PROYECTO MATERIA INTEGRADORA-

PRÁCTICA PREPROFESIONAL DE SERVICIO

COMUNITARIO
2S-2021-4to-{A-B}

MATERIA INTEGRADORA: APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA

APLICACIÓN DEL PLANEAMIENTO DOCENTE EN LA EGB (Práctica
Vinculación con la sociedad)

Componente cuarto del proyecto de vinculación al cual pertenece la

carrera de Educación Básica:
Fortalecer la interculturalidad desde el abordaje de los contenidos de las áreas
básicas lengua y literatura, matemática, ciencias naturales y estudios sociales a
través de la vinculación de los estudiantes de la carrera de Educación Básica
para propiciar la convivencia, bienestar y desarrollo socioeducativo en la
comunidad del cantón Esmeraldas.

PROYECTO DE VINCULACIÓN:
La FACPED impulsando el desarrollo educativo, la cultura, los saberes
ancestrales y la recreación en la provincia de Esmeraldas
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Profesor responsable
Profesores del nivel:
MSc. Montaño Salazar Ivette Kennia
MSc. Cuenca Mera Christopher Alexis
MSc. Preciado Trejo Mercedes
PhD. Amador Rodríguez Belén
MSc. Cuero Ortíz Rocío Pilar
MSc. Arroyo Preciado Gaby Adelaida
Sello editorial

www.inblueditorial.com
Teléfonos: 062015939/ 0986391700
inblueedit@gmail.com

Título del libro:

Proyecto materia integradora-práctica preprofesional de servicio comunitario
1ra Edición digital, febrero 2022
Autor:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Editor:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Revisión:
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau
Diseño y maquetación:
Lenin Wladimir Tapia Ortiz
Ilustraciones y fotografías:
Archivo del autor y sitios web debidamente referidos
Copyright © 2022 inblueditorial.
© Licencia de Creative Commons. Reconocimiento 4.0 Internacional
Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial
de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en
cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia,
grabación u otros) sin autorización previa y por escrito del autor. Los conceptos
que se expresa en la obra son exclusiva del autor.

ISBN: 978-9942-42-036-7

Esmeraldas – Ecuador
ÍNDICE
PRÓLOGO ………………………………………………………………………….7

JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………9

MARCO TEÓRICO………………………………………………………………..12

1. La pedagogía investigativa intercultural………………………………….12

1.1. La pedagogía..................................................................... 12

1.2. La investigación-acción. ...................................................... 14

1.3. Intencionalidad de la investigación-acción. ............................. 15

1.4. Los actores sociales y los investigadores. .............................. 16

1.5. Los procedimientos............................................................. 16

1.6. El desarrollo de la Investigación............................................ 18

1.7. La interculturalidad. ............................................................ 19

1.8. La acción pedagógica investigativa intercultural. ..................... 21

1.9. La tecnología de los diseños de tutoriales educativos. ................... 24

1.9.1. Material curricular. ............................................................. 24

1.9.2. La práctica preprofesional de vinculación servicios y transferencia de

saberes resultados de la investigación pedagógica en la construcción del
conocimiento. ............................................................................ 26

CONCRECIÓN DE LAS ACCIONES PARA LA ARTICULACIÓN Y DESARROLLO DE

LAS PRÁCTICAS DE VINCULACIÓN DE SERVICIOS
COMUNITARIOS…………………………………………………………………..28

RECURSOS MATERIALES………………………………………………………34

RECURSOS ECONÓMICOS…………………………………………………….35

RECURSOS HUMANOS………………………………………………………….35

APORTES INVESTIGATIVOS…………………………………………………...36
ANÁLISIS DE RESULTADOS……………………………………………………38

CONCLUSIONES………………………………………………………………….38

RECOMENDACIONES……………………………………………………………39

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..40

ANEXOS:…………………………………………………………………………...46

Anexo 1: Estudiantes matriculados a la práctica de vinculación de servicio

comunitario: 4to. A y B.................................................................... 46
PRÓLOGO

La práctica preprofesional se gesta a partir de la relación entre la investigación y

vinculación con la colectividad, es un proceso que lo sustentan los proyectos de
investigación: Calidad y responsabilidad social de la formación profesional en
Educación Superior. y vinculación: La FACPED impulsando el desarrollo
educativo, la cultura, los saberes ancestrales y la recreación en la provincia de
Esmeraldas. Su desarrollo impulsa la profundización de la línea de investigación:
Educación y pedagogía, con sus dominios: Ciencias de la educación; Formación
de profesor con asignaturas de especialización.

La meta de la práctica de vinculación se encauza desde la actividad pedagógica

de los estudiantes del cuarto nivel en la carrera de Educación Básica por lo que
se formula para ese fin el siguiente objetivo general:

Diseñar materiales tecnológicos tutoriales para uso de los docentes de

la Unidad Educativa Simón Plata Torres haciendo uso de las TIC que
incluye la elaboración de una guía para los docentes mediante el
desarrollo de estrategia pedagógica constructivista de activación de los
saberes interculturales.
En ese mismo contexto se plantean objetivos específicos a desarrollar:

Diagnosticar la realidad fáctica pedagógica del trabajo curricular de los

docentes de la Carrera Educación Básica de la UTLVE y elaborar un
poster de esa realidad con el que participará en la 6ta Feria de
ciencias Pedagógicas de la Facultad de la Pedagogía
Entregar al director de la EGB – Subnivel Medio de la Institución
Educativa Unidad Simón Plata Torres los productos digitales (micro
7
videos y guías) en los que se ponen en evidencia las relaciones entre
las leyes pedagógicas y el uso de recursos tecnológico para visualizar
la dimensión del trabajo metodológico: interculturalidad y construcción
del conocimiento mediado por las temáticas del currículo del año
correspondiente. (Los productos implican a su vez el diseño de una
guía que facilita la comprensión del proceso de construcción del
conocimiento).
Desarrollar el Proyecto de Vinculación con la Sociedad de la FACPED,
para vincular a la UTELVT en relación a la formación docente con las
Unidades Educativas seleccionadas enfatizando la interculturalidad y
la utilización de los recursos tecnológicos para lo cual se socializará al
final los productos tecnológicos creados.
La concreción de los objetivos del componente 4 del Proyecto de
Vinculación con la Colectividad implicó la formulación de este proyecto
de la materia integradora cuyos objetivos fundamentales fueron:

• Consolidar el trabajo metodológico en los docentes de la carrera

y estudiantes practicantes en el desarrollo de clases:
instructivas, demostrativas y abiertas.

• Diseñar y elaboración de videos-tutoriales para la valoración

crítica de la mediación de la construcción del conocimiento.
• Revelar un sostenido proceso de crecimiento de la comprensión
de la mediación pedagógica como proceso necesario para la
construcción del conocimiento científico.

8
JUSTIFICACIÓN

Se justifica el proyecto de prácticas preprofesionales de servicio comunitario,

porque permite acercar al estudiante de formación docente al desarrollo de
acciones pedagógicas que lo capacitan para tener desempeños académicos y
profesionales pertinentes, así como el logro de capacidades para generar una
gestión de calidad de mediación de los saberes.

A su vez, la práctica preprofesional de servicio comunitario (PPSC), es un

espacio de circulación de saberes que se construyen en las aulas de la
formación profesional docente de la carrera de Educación Básica, implica llevar
a la comunidad esos saberes para que se apropie de ellos y se comprometa con
la ejecución de acciones pedagógicas para cambiar la realidad de la educación
en los contextos de su propia práctica y de los escenarios de actuación
profesional.

Se busca despertar conciencia de las exigencias que impone la

contemporaneidad para cumplir con los objetivos del milenio y asegurar que las
nuevas generaciones de ciudadanos logren autonomía e independencia para
gestar su propio aprendizaje.

Por lo que, se requiere una mediación situada de los aprendizajes en la práctica

investigativa y del desarrollo de competencias pedagógicas interculturales. La
educación se encuentra sumergida en un proceso de mutaciones de gran
envergadura enmarcadas en el conjunto de cambios que están teniendo lugar a

9
escala mundial aceleradas por el desarrollo de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) respecto a asumir de manera racional que el
conocimiento se construye.

Aquel escenario que se precisa antes, ha generado un debate sobre el nivel de

competencias que se requieren para el desempeño profesional pedagógico y el
uso de las TIC que debe tener el profesorado para asegurar la construcción del
conocimiento, es lo que se refleja en la literatura reciente que circula en las
redes (De Pablos,2009; Monereo, 2009).

Por otro lado, la cultura digital es intercultural por esencia. En tanto el Internet no
sólo nos proporciona una fuente inagotable de información multimedia e
interactiva que permite se ejecuten distintas tareas, como las de: buscar
información, redactar un texto, almacenar datos, elaborar una presentación
multimedia, oír música o ver una película (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012).
Además, se ha convertido en un espacio sin precedentes, permite entrar en
contacto con personas procedentes de otros contextos socioculturales y con
sistemas simbólicos emergentes muy diferentes a los que son familiares.

Gracias a las TIC, las aulas se están convirtiendo en un territorio para el

encuentro y la negociación intercultural que demanda que tanto el estudiante
como el profesorado aprenda a superar algunas barreras personales y/o
contextuales para llegar a comunicarse de forma efectiva (Vilà, 2005). Este
nuevo ecosistema requiere una estrategia de formación intercultural para que los
sujetos que aprenden no solamente tengan la capacidad de leer y decodificar la
información (competencia digital) sino para interrelacionar de manera eficaz en
un entorno intercultural de referencias culturales múltiples y diversas
10
(competencia intercultural). Por ello, los nuevos horizontes de la formación del
profesorado pasan de manera ineludible por el desarrollo de estas dos
competencias vitales como las de investigación y sistematización de
experiencias para el ejercicio eficiente de su profesión, el uso de las TIC para la
diseminación de la información producto de la interacción intercultural.

11
MARCO TEÓRICO

1. La pedagogía investigativa intercultural.

1.1. La pedagogía.
La pedagogía, “es la ciencia que estudia el problema de la educación en todos
sus aspectos, una reflexión sistemática sobre la práctica educativa o una
intervención teórica sobre la práctica que corrobore la validez de las acciones
pedagógicas” (Antelo, 2005, p.1), o, dicho de otra manera: el conjunto de
saberes no necesariamente coherentes, ni cerrados, ni completos que se
organizan disciplinariamente para referirse a lo educativo (Pineau, 2008).

Superada la disputa de su carácter de ciencia o no, su carácter científico reside

en la complejidad del hecho humano de la educación. Entonces, la pedagogía
en su definición etimológica proviene de las voces griegas, paidos:
niño/muchacho/estudiante y ago: conducir/guiar/mediar, por lo tanto, paidogogía,
es la ciencia o arte de conducir al estudiante y por paidagogo a quien lo conduce
o media la enseñanza. En Grecia, sucedía que los pedagogos eran
generalmente los esclavos que se encargaban de guiar a los infantes en sus
aprendizajes.

Para ese entonces, el vocablo no estaba relacionado con la idea de un maestro

que enseña (media), o un estudiante que aprende (el que construye sus
saberes) y mucho menos con el de un investigador o teórico de la educación. El
nacimiento de la pedagogía como conocimiento autónomo y sistematizado tuvo

12
su origen a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, con obras alemanas como
el Tratado de pedagogía de Kant (2009), o la Pedagogía general de Herbart
(1806),. “La pedagogía surge cuando el hombre adquiere conciencia del
problema de la educación y de la posibilidad de resolverlo mediante recursos
previamente establecidos” (Manganiello, 1988, p.277).

A principios del siglo XX se produce la primera gran desmembración que sufre el

“todo” pedagógico, una escisión metodológica que genera una pedagogía
experimental (Colom, 2002). Luego, a partir de los años 30 se produce la
segunda gran división que tiene que ver con los contenidos. Lo anterior se
produce porque las diferentes ciencias humanas en su desarrollo hicieron de la
educación su propio campo de estudio (sociología, psicología, filosofía,
economía). Surgen en aquel entonces, las ciencias de la educación.

En un tercer escenario del desarrollo pedagógico, aparecen los autores que

admiten la existencia de un conjunto de ciencias de la educación,
independientes entre sí, con el común denominador de considerar a la
educación como objeto formal de estudio, pero desde perspectivas diversas. sin
embargo, dentro de esta posición, la pedagogía tiene un papel propio.

Finalmente, se ubican a los autores que llaman ciencias de la educación a toda

ciencia relacionada directa o indirectamente con la educación, aunque no la
tengan como objeto propio de estudio. Por tanto, vale conservar la identidad de
la pedagogía como ciencia, pero pensarla con fronteras abiertas. Una pedagogía
que se deje interrogar por las teorías sociales, por las teorías lingüísticas y
comunicacionales, por las teorías antropológicas y culturales, por las teorías

13
filosóficas. Así, la trilogía educación-cultura-pedagogía marcan un vínculo que
excede los límites escolares para esparcirse por el universo social.

1.2. La investigación-acción.
La investigación-acción constituye una opción metodológica de mucha riqueza
ya que por una parte, permite la expansión del conocimiento y por otra, va dando
respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes
de la investigación, que a su vez, se convierten en coinvestigadores que
participan activamente en todo el proceso investigativo y en cada etapa o
eslabón del ciclo que se origina, producto de las reflexiones constantes que se
propician en dicho proceso. Tal como lo señala Martínez (2000), “el método de la
investigación-acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una
nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes
técnicas” (p.28).

Fundamentalmente, todo este proceso implica pasar de un conocimiento

inconsciente a un conocimiento práctico que, como dice Schön (1983), es un
proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación
problemática empírica, a un conocimiento crítico y teórico construido a través del
diálogo y la interacción con los colegas y estudiantes, es lo que da al
conocimiento pedagógico una dimensión social.

El objeto de estudio de la investigación-acción: es explorar los actos

educativos tal y como ocurren en los escenarios naturales dentro y fuera del aula
(en la institución educativa en general); éstos pueden ser actos pedagógicos,
administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre otros; se trata no solo
de comprender una situación problemática en donde estén implicados los
14
actores sociales educativos (docentes, estudiantes, representantes, entre otros),
sino de implementar respuestas prácticas o acciones que permitan mejorar y
modificar tal situación, registrar y sistematizar toda la información posible que
sobre el cambio se esté observando. No se trata de problemas teóricos, ni de
cuestiones que sean de interés exclusivo para los académicos o expertos; puede
haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea
un problema vivido como tal por los actores sociales.

1.3. Intencionalidad de la investigación-acción.

La finalidad última de la investigación-acción en la educación, es mejorar la
práctica, al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los
contextos en los que se realiza (Carr y Kemmis, 1988). Es decir, al mejorar las
acciones, las ideas y por ende los contextos, se constituye un marco idóneo que
permite vincular entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión colaborativo
entre los actores sociales implicados.

El trabajo conjunto genera un espacio de diálogo en el que, mediante la

reflexión, se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos
acerca del dinámico y complejo ser y hacer educativo. Sin embargo, cualquier
tipo de cambio no se justifica por sí mismo, de ahí que, el proceso investigativo
debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando
siempre a quién beneficia y a quién perjudica, atentos a los efectos colaterales
no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera,
tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educación.

15
1.4. Los actores sociales y los investigadores.
Tal como refiere Suárez (2002) los agentes, los que diseñan y realizan un
proceso de investigación no son los investigadores profesionales, al menos no
son sólo ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de
estudio son también investigadores; los profesores son docentes, pero implica
que ellos también son investigadores que exploran la realidad en que se
desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el docente “objeto” de estudio,
ahora es, el agente que decide y toma decisiones.

En la investigación-acción pueden participar los expertos (teóricos,

investigadores, profesores de universidad) como asesores o colaboradores, pero
no son imprescindibles; sí lo son, en cambio, los implicados. Se habla también
de “grupo” de investigación, es decir, la exploración como tarea colectiva, en la
que pueden participar no solo los docentes, sino otros actores como padres,
representantes, miembros de la comunidad, estudiantes, y otros personajes
vinculados con la vida escolar de la institución.

Sin embargo, cuando lo señalado anteriormente no es posible, la investigación-

acción se puede acometer individualmente, transformándose en un proceso
particular de auto-reflexión.

1.5. Los procedimientos.

Se debe tener en cuenta que la investigación-acción no es lo que habitualmente
hace un profesor cuando reflexiona sobre lo que acontece en su trabajo; como
investigación, se trata de tareas sistemáticas basadas en la recolección y
análisis de evidencias producto de la experiencia vivida por los actores o
protagonistas educativos que participan en el proceso de reflexión y de cambio.

16
Por consiguiente, siendo una metodología que se enmarca en el enfoque
cualitativo se utilizan técnicas de recogida de información variada, procedente
también de fuentes y perspectivas diversas, las que ayuden a conocer mejor
tanto la situación problema como los desplazamientos más significativos que
están ocurriendo en las secuencias de acciones de modificación.

De ahí que, pueden utilizarse diversidad de técnicas como los registros

anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio, video y
fotográficos, descripciones ecológicas del comportamiento, entrevistas,
cuestionarios, pruebas de rendimiento de los estudiantes, técnicas
sociométricas, pruebas documentales, diarios, relatos autobiográficos, escritos
de ficción, estudio de casos, grupos focales de discusión, testimonios
focalizados, círculos de reflexión, entre otros.

Es importante que, las técnicas utilizadas respondan a un proceso planificado e

intencionado de las acciones a seguir, desde el punto de vista investigativo y
desde la perspectiva formativa de quienes participan. Así mismo, hay que tener
en cuenta que toda la información que se recoja sea paulatinamente
sistematizada y analizada en categorías, que permitan según los momentos y/o
fases del proceso, evaluar la efectividad de las acciones implementadas y los
cambios personales logrados por los participantes, a los fines de tomar
decisiones respecto a posibles ajustes; es por ello que la investigación acción se
estructura en ciclos de investigación en espiral en la que la reflexión es la base
para la acción.

17
1.6. El desarrollo de la Investigación.
Científica bajo la Metodología Investigación-Acción. Existe una amplia
bibliografía que describe los pasos o etapas que se deben seguir al realizar una
investigación bajo esta metodología, por ello se presenta en el (cuadro 1)
algunos enfoques que refieren su aplicación en el contexto educativo. A saber:

Propuestas que no son las únicas, y de hecho la puesta en práctica de un

proceso de investigación acción puede derivar en la configuración de un modelo
propio por los actores sociales involucrados en el mismo.

Sin embargo, parece claro, que cualquier modelo a seguir debe partir del
diagnóstico de una situación problema, cuya solución resulta de la planificación,
ejecución y evaluación de acciones conjuntas.

Otro aspecto interesante, es que tanto la reflexión, como la recogida y

sistematización de la información se constituyen en los ejes transversales que
permean todo el desarrollo del proceso; es por ello que el docente investigador o
grupo investigador, debe generar los espacios para la discusión y la valoración
de los logros y limitaciones hasta el momento alcanzados, con el fin de tomar
decisiones sobre el rumbo a seguir, y sobre la actuación de cada uno de los
actores, en forma colectiva e individual. Igualmente, la información recolectada
debe ser debidamente registrada, sistematizada y contrastada, utilizando para
ello las técnicas de triangulación, tales como: la triangulación de perspectivas o
datos, triangulación metodológica, triangulación de investigadores, y bien
pudiera utilizarse también la triangulación teórica.

Una vez culminada la investigación se procede a escribir el informe final, el cual

debe ser de carácter descriptivo, haciendo uso de un lenguaje sencillo sin que
18
ello signifique disminuir el rigor y la seriedad del análisis, en dicho escrito es
importante agregar sentimientos, actitudes y percepciones de los implicados.

Y finalmente, los resultados o hallazgos encontrados deben hacerse públicos

entre la comunidad de actores sociales implicados, y porque no, divulgarlos en
forma escrita u oral, a través de la presentación de trabajos investigativos,
artículos en revistas especializadas, ponencias en eventos vinculados con la
temática, entre otros.

1.7. La

interculturalidad.
La formación profesional en el contexto pedagógico es integral porque resume la
unidad y contradicción dialéctica de la docencia, investigación y vinculación con
la colectividad (práctica), es una categoría que es desarrollada por prestantes
investigadores latinoamericanos, no obstante, sus aportes teóricos y

19
epistemológicos tienen limitaciones en la articulación con la práctica de la
formación de competencias investigativas interculturales, relacionadas con el
saber, hacer, ser, convivir y emprender.

En correspondencia con lo anterior, las investigaciones en el campo de la

formación de la competencia investigativa intercultural que contribuyen en esa
tarea son esclarecedora desde diversos posicionamientos teóricos,
epistemológicos y enfoques, entre otros están (Ferry, 1997; Fuentes, 2000;
Vigotsky, 2001; Morin, 2004; Castellanos, 2006; Horruitiner, 2006; Iniciarte y
Canquis, 2009; Fariñas, 2010; Valera, 2012; Pla, et al., 2012; Llerena, 2013).

La formación profesional para Vigotsky (2001), debe considerar las diferencias

entre los sujetos que en él participan, en términos de sus vivencias, o lo que es
igual, cada participante, estudiante o profesores, poseen una historia de vida
que se refracta a través de sus condiciones internas, lo cual explica el carácter
singular de cada uno al aprender, así como la necesidad de organizar un
espacio educativo que considere la diversidad de sujetos que en él se
desenvuelven.

La construcción solidaria del mundo actual, y del próximo requiere para Tapia y
Frómeta (2021), buscar nuevos modos de relación entre los diversos grupos
humanos, entre sus culturas y fundamentalmente entre entes, conceptos,
categorías y dimensiones en contexto en el que es substancial reconocerse en
su identidad diversa para consensuar saberes con los que se construye el
conocimiento científico.

Por lo tanto, la educación intercultural pretende este nuevo modo de relación. Es

cierto que la educación sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeño de
20
toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación es un
factor importante de cohesión y de renovación social. La interculturalidad, según
Ortiz (2015), plantea un intercambio equitativo entre personas, grupos humanos,
sociedades diversas.

Este tipo de relación solo es dable, cuando existe el reconocimiento tácito de la

identidad propia y de la del otro. Razón por la cual, es importante considerar y
abordar esta cuestión, para comprender de mejor forma las implicaciones de la
interculturalidad en la práctica educativa. Entonces, para llevar a cabo el proceso
de intercambio implícito en la noción de interculturalidad, es necesario reconocer
al otro como persona y reconocerse también a sí mismo en calidad de tal.

1.8. La acción pedagógica investigativa intercultural.

La educación desde la acción pedagógica favorece el encuentro y el aprendizaje
de las estrategias relacionales básicas, para que cada persona pueda mantener
su identidad y, a la vez, lograr una negociación productiva que enriquezca su ser
y el de los otros, con la finalidad de alcanzar un desarrollo personal y social
adecuado.

Por consiguiente, Walsh (2005, pp.10,11), destaca algunos aspectos esenciales

de la identidad y la interculturalidad:

• Tanto la interculturalidad y la identidad constituyen un proceso dinámico y

permanente de relaciones entre: comunicación y aprendizaje en condiciones
de respeto, legitimidad mutua e igualdad

• Una identidad consistente contribuye a lograr un intercambio productivo entre

personas, conocimientos, saberes y prácticas culturalmente distintas,

21
 buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia y de unidad en la
diferencia, alcanzando así un buen nivel de interculturalidad.

• La interculturalidad se entiende como un espacio de negociación y de

traducción en el cual las desigualdades sociales, económicas y políticas; y
las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad sn reconocidos y
confrontados, lo cual contribuye al enriquecimiento de la identidad de todos
los involucrados.

• La consolidación de la identidad es una tarea social y política que interpela al

conjunto de la sociedad parte de acciones sociales concretas y conscientes e
intenta crear modos de responsabilidad y solidaridad, en el marco de la
interculturalidad por lo que es una meta por alcanzar.

Con lo que, para llevar a cabo una educación plenamente intercultural, hay que
remitirse a tres elementos esenciales (Sáez, 2006): la educación, la cultura y el
aspecto “inter” que se refiere a la cuestión de la reciprocidad entre sujetos
sociales que aprenden de manera diversas. La educación: su misión principal
(Sáez, 2006, p.867) es la de favorecer desde la interculturalidad en los sujetos
que aprenden, que amplíen y desarrollen todas las habilidades, conocimientos y
actitudes necesarias para desenvolverse como individuos que viven en
constante interacción con otros, en cada pequeño espacio en el que realizan sus
actividades; y también como ciudadanos en interacción con otras personas que
vienen de culturas diversas, siendo partícipes activos y conscientes de la
interdependencia entre sí mismos y los otros y entre todos con el ambiente que
les rodea.

22
La cultura: desde el punto de vista etimológico, esta palabra hace referencia a
“cultivar”; vocablo que conduce, metafóricamente hablando, a todo el proceso de
labrar la tierra, sembrar y luego recoger los frutos en la cosecha; así se dice que
se ha “cultivado la tierra” (Sáez, 2006). Extrapolando esta idea, entonces la
cultura hace referencia a todo lo que ha sido sembrado, personal y socialmente,
en la “propia tierra”: costumbres, tradiciones, creencias, tan arraigadas en cada
persona.

Sin embargo, la cultura no es algo inmutable, es algo que cambia, de forma

dinámica, contextual e histórica, es fluctuante, por el mismo hecho de que se
nutre de todas las experiencias y expresiones de la gran cantidad de personas
que habitan en un territorio dado; en este sentido, la cultura, al igual que cada
sujeto, evoluciona y se transforma.

Reciprocidad: para construir una verdadera educación intercultural es

necesario un alto grado de concordancia entre lo que se plantea y lo que se
hace para ser coherentes consigo mismos; también debe existir concordancia
entre lo que cada cultura aporta y recibe, como norma básica de la interacción;
sin reciprocidad se genera el caldo de cultivo esencial para fomentar las
desigualdades y las injusticias sociales.

Las características de la educación intercultural para (Aguado, 2012, pp 38-42),

hacen relación a:

1. Busca la articulación y complementariedad entre creencias, saberes y

conocimientos locales, regionales, ajenos y universales, y contribuye al logro
de un pluralismo incluyente.

23
2. Contribuye a mejorar la pertinencia de la educación escolarizada haciéndola
más compatible con la cultura regional. 3. Propicia una perspectiva de
articulación en la elaboración curricular.

3. Los contenidos curriculares van ampliando, por aproximaciones sucesivas, el

repertorio explicativo de los estudiantes.

4. Permite recuperar aportes teóricos y experiencias de otros contextos.

5. Favorece la innovación pedagógica y la generación de estrategias

culturalmente más adecuadas.

6. Plantea un énfasis en el papel de la interacción social y la comunicación en el

proceso educativo.

7. Se distingue la función emblemática del potencial pedagógico y didáctico de

las lenguas y culturas indígenas y se ponen en juego en el proceso
educativo.

8. Las lenguas nativas constituyen el sustento del proceso especialmente en los

aspectos semánticos.

9. Vínculo con una concepción interactiva de la cultura.

10. Se toma en cuenta el contexto de la globalización y la interconexión actual,

además de las prácticas y relaciones actuales del colonialismo interno.

1.9. La tecnología de los diseños de tutoriales educativos.

1.9.1. Material curricular.

24
Es “el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados
específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los
centros escolares y aulas” (Area, 2009, p.38). De ahí que, los materiales
curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se
diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el
desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un
determinado programa o proyecto curricular. Lo que permite clasificar los
materiales curriculares según dos funciones generales de apoyo al docente y del
estudiante.

Se destaca de los dos los materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los

estudiantes. La categoría hace relación a los libros de texto, vídeos didácticos,
software educativo, fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con
la finalidad de que el sujeto que aprende desarrolle los aprendizajes propios de
un determinado nivel educativo y sus correspondientes áreas de contenido. Los
materiales curriculares sirven, fundamentalmente, para apoyar y desarrollar el
curriculum en la acción, tanto en lo que se refiere al aprendizaje de los
estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones,
aprendizaje de parte de los profesores.

Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo
de innovaciones educativas, suponen uno de los elementos simbólicos más
representativo de las señas de identidad de una propuesta de reforma o
innovación pedagógica.

Uno de los signos que evidencian los cambios curriculares son la aparición de
nuevos medios y materiales. Los materiales curriculares no sólo influyen en lo
25
que pueda aprender el estudiante; afectan también a los procesos de
diseminación y puesta en práctica de los currículos, ya que es a través de los
materiales cómo se le transmite al profesorado en qué consiste la filosofía y
contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular, de modo que su
influencia es importante en el desarrollo o implementación del curriculum en el
aula. Por tanto, son los recursos traductores prescrito (Gimeno, 1988).

En consecuencia, cualquier material curricular adoptará características, formatos

y funciones bien distintas según sea el modelo o concepción de curriculum bajo
el cual se elabora. Existen dos formas, concepciones o lógicas básicas de
entender el currículum y el papel de los materiales en los procesos de diseño y
desarrollo del mismo: una concepción técnico-racional, y una práctica.

1.9.2. La práctica preprofesional de vinculación servicios y transferencia de

saberes resultados de la investigación pedagógica en la
construcción del conocimiento.

Las Prácticas Preprofesionales de Servicios Comunitarios son las formas

organizativas que tienen por objetivo propiciar un adecuado dominio de los
modos de actuación que caracterizan la actividad profesional y, a la vez, al
desarrollo de los valores que aseguran la formación de un profesional integral,
apto para su desempeño eficiente como futuro en la sociedad. Contribuyen,
además, al desarrollo de la conciencia laboral, disciplina y responsabilidad en el
trabajo, en esta forma organizativa se materializa, la relación de la teoría con la
práctica. Se integra como un sistema con las actividades académicas e
investigativas, de acuerdo con las particularidades de cada carrera, para lograr
tales objetivos.

26
En las Prácticas Preprofesionales de Servicios Comunitarios se podrán
desarrollar de diferentes formas de acuerdo con las competencias profesionales
y los objetivos a alcanzar en la carrera y se deben cumplir de manera individual
un mínimo de horas, acorde a la normativa vigente.

De esta manera, se favorece la rápida introducción en el proceso de enseñanza

aprendizaje de los últimos logros científicos y técnicos que se aplican y
desarrollan en los lugares donde los estudiantes realizan sus prácticas.

Cada carrera establecerá acuerdos con el sector empresarial e instituciones

donde se establezcan con precisión los compromisos asumidos y se garantice el
cumplimiento de los objetivos de las Prácticas o Pasantías Preprofesionales en
los campos de su especialidad establecidos en los planes y programas de
estudio.

Toda práctica preprofesional estará articulada a una o varias unidades de

aprendizaje/asignaturas. El profesor responsable de la práctica preprofesional
deberá incluir en la planificación correspondiente las orientaciones académicas-
investigativas y los métodos de evaluación.

27
CONCRECIÓN DE LAS ACCIONES PARA LA ARTICULACIÓN Y
DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS DE VINCULACIÓN DE SERVICIOS
COMUNITARIOS

El desarrollo de las prácticas preprofesionales de servicio comunitario en la

carrera de Educación Básica se realiza según la malla en el cuarto nivel con una
duración de 120 horas en la Unidad Educativa Simón Plata Torres seleccionada
para ese fin.

El desarrollo de las prácticas de servicios comunitarios se ejecuta en función de

las consideraciones que precisan las actividades pedagógicas contempladas en
el componente cuatro del Proyecto de Vinculación de la facultad de la
Pedagogía y de sus objetivos:

4.1. Implementar herramientas didácticas, tecnológicas, para el desarrollo de las

áreas básicas en los niños de Educación General Básica, “en las unidades
educativas, del cantón Esmeraldas”, en el año 2021 – 2022.

4.2. Realizar actividades dinámicas de aprendizaje a través de los recursos

didácticos, tecnológicos, para fortalecer la diversidad cultural en la
comunidad del sector urbano y rural del cantón Esmeraldas.

4.3. Diagnosticar la vinculación con la colectividad en la formación profesional

con los docentes y estudiantes de La Carrera de Educación Básica de la
UTELVT, en el periodo lectivo 2022, socializar sus resultados.

28
4.4. Proponer una guía de elaboración de materiales tecnológicos de vinculación
para los docentes de las Unidades Educativas que posibilite transformar
sus prácticas pedagógicas.

El cumplimiento de estos objetivos del Proyecto de Servicios Comunitarios

implica para la materia integradora programar un taller que contempla
actividades de trabajo de superación metodológica del docente colaborador para
el desarrollo de los tipos de clase instructiva, demostrativa y abierta (Tapia y
Reyes, pp. 51-62) que por su profundidad son reproductivas, productivas y
creativas. Así mismo de diseñan las acciones operativas para las estudiantes
practicantes derivadas del objetivo 4.1:

Planificación del taller de superación del trabajo metodológico del docente

colaborador:

Objetivo: Demostrar niveles de desempeño optimo en la ejecución de clases

instructivas, demostrativa y abierta situadas en niveles de profundidad de la
teoría y práctica de trayectorias reproductivas, productivas y abiertas.

Programación operativa de desarrollo:

No. Profesor que hace la Marzo (período Abril (período de

demostración preparatorio) 10 días demostración) 10 días

1 MSc. Montaño Salazar Lenguaje y literatura

Ivette Kennia
2 MSc. Cuero Ortíz Rocío Estudios sociales

29
 Pilar

3 MSc. Arroyo Preciado Gaby Ciencias naturales

Adelaida
4 PhD. Ermel Viacheslav Matemática
Tapia Sosa

Evaluación: rúbrica, técnica del positivo, negativo, interesante PNI

Criterios Lo positivo Lo negativo Lo interesante

reproductiva

productiva

creadora

Observaciones:

De lo negativo, que debe superar:

…………………………………………………………………………………

Actividades derivadas del objetivo 4.1:

• 4.1.a. Visitar la Unidad Educativa para conocer la profesora tutora

asignada y solicitar dos temas de las cuatro áreas básicas de la EGB.

• 4.1.b. Acudir al aula de la profesora tutora para negociar el plan o guion

de los temas que se van a grabar como material de apoyo pedagógico
cuyo fin es reflejar el papel constructivo del estudiante.
30
 • 4.1.c. Presentar el cuadro de asistencia a la práctica de servicio
comunitario en cada visita a la profesora tutora para su certificación.

• 4.2.a. Elaborar los dos videos de los temas entregados por la tutora.

• 4.2.b. Socializar con la profesora y estudiante practicante del 7mo

semestre su función constructiva e intercultural.

• 4.2.c. Entregar al director de la Unidad Educativa el acta recepción de

los videos elaborados los que constituyen un producto de apoyo
tecnológico para la superación de las limitaciones de la práctica.

• 4.3.a. Elaborar un cuestionario de opinión de 5 preguntas que a partir de

criterios e indicadores diagnostiquen la percepción del desarrollo de la
práctica de servicios comunitarios de los profesores colaboradores y
estudiantes practicantes en relación con el uso de la tecnología, la
construcción del conocimiento y la interculturalidad.

• 4.3.b. Elaborar un poster de los resultados investigativos del diagnóstico

y sistematizarlos en un poster para la participación de una fiesta del
desarrollo de la práctica de servicios comunitarios en la 6ta Feria de
Ciencias de la Facultad de la Pedagogía.

• 4.4.a. Elaborar una guía para valorar la utilización del material

tecnológico que se deja en la Unidad Educativa.

Programación operativa de desarrollo:

No. actividades febrero marzo abril mayo junio

31
1 Elaboración del 10 horas
proyecto integrador y
socialización a
docentes
colaboradores, tutores
y estudiantes
practicantes

2 Creación de una clase 5 horas

en classroom y
socialización del
proyecto de la materia
integradora

Desarrollo del proceso 20 horas

metodológico de
clases: instructivas,
demostrativas y
abiertas

3 4.1.a; 4.1.c 5 horas

4 4.1 b; 4.1.c 20 horas

5 4.2.a 30 horas

6 4.2.b 10 horas

7 4.2.c 5 horas

8 4.3.a y 4.3 b 10 horas

9 4.4.a 5 horas

TOTAL DE HORAS DEL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS DE SERVICIOS COMUNITARIOS 120 HORAS

Las prácticas preprofesionales se servicios comunitarios están articuladas al

cumplimiento del componente cuatro y objetivos de la ejecución del proyecto de
vinculación de la Facultad de la Pedagogía La FACPED Impulsando el desarrollo
educativo en la comunidad, la formación profesional de los estudiantes de la
carrera de Educación Básica, la construcción de la cultura, revalorar los saberes
ancestrales y la recreación en la provincia de Esmeraldas.

También se inscribe en el desarrollo del proyecto de investigación: Calidad y

responsabilidad social de la formación profesional en educación superior y la
32
línea de investigación Educación y Pedagogía y sus dominios: ciencias de la
educación y formación de profesor con asignaturas de especialización
(matemática, ciencias naturales, estudios sociales y lengua y literatura).

Por consiguientes el proyecto integrador de la materia Aproximación encauza

acciones de diagnóstico de la aplicación del planeamiento docente en la EGB, y
su valoración de su relación con el desarrollo del Plan Nacional de Desarrollo
que precisa los objetivos:

Objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las
personas.

Objetivo 2: Afirmar la interculturalidad y plurinacionalidad, revalorizando las

identidades diversas.

Objetivo 7: Incentivar una sociedad participativa, con un Estado cercano al

servicio de la ciudadanía.

Objetivo 8: Promover la transparencia y la corresponsabilidad para una nueva

ética social.

En la formación pedagógica, todo acto pedagógico se constituye en un proceso

dialéctico de acción y reflexión, en una actividad integrativa entre teoría y
práctica.

El concepto de formación práctica con frecuencia se entiende como el periodo

de prácticas formativas incluido en las carreras universitarias hacia el final del
plan de estudios, entre ellas, las prácticas de enseñanza (Derrick & Dicks, 2005)
y prácticas en empresas (Collinson, y otros, 2009).

33
Sin embargo, como se precisa anteriormente, la formación práctica no es solo
una actividad curricular que se dé al final de la carrera, o como una asignatura
complementaria del plan de estudio, sino que forma parte del quehacer
cotidiano, que se desarrolla en forma permanente en cada uno de los procesos
de aprendizaje que se dan en un programa de formación y dentro de la actividad
docente universitaria en general.

Si bien el enfoque educativo antes señalado puede darse en cualquier actividad

formativa, no cabe duda de que existen carreras que se prestan más para este
tipo de actividad. Se trata de carreras más orientadas al desempeño y la
aplicación de conocimientos en las cuales el currículo está más centrado en la
formación práctica, como es el caso de las profesiones de la pedagogía, que
además realizan actividades de formación práctica a partir de etapas tempranas
del currículo (Zabalza, M.A., 2011).

RECURSOS MATERIALES
Los materiales para el diseño del plan o guion de las clases que enfatizan el
carácter constructivo del aprendizaje en el contexto intercultural es de
responsabilidad de cada uno de los estudiantes matriculados al desarrollo de la
práctica preprofesional de vinculación con la comunidad en la Unidad Educativa
Simón Plata Torres: Para ello, se harán uso de celulares, computadores, y
grabadoras de micro videos, así como para el diseño de tutoriales para encauzar
aprendizajes construccionistas de los docentes de la Unidad Educativa que
orientan la transformación de las prácticas pedagógicas.

34
RECURSOS ECONÓMICOS
Los que la Universidad Técnica Luis Vargas Torres tiene asignados al Proyecto
de vinculación con la comunidad: La FACPED impulsando el desarrollo
educativo, la cultura, los saberes ancestrales y la recreación en la provincia de
Esmeraldas.

RECURSOS HUMANOS
Director de la Unidad Educativa de la EGB: M.Sc. Edwin Erazo

Profesores tutores de los años de la EGB de la Unidad Educativa Simón Plata

Torres.

Profesor colaborador de la materia integradora: PhD. Ermel Viacheslav Tapia

Sosa.

Profesores colaboradores de la Facultad de la Pedagogía vinculados al proyecto

integrador del cuarto nivel de formación pedagógica de la carrera de Educación
Básica:

PROCEDIMIENTO

Del diseño del plan o guion para la elaboración de los videos tutoriales en las
cuatro áreas básicas del currículo de la EGB contempla:

1. APERTURA: 1. Saludo y presentación del estudiante practicante; 2.

Tema o contenido curricular; 3. Objetivo del tema; 3. Eje articulador.
DESARROLLO: 1. Destreza con criterio de desempeño; 2. Actividades
con la lógica ERCA (experiencia, reflexión, conceptualización y
aplicación) o ECAR (esquema conceptual de partida, construcción del
conocimiento, aplicación, retroalimentación), o ; 3. Recursos; 4.
35
 Indicadores de logro; 5. Instrumentos de evaluación; CIERRE: 1. Valorar
el objetivo sobre la base de respuestas a preguntas; 2. Estimular el
trabajo individual y grupal.

2. La grabación del video implica: hacer pruebas de la grabación de 10

minutos; y 2. Hacer la grabación definitiva.

De la grabación del video tutorial para cada una de las áreas de la EGB:

1. Luego de valorar las pruebas de grabación definitiva.

2. Pasarla a una memoria para entregarla de manera personal al Director de

la Unidad Educativa.

3. Hacer la entrega de los micro videos al Rector de la Unidad Educativa

Simón Plata Torres con firma del acta de entrega recepción del material
tecnológico.

APORTES INVESTIGATIVOS
Se prevé que, desde los resultados de la investigación formativa diagnóstica, en
la que participan los estudiantes, sus fundamentos teóricos y epistemológicos
apunten al cambio del paradigma transmisionista que prevale en algunos casos
por el de la mediación de la construcción del conocimiento.

Se pretende que la mediación del conocimiento se asuma como un

macroproceso transversal del desarrollo del currículo de la Educación General
Básica. En consecuencia, la perspectiva teórica de que el sujeto que aprende es
el gestor de su conocimiento conlleva articular y unificar el discurso

36
epistemológico de la construcción del conocimiento mediado por las ciencias de
la información.

Por lo tanto, tiene el potencial que sirve de referente en torno al cual es posible
organizar las acciones formativas pedagógicas que se sustentan en la
orientación de la actividad, tarea, resolución de problemas y proyectos. Por
consiguiente, se entiende que la mediación como un proceso que permea las
trayectorias teóricas y prácticas del estudiante practicante atiende a la diversidad
del sujeto y metodológica para la formación profesional.

Esta perspectiva entiende el hacer en el área informacional desde un enfoque

comunicativo-cognitivo, que considera el proceso mediacional como
configurador de la naturaleza y alcance de las denominadas organizaciones de
conocimiento (bibliotecas, archivos, museos, centros de documentación e
información).

Algunos de los referentes teóricos en los cuales se basa el planteamiento son

los de (Tapia y Frómeta 2019; Pirela y Delgado 2012; Martín-Serrano 2007 y
Pirela 2007, entre otros), los cuales apuntan hacia la transversalidad de la
mediación del conocimiento como categoría medular de la construcción del
conocimiento científico en el aula y su sustentación epistemológica en ciencia de
la información.

La mediación de uso de micro videos tutoriales de la mediación constructivista

del aprendizaje acerca a los profesores de la EGB de la Unidad Educativa Simón
Plata Torres a la comprensión de la necesidad de preparación de recursos con
los que el estudiante resuelva tareas y problemas.

37
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Los resultados de la instrumentación de la estrategia, uso de videos-tutoriales de
la construcción del conocimiento, el desarrollo de la práctica preprofesional de
vinculación de servicios comunitarios de los estudiantes que cursan el cuarto
nivel de formación docente en la Unidad Educativa Simón Plata Torres les
posibilitó ser ejecutores autónomos, lo que evindenció:

• Comprender la dimensión de la construcción de recursos necesarios para

apoyar a los docentes en su acción pedagógica.

• Ganar una experiencia en el diseño de guiones y el uso de las TIC para

diseñar y construir medios que favorecen la mediación de la construcción del
conocimiento.

A los profesores de la Unidad Educativa de la EGB Simón Plata Torres:

• Valorar el significado del paradigma constructivista mediacional de la

gestación autónoma del conocimiento científico.

• Impulsar un sostenido desarrollo de experiencias en los estudiantes de la

EGB sobre la base del desarrollo de capacidades situadas en los contextos
de la práctica y teoría.

CONCLUSIONES
La mediación de la construcción del conocimiento que se precisa en el currículo
de las áreas básicas de la EGB, es el elemento que permite construir y
fundamentar el discurso teórico-epistemológico en las ciencias y ello se destaca
la importancia de las TIC, Por lo que se debe comprender que su dinámica
desarrolladora no solo es propio de estas ciencias, sino que se asume como
38
categoría que proviene de otras trayectorias y ámbitos disciplinares como las
ciencias de la educación y las ciencias de la comunicación.

La mediación de la construcción del conocimiento es posible ubicarla en el

marco de un sistema institucionalizado, productor de objetos que transportan
modelos de ajuste a los cambios que se originan en el plano cultural –
tecnológico y en el plano de la innovación y el cambio cultural; que implican, a su
vez, el ajuste necesario a una visión del mundo que justifique la relación entre el
medio social y el medio natural o de las relaciones de entes racionales,
conocimientos, categorías y dimensiones.

RECOMENDACIONES
Es necesario para los docentes de la EGB tener muy claro que: La
transformación de la concepción del mundo, desde la teoría de Martín-Serrano
(1977), se ve en las organizaciones de conocimiento, cuando el usuario una vez
que ha accedido a la información y haber construido el conocimiento modifica
sus esquemas informativos previos e incorpora en su estructura cognitiva
nuevos patrones de pensamiento, los que serán utilizados en la resolución de
problemas y la toma de decisiones. Puede decirse que, si la organización de
conocimiento no provoca estos cambios en el sujeto que aprende y sus mapas
de pensamiento, no ha logrado su misión social, lo que conduce a afirma que el
profesional de la información debe ser formado de manera adecuada para
realizar con efectividad la mediación cognoscitiva.

39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Esmeraldas, febrero, 1 de 2022

45
ANEXOS:

Anexo 1: Estudiantes matriculados a la práctica de vinculación de servicio

comunitario: 4to. A y B

# Cédula Nombres Correo Institucional

1 0805420882 ALCANTARA QUINTERO amparo.alcantara.quintero@ute

AMPARO NICOLE lvt.edu.ec

2 0803585371 ANDRADE CHINGA JHON jhon.andrade@utelvt.edu.ec

JAIRO

3 0804520880 ANGULO RENGIFO ANDREINA andreina.angulo.rengifo@utelv

JULISSA t.edu.ec

4 0804520864 ANGULO RENGIFO GRECIA grecia.angulo.rengifo@utelvt.e

LIZBETH du.ec

5 1724789191 AREVALO INTRIAGO DEICY deicy.arevalo.intriago@utelvt.e

JANETH du.ec

6 0804259588 AVILA MARTIN JENNIFER jennifer.avila.martin@utelvt.ed

EVA u.ec

7 0804340016 BACILIO VIVAS KATIUSKA katiuska.bacilio.vivas@utelvt.e

PILAR du.ec

8 0803557107 BONE GARRIDO OLIVER oliver.bone.garrido@utelvt.edu

ANTONIO .ec

46
# Cédula Nombres Correo Institucional

9 0804190361 BORJA SANCHEZ MARIA maria.borja@utelvt.edu.ec

ROXANA

10 0803797174 CAICEDO PRECIADO KARLA karla.caicedo.preciado@utelvt.

SAYENKA edu.ec

11 0802259325 CAICEDO TORRES carmencecilia.caicedo.torres@

CARMENCECILIA utelvt.edu.ec

12 0850179912 CASIERRA BATIOJA MAOLY maoly.casierra.batioja@utelvt.

MISLETH edu.ec

13 0804587723 CASIERRA LAVALLEN INGRID igrid.casierra.lavallen@utelvt.e

XIMENA du.ec

14 0804115442 CASTILLO VALENCIA melany.castillo.valencia@utelv

MELANY MABEL t.edu.ec

15 0803765593 CEVALLOS CAICEDO JULIA julia.cevallos.caicedo@utelvt.e

FERNANDA du.ec

16 0802779033 CHAVEZ CHEME EDITH edith.chavez.cheme@utelvt.ed

VIRGINIA u.ec

17 0850999905 CHAVEZ ORTIZ JULEIDY juleidy.chavez.ortiz@utelvt.ed

ROCIO u.ec

18 0803485887 CORDOVA RIVERO KAREN karen.cordova.rivero@utelvt.e

SUGEY du.ec

47
# Cédula Nombres Correo Institucional

19 0804975910 COROZO VALDEZ TAMARA tamara.corozo@utelvt.edu.ec

PIERINA

20 0804364149 DE LA CRUZ ZAMBRANO thalya.delacruz@utelvt.edu.ec

THALYA NOEMI

21 1317992350 DOMINGUEZ VELIZ jefferson.dominguez.veliz@ute

JEFFERSON MANUEL lvt.edu.ec

22 0804109031 ECHEVERRIA SIERRA MERCY mercy.echeverria.sierra@utelvt

DAYANA .edu.ec

23 0803763192 ESPAÑA CORTEZ MIRKA mirka.espana@utelvt.edu.ec

TAMARA

24 0850433715 FALCONES VALENCIA LUBI lubi.falcones.valencia@utelvt.e

TALIA du.ec

25 0951229103 FLORES CABEZAS BRENDA brenda.flores.cabezas@utelvt.e

MARIA du.ec

26 0802975458 GAMEZ CUEVA JANY SOFIA jany.gamez.cueva@utelvt.edu.

ec

27 0850408493 GARCIA LARA JULIANA juliana.garcia.lara@utelvt.edu.

KATHERINE ec

28 0804262814 GARCIA VALENCIA jenniffer.garcia.valencia@utelv

JENNIFFER MICHELLE t.edu.ec

48
# Cédula Nombres Correo Institucional

29 0803203397 GRUEZO CORTEZ NATHALY nathaly.gruezo.cortez@utelvt.e

FERNANDA du.ec

30 1753748514 GUAGUA VALENCIA SELENE selene.guagua.valencia@utelvt.

ANAIS edu.ec

31 0803456136 IBARRA NAZARENO ANGELA angela.karelis.ibarra@utelvt.ed

KARELIS u.ec

32 0850695172 MARCHAN TELLO MISCHELLE mischelle.marchan.tello@utelv

DAYANA t.edu.ec

33 0804257533 MARIN SALAZAR KAREN karen.marin@utelvt.edu.ec

ESTHER

34 0804379147 MARQUEZ QUIÑONES susana.marquez@utelvt.edu.ec

SUSANA KATHERINE

35 0803585165 MARTINEZ OROBIO MARILIN marilin.martinez.orobio@utelv

DEL PILAR t.edu.ec

36 0850256066 MEDRANDA CAMPOS MARIA maria.medranda.campos@utel

ANTONELLA vt.edu.ec

37 0804198901 MORALES REINA YUSLEIVY yusleivy.morales@utelvt.edu.e

CAROLINA c

38 0850954330 MOREIRA BARRE MAYRA mayraalexandra.moreira@utelv

ALEXANDRA t.edu.ec

49
# Cédula Nombres Correo Institucional

39 0803281633 MOSQUERA DELGADO karina.mosquera.delgado@utel

KARINA ELIZABETH vt.edu.ec

40 0803793389 NAZARENO JACOME SARAI sarai.nazareno@utelvt.edu.ec

BETSABETH

41 0850032335 OBANDO CORTES CLARA clara.obando@utelvt.edu.ec

JULIETTE

42 0804365856 ORDOÑEZ SIMISTERRA INES ines.ordonez@utelvt.edu.ec

ANAIS

43 0804371961 ORTIZ QUINTERO YIRA yira.ortiz.quintero@utelvt.edu.

MARIA ec

44 0850884933 PANEZO MINA EVELYN evelyn.panezo.mina@utelvt.ed

ANDREA u.ec

45 1758039414 PRECIADO BATALLA NILSA nilsa.preciado.batalla@utelvt.e

YOLEIMA du.ec

46 0803298488 PRIAS MENENDEZ NAYELI nayeli.prias.menendez@utelvt.

ANAHI edu.ec

47 0850461161 QUIÑONES COROZO IGNACIO ignacio.qui.corozo@utelvt.edu.

JOEL ec

48 0803071059 QUIÑONES TORRES bernada.qui.torres@utelvt.edu.

BERNARDA DIANA ec

50
# Cédula Nombres Correo Institucional

49 0850053380 QUIÑONES VALENCIA sabinie.qui.valencia@utelvt.ed

SABINIE JUSIETH u.ec

50 0804099828 QUIÑONEZ ARTEAGA cristhian.qui.arteaga@utelvt.ed

CRISTHIAN JAVIER u.ec

51 0802715169 QUINTERO AVILA ANA ana.quintero.avila@utelvt.edu.

MARIA ec

52 0850159500 REASCOS CORTEZ NAYELI nayeli.reascos.cortez@utelvt.e

THAIS du.ec

53 0804279529 ROSALES SARRIA SUANY suany.rosales.sarria@utelvt.ed

ELIZABETH u.ec

54 0802811174 ROSALES TREJO MONICA monica.rosales.trejo@utelvt.ed

u.ec

55 0802330696 SALAZAR INTRIAGO ANA ana.salazar.intriago@utelvt.edu

CRISTINA .ec

56 1310750458 SANCAN ARTEAGA JENNY jenny.sancan@utelvt.edu.ec

MARISOL

57 0803253517 SANCHEZ CHICAIZA JENNY jenny.sanchez.chicaiza@utelvt.

ELIZABETH edu.ec

58 0804417814 SEVILLA CORTES KELLY kelly.sevilla@utelvt.edu.ec

NAIROBY

51
# Cédula Nombres Correo Institucional

59 1316220654 TAMAYO PARRAGA DAYANA dayana.tamayo.parraga@utelvt

JAMILETH .edu.ec

60 0803552363 TELLO JAMA JORDAN DANIEL jordan.tello@utelvt.edu.ec

61 0802305433 TENORIO BURGUEZ MARIA maria.tenorio@utelvt.edu.ec

ELENA

62 0804379352 TENORIO CISNEROS JAEL jael.tenorio.cisneros@utelvt.ed

EMILIA u.ec

63 0850707183 TENORIO MINA JENNILY jennily.tenorio@utelvt.edu.ec

JULEIDY

64 0804230746 VALENCIA ANGULO PAOLA paola.valencia.angulo@utelvt.e

KATHERINE du.ec

65 0850031089 VALENCIA SOSA LUCIA lucia.valencia.sosa@utelvt.edu.

GISSELA ec

66 0504282682 VELIZ OÑA JENNY jenny.veliz.ona@utelvt.edu.ec

67 0804195865 VIVERO VELASCO YANINA yanina.vivero.velasco@utelvt.e

FERNANDA du.ec

68 0803220029 YANEZ FRANCO EVELYN evelyn.yanez.franco@utelvt.ed

ANDREA u.ec

52