos Vaz Ferreira, de escalonamiento y penetrabilidad, al presentar el conocimiento por
grado escolar dando cuenta de la adaptación a la edad del niño y, al considerar que existe una
clase de materia pedagógica que tiene profundidad, que permite ir penetrando el conocimiento por
mucho tiempo.
A modo de ejemplificar se ha pensado en la planificación de la intervención docente a través de
una secuencia didáctica. Con el desarrollo de esta secuencia se pretendería promover la
construcción y comprensión del concepto materia, sus propiedades y transformaciones.

Las posibles actividades podrían ser:

- Trabajo con ideas previas. Esta actividad podría partir de situaciones ocurridas en alguna
jornada de educación física, por ejemplo “el hielo de la botella se transformó en líquido”, “el
agua que se derramó sobre la mesa se evaporó”. ¿Cómo podrían explicar estos fenómenos?
En esta instancia los alumnos podrían poner de manifiesto sus conocimientos previos con
respecto al tema, ya que, al decir de Ausubel, los conocimientos e ideas previos son de
fundamental importancia para que tenga lugar el aprendizaje significativo. Es preciso
destacar que los alumnos podrían formular respuestas sobre los cambios observables de la
materia por medio de un modelo macroscópico basado en los sentidos.
- Observación. Se partiría de la observación de diferentes materias como hielo y manteca y
su reacción al ser colocadas al sol. Durante la misma los alumnos tendrían que registrar sus
observaciones empleando la estrategia que consideraran oportuna, ya sea, escribiendo,
dibujando, fotografiando. Los registros se harían en un procesofolio, el que sería individual
para que todos y cada uno de los alumnos pudieran plantear sus ideas en construcción.
- Formulación de preguntas. Se los incitaría a que pregunten sobre lo observado, ya que, al
decir de Harlen, las preguntas permiten enlazar experiencias y así armar una imagen propia
del mundo. Las mismas serían registradas como memoria didáctica.
- Acordar una pregunta para investigar. Esta pregunta sería el saber a buscar, es decir, el
problema, el que, según Piaget, crea un desequilibrio en la estructura cognitiva del niño al
aflorar un conflicto entre lo que sabe y la realidad que se le presenta. En este caso, entre el
conocimiento cotidiano y el científico. A modo de ejemplificar, la pregunta podría ser: ¿Qué
proceso interno ocurre en estas materias para que pasen del estado sólido al líquido?
- Formulación de hipótesis. Los alumnos formularían hipótesis de manera escrita, a modo
de que todos expresaran sus ideas y conocimientos previos.
- Trabajo en equipos. A partir de la similitud de las hipótesis se conformarían equipos
considerando el concepto de Vigotsky de zona de desarrollo próximo, entendida como la
distancia entre el desarrollo real y el desarrollo potencial; es decir, lo que el niño puede hacer
por si solo y lo que puede llegar a hacer con mediadores. Estos equipos, como tarea
domiciliaria y con el apoyo de los padres, tendrían que seleccionar información relevante
que los ayudara a contestar la pregunta inicial. En esta instancia jugaría un papel importante
el texto científico. A través de la lectura de estos, los alumnos no realizarían una mera
búsqueda de información, sino que deberían interpretarlo a la luz de la pregunta que originó
la investigación. Al hacerlo, como expresa Harlen, los alumnos irían ordenando los datos
obtenidos empleando sus conocimientos y su entendimiento.
- Socialización. En clase, se realizaría la correspondiente socialización, en donde el resto del
grupo podría hacer sus aportes, erradicando dudas y complementando información. En esta
instancia podrían arribar al aula los conceptos materia, sus propiedades y transformaciones.
- Concepto de materia. En equipos trabajarían con textos científicos que los guiaran a
construir el concepto. En este momento, tal como expresa Bruner, se andamiaría al grupo,
tanto para erradicar dudas como para realizar preguntas problematizadoras que derivaran
en un análisis más profundo sobre sus lecturas permitiendo una mayor comprensión sobre
el tema. En la socialización de esta tarea se abordaría la conceptualización de materia desde
un modelo macroscópico, es decir, como todo aquello que ocupa un lugar en el espacio, que
posee propiedades extensivas e intensivas y es susceptible a sufrir transformaciones físicas
y/o químicas. Pero también se abordaría desde un modelo microscópico, ya que está
formada por partículas imperceptibles a los sentidos que se encuentran en constante
movimiento.
- Propiedades extensivas de la materia. Se trabajaría con objetos seleccionados por los
alumnos, por ejemplo, reglas. Este objeto es propicio para trabajar, por ejemplo, la propiedad
de longitud, donde la cantidad de materia hace variar la misma. También se podría utilizar
una balanza para masar algún líquido y observar cómo aumenta la masa a medida que
aumenta la cantidad de materia.
- Preguntas problematizadoras. ¿Qué pasará con las propiedades intensivas de la materia?
¿Cambiará el punto de fusión y ebullición al variar la cantidad de materia?
- Experimentación. Trabajaríamos con el punto de ebullición del agua y alcohol, primero con
una cierta cantidad de materia, luego lo haríamos con más cantidad de estas materias. Lo
mismo se realizaría con el punto de fusión del agua y de la manteca.
- Explicación de lo sucedido. En esta instancia se dejaría en claro que las propiedades
intensivas de la materia no dependen de la cantidad de la misma.
- Transformación de la materia: ¿Qué cambios ocurrieron? Esta instancia sería propicia
para abordar los cambios físicos que atravesó la materia en su forma, en su volumen o en
su estado, pero sin alterar su composición o naturaleza. Para comprender mejor el modelo
microscópico molecular, sería propicio el trabajo con diferentes textos científicos y
audiovisuales.
- Elaboración de un informe: El mismo podría ser considerado como evaluación. Para la
elaboración del mismo los alumnos tendrían que ordenar y organizar sus ideas y
 conceptualizaciones, comunicando, de este modo, los conocimientos adquiridos a lo largo
de las actividades.
- Proyecciones: se formularía una interrogante que desprenda nuevas investigaciones: ¿Qué
cambios atraviesa el papel al ser quemado? Esto daría lugar para continuar trabajando con
las transformaciones químicas de la materia, las que conllevan una variación en la
composición de la naturaleza de la misma.

Es preciso destacar que en propuestas didácticas como estas se buscaría poner de manifiesto la
idea de que en la vida cotidiana se encuentran múltiples instancias en las que las ciencias naturales
están presentes, pero estamos tan acostumbrados a éstas, que no pensamos sobre su naturaleza
y principios. Podemos entonces pensar que, conocer las ideas previas y reconocer los
conocimientos que han construido nuestros alumnos, es el comienzo, pero luego habrá que pensar
la enseñanza, atendiendo a esa situación inicial, ya que de ella obtendremos insumos de
contextualización, pero siguiendo adelante para lograr mejores aprendizajes. Lo que importa es
establecer qué queremos que nuestros alumnos aprendan y cuál será nuestra intervención para
lograrlo.

REFLEXIONES PERSONALES
Reflexionar acerca de nuestro rol docente, sumirlo y ejercerlo, implica pensar pedagógicamente la
realidad haciendo explícito el esquema teórico que fundamenta la práctica. Es decir, se requiere
del despliegue de competencias entendidas como un “saber hacer con fundamentos”, por lo que
debemos exigirnos un hacer fundamentado en un conocimiento profundo de los por qué de las
actividades que desarrollamos en el aula. De este modo, centrado el interés en el Área del
Conocimiento de la Naturaleza, debemos capacitarnos constantemente para relacionar el saber
disciplinar, epistemológico y didáctico que esta área requiere. Así el deber que tenemos como
docentes es propiciar instancias que permitan instalar la pregunta, jerarquizar la duda y generar la
curiosidad como herramienta, en otras palabras, organizar propuestas de enseñanza para las
clases de Ciencias Naturales en el contexto de la indagación. De este modo planificando
propuestas didácticas críticas, organizadas desde el compromiso ético, favoreceremos el
posicionamiento del alumno frente a los hechos de la naturaleza y al conocimiento científico.
De este modo, enseñando a través un modelo de indagación, contribuiremos a la apropiación de
herramientas por parte de los alumnos para que puedan acercarse al conocimiento científico,
despertando su curiosidad y la conciencia científica que el trabajo en este campo requiere.

BIBLIOGRAFÍA
ANEP (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo. Ed. Rosgal.
AYERZA, L. CICCARINO, R. (2007): La Enseñanza de las Ciencias Naturales. Uruguay.
FUMAGALLI, L. (1993): El desafío de enseñar Ciencias naturales. Ed. Troquel, Bs. As.
HARLEN, W. (2010): Principios y grandes ideas de la educación en ciencias..
POZO, I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje.
SORIA, E. (2021): La indagación en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Camus.