MODELO PEDAGÓGICO

CONSTRUCTIVISTA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE
PROBLÉMICO
Sello Editorial
Publicado en:
https://inblueditorial.com
Teléfonos: 062015939 / 0986391700 /
0967646017
Mail: inblueedit@gmail.com
Esmeraldas - Ecuador
Título del libro:
Modelo pedagógico constructivista
con enfoque de aprendizaje
problémico
Libro Digital
Primera Edición, enero/ 2023
Editor
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Revisión pares evaluadores:
Lc. Yéssica Tapia Ortiz
Dr. C. Nayade Reyes Palau
Diseño y Maquetación
Lenin Wladimir Tapia Ortiz
Ilustraciones y fotografías
Archivo del autor y sitios web
debidamente referidos
ISBN: 978-9942-42-783-0
DOI: 10.56168/ibl.ed.167877
© 2022 inblueditorial.
© Licencia de Creative Commons.
Reconocimiento 4.0 Internacional
Compiladores:
Michelle Carolina Castillo Rodríguez
Denisse Daniela Gruezo Arroyo
Nachel Ariana Quiñónez Tufiño
Yomira Lilibeth Panchano Contreras
Fricson Ricardo Ruano Bustos
Angy Brigitte Gruezo Espinoza
Reservados todos los derechos. No se
permite la reproducción total o parcial
de esta obra, ni su incorporación a un
sistema informático, ni su transmisión
en cualquier forma o por cualquier
medio (electrónico, mecánico,
fotocopia, grabación u otros) sin
autorización previa y por escrito del
autor. Los conceptos que se expresan
en la obra son exclusivos de los
autores.
Esta obra cumple con el requisito de
evaluación por dos pares de expertos,
bajo el sello editorial inBlue Editorial
(ISBN y Doi)
Centro de Investigaciones Científica Pedagógicas CICPED
Línea de investigación de la FACPED
Gestión curricular, pedagogía y didáctica en los diferentes niveles y campos
de la educación
Sublínea de investigación carrera de Educación Básica
Gestión y desarrollo curricular eficiente en la educación básica
Proyecto de investigación de la Facultad de la Pedagogía FACPED
Calidad y responsabilidad social de la formación profesional en la educación
superior
Proyecto de Aula de Investigación
SISTEMATIZACIÓN DESDE LA MEDIACIÓN DE SABERES EN LA
PRÁCTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA
MATERIA DISEÑO MODELOS PEDAGÓGICOS.
Grupo de Investigación
Pedagogía y práctica docente
Grupo semillero de investigación 3er Nivel de Educación Básica: 1S-
2022
Compiladores:
Michelle Carolina Castillo Rodríguez
Denisse Daniela Gruezo Arroyo
Nachel Ariana Quiñónez Tufiño
Yomira Lilibeth Panchano Contreras
Fricson Ricardo Ruano Bustos
Angy Brigitte Gruezo Espinoza
Asignatura: Modelos pedagógicos
 PRÓLOGO

La formación profesional pedagógica de los docentes en las Instituciones de

Educación Superior es una tarea compleja de su accionar educativo,
investigativo y de vinculación con la comunidad frente al cambio que sufre el
Estado cada vez más reducido y disminuido para resolver los problemas de
sus ciudadanos en lo urgente, como lo es educación, vivienda, trabajo y
salud, conlleva revisar el proceso de aprendizaje y ponerlo en consonancia
con lo que aportan las neurociencias.

Un modelo pedagógico constructivista con enfoque de aprendizaje

problémico constituye un eslabón de unidad, integración entre el modelo
educativo y el modelo curricular; en su esencia promueve el desarrollo de
capacidades y competencias herramientas del pensamiento que propician las
relaciones entre el mundo del sujeto que aprende y el mundo del material
objeto o contenido de estudio.

Frente a la relación entre el sujeto que aprende y la información que transmite

el contenido o tema, está la presencia del docente con su actividad
orientadora e instructiva en el desarrollo de la clase, su preocupación por el
desarrollo del pensamiento ha guiado la didáctica, por lo tanto, cada vez es
más evidente su papel de facilitador en la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje y en la educación en general.

La mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje pasa

necesariamente por la asunción de que el conocimiento se construye, para
ello la Educación Superior necesita de la calidad del personal docente, de las
infraestructuras y del ambiente de aprendizaje.
Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e
investigativas requiere de un Modelo Pedagógico Constructivista con
Enfoque de Aprendizaje Problémico, situado en el desarrollo de capacidades
y competencias que devienen de la operación entre el saber previo del
estudiante con el contenido científico de la asignatura. Por tanto, el logro en
los desempeños académicos guarda dependencia de cuánto los profesores
median la construcción del conocimiento, para que los estudiantes aprendan
a aprender de manera creativa, autónoma e independiente.

Este producto académico armoniza los elementos que integran de manera

sistémica, estructural y funcional del desarrollo de un proyecto y sublíneas de
investigación para la formación integral del profesional de la Educación
Básica, expresa la pertinencia del significado que tiene el desarrollo del
Proyecto de Aula de Investigación PAI que se instrumentaliza en la carrera
de Educación Básica de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Técnica
Luis Vargas Torres de Esmeraldas. Bien se merece reconocer el aporte del
grupo estudiantil semillero de investigación que demuestra con capacidad
poner en evidencia que se han apropiado de las herramientas investigativas
en el contexto de la investigación formativa en el camino por lograr ser
profesionales de la educación.

PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

Editor
ÍNDICE

PRÓLOGO............................................................................................................. 5
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1 ......................................................................................................... 12
CREACIÓN Y REDISEÑO CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA ..................... 12
1.1. CREACIÓN DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA............................................................... 13
1.2. PROBLEMAS DE LA PROFESIÓN EN EL DISEÑO DE LA CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA ........................ 13
1.3. OBJETIVOS ............................................................................................................. 14
1.4. PERFIL DE EGRESO ....................................................................................................... 15
1.5. PERTINENCIA ............................................................................................................. 16
CAPÍTULO 2.........................................................................................................19
FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE PROBLEMÁTICO .............................................19
2.1. FUNDAMENTO TEÓRICO DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE
PROBLÉMICO .................................................................................................................... 20
2.2. FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA .......................... 31
2.3. FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA ............................... 32
2.4. FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DEL CONSTRUCTIVISMO. .......................................................... 38
2.5. FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA ............................... 43
2.6. FUNDAMENTO FILOSÓFICO DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA ................................. 43
CAPÍTULO 3........................................................................................................ 46
DIRECCIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO..................................................... 46
3.1. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA CLASE ............................................................................ 47
3.2. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................ 49
3.3. EL TRABAJO METODOLÓGICO DEL DESARROLLO DOCENTE ...................................................... 49
3.5. PRÁCTICA PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA ...................... 51
3.6. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA .................................................. 58
3.7. PREPARACIÓN DE LA CLASE ............................................................................................ 67
3.8. LOS MEDIOS O ELEMENTOS MATERIALES. .......................................................................... 71
3.9. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDÁCTICO ....................................... 72
3.10. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE APRENDIZAJE .................................................................... 74
 3.11. MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA CLASE ...................................................................... 74
3.12. EL ACTO DIDÁCTICO: COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN ......................................................... 80
3.13. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO Y DOCENTE ....................................................... 80
REFERENCIAS.................................................................................................... 87
 INTRODUCCIÓN

Los cambios en el entorno cultural, en las estructuras productivas, en las

formas de relación social y muy particularmente en la importancia, de la
creación y la difusión del conocimiento, configuran la sociedad en la cual el
conocimiento se convierte en el recurso principal, demanda al colectivo de
docentes de la carrera de Educación Básica enfocar el trabajo metodológico
del proceso docente con una clara concepción de cómo se construye el
conocimiento, asumiendo la diversidad metodológica y la relatividad del saber
que conlleva una práctica pedagógica – didáctica en la que no hay
poseedores de verdades definitivas.

La necesidad de seguir aprendiendo durante toda la vida, exige capacidades

nuevas para encontrar críticamente información válida y ser capaz de
convertirla en conocimiento útil para el propio contexto cultural. Se hace
necesaria una concepción metodológica más abierta, más flexible, que
ofrezca, al estudiante, herramientas para construir su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje y lo haga protagonista en la apropiación del
conocimiento.

En el mundo se producen cada día más conocimientos, y la forma tradicional

de comunicarlos y socializarlos no será capaz de afrontar las condiciones de
su rápida difusión. Por ello, es preciso encontrar metodologías y estrategias
de educación apropiadas que permitan aprovechar todo el potencial de las
tecnologías al servicio de una formación más autónoma de todos aquellos
sujetos humanos que aprenden.

9
El libro precisa la dimensión de lo que se concibe como modelo pedagógico
definido como: patrón que se construye y luego se sigue o copia en la
ejecución. Definir un modelo pedagógico significa diseñar el conjunto de
elementos que intervienen en una situación educativa determinada, de modo
que presida y oriente claramente la forma en que ésta debe llevarse a la
práctica. Está estructurado en tres capítulos:

El primer capítulo precisa, la creación de la carrera de Educación Básica.

desde una perspectiva historiográfica.

En el segundo capítulo se presenta la estructura del modelo pedagógico

constructivista con enfoque de aprendizaje problémico, y

El tercer capítulo, pone de manifiesto la dirección del trabajo pedagógico.

El presente texto es una herramienta muy importante que pone dirección

desde la concepción de lo que es un modelo y desde el trabajo pedagógico –
didáctico, cuyo propósito es la formación profesional docente integral en un
contexto relacional experiencial de experiencias para la construcción del
conocimiento científico.

Por consiguiente, el modelo es un recurso sintético del desarrollo del

aprendizaje, que la fundamenta científica y epistemológicamente, evitando
que permanezca siendo una forma de hacer empírica y personal al margen
de toda formalización científica.

Cada modelo se juzga por la capacidad de interpretación y compresión de la

realidad del aprendizaje, por lo tanto, cada uno de ellos posee la propiedad
de filtrar su propia especificidad y develar diferentes aspectos de la misma.

De ahí, que la formación docente se concibe como el proceso permanente de

adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades
10
y valores para el desempeño de la función docente. La formación docente es
continua, se lleva a cabo a lo largo de toda la práctica docente, tomándose
dicha práctica como eje formativo interestructurante.

Los modelos de formación del profesorado se han configurado históricamente

sobre la base de dos concepciones: la primera define un conjunto de rasgos
deseables en el profesional, y la segunda trasciende el ámbito de lo personal
y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se
desempeña.

Este modelo pedagógico constructivista trabajado con la participación activa

de los estudiantes de 3ro de Educación Básica en correspondencia con el
proyecto de aula de investigación es abierto, interdisciplinario, orientado por
proyectos, y líneas de investigación articulado a la cultura y a la vida. De ahí
que el debate a nivel del diálogo de saberes con postura crítica debe permear
las actividades que se desarrollen en la Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas de tal forma que desde la perspectiva problémica se
piensen y se generen los procesos de cambio y construcción de conocimiento
para que sea trascendente para las transformaciones pedagógicas que
requiere la provincia.

11
CAPÍTULO 1

CREACIÓN Y REDISEÑO
CARRERA DE EDUCACIÓN
BÁSICA

12
1.1. Creación de la carrera de Educación Básica
Para ubicarnos en la historiografía de la creación y el diseño de la carrera de
Educación Básica de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas (UTLVTE), ciudad y provincia de Esmeraldas-Ecuador.
Escenario que bien se describe en Quiñónez et al. [2022, como lo cita De la
Cruz et al. (2022) en Tapia 2020]:

El acto administrativo de creación se suscita en el año 1992 en función

de las políticas, objetivos y acciones implementadas para los años
1990, en el marco de reformas de tipo coyuntural, con dos importantes
proyectos que se desarrollan mediante el auspicio financiero del
Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial; y, con la
aplicación de innovaciones propuestas y desarrolladas al interior del
Ministerio de Educación y Cultura. Estos proyectos son: Mejoramiento
de la Calidad de la Educación Básica (PROMECEB); y Educación
Básica. El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Básica concebido en su visión integral, tiende a constituirse, a corto
plazo, en instrumento dinamizador de todo el proceso educativo por la
incidencia en su expansión, reordenamiento, gestión, modernización
y reforma. El proyecto estuvo orientado a constituirse en la respuesta
al proceso de transformación educativa que demandaba la sociedad
ecuatoriana y se propuso: • Articular la estructura pedagógica del nivel
básico sentando las bases para la reforma que demanda el nivel
medo, en su doble vinculación, con el nivel superior y el mundo de
trabajo. • Conformar la red educativa rural de mejoramiento cualitativo
del sistema con la participación de las diferentes instancias
ministeriales. • Organizar un sistema permanente de
perfeccionamiento y capacitación de los recursos docentes, técnicos
y administrativos del sector educativo. Es en marco del mejoramiento
de la Educación Básica: Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad
(EB-PRODEC), proyecto que planteó el mejoramiento de la eficiencia
del sector educativo, a través del fortalecimiento institucional del
Ministerio de Educación y Cultura, para lo cual se establece un
convenio con las Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación
de las universidades ecuatorianas, estos cursos se desarrollaron
primero en la ciudad de la Concordia, recinto las Villegas y luego en

13
 la ciudad de Esmeraldas en el Colegio Eloy Alfaro y finalmente en la
escuela Hispano América. Con esa misma malla curricular la Facultad
de Ciencias de la Educación inicio programas de profesionalización
en Educación Básica para docentes que habiendo cursado y
aprobado cuatro años de estudio no habían logrado culminar el
proceso de titulación. Finalmente se institucionaliza la carrera con la
firma de un convenio entre la Universidad Técnica Luis Vargas Torres
de Esmeraldas (UTELVT) y el Consejo Provincial de Esmeraldas que
implicó estudios de licenciatura en Educación Básica y la maestría en
Gestión y Desarrollo del Currículo. En el año 2016, se inicia el proceso
del diseño de la carrera de Educación Básica cuyo proyecto se
aprueba por el Consejo de Educación Superior el 19/05/2017 con
resolución UTE-LVT-037-2017, siendo el responsable del proyecto el
MSc. José Sarqui Caicedo Valencia (pp. 14-17).
1.2. Problemas de la profesión en el diseño de la carrera Educación
Básica

Con la profesión en Educación Básica se quiere transformar los

problemas que hacen relación: a deficiencia en la aplicación de
procesos metodológicos de la enseñanza, debilidad en la gestión del
aprendizaje y falta de articulación de la práctica preprofesional con la
investigación – acción en la EGB. Problemas que conjugan formas
tradicionales de construcción del conocimiento que se desarrolla en
los años de segundo a décimo de la EG B, enseñanza al margen de
los contextos socio – culturales de liberación, reproducción acrítica de
los saberes; linealidad disciplinar, formas expositivas y reproductivas
del conocimiento con una carga muy grande de verbalismo y poco uso
de las tecnologías de la información y la comunicación. Transformar
los problemas descritos implica según (Larrea, 2015):
Adoptar una visión holística, sistémica e intercultural, exige la
integración de conocimientos disciplinares de las ciencias de la
educación, de la comunicación, la filosofía, la antropología, la
psicología, la biología, la sociología, la política, entre otras para
la formación de futuros docente con bases epistemológicas para
desarrollar procesos de observación, distinción, organización,
explicación, estructuración e implicación con los problemas

14
 socio – educativos que debe prevenir, formular, resolver, evaluar
y retroalimentar.
Es necesario para transformar los problemas de la profesión adoptar
un conjunto de estrategias que ponen énfasis en modelos de socio –
críticos y hermenéuticos como marcos de referencia de la formación
profesional de las docentes basadas en el desarrollo de experiencias
prácticas de investigación – acción, la resolución de problemas
educativos.
1.3. Objetivos
La carrera de Educación Básica en su diseño contempló los siguientes
objetivos, según De la Cruz Zambrano, et al (2022), los que responden
a: los conocimientos y saberes, pertinencia, aprendizajes, ciudadanía
integral y otros:
Objetivo general: Formar profesionales productivos del
desarrollo curricular de la Educación General Básica con
competencias profesionales, investigativas, docentes y de
gestión pedagógica, para construir conocimiento en torno a los
procesos de aprendizaje de los niños y adolescentes,
reconociendo las dimensiones humanas, sociales y culturales
del aprendizaje e interpretando los enfoques, teorías y núcleos
conceptuales de las áreas disciplinares. Objetivos específicos:
Para conocimientos y saberes: Facilitar de manera crítica el
conocimiento científico de la Educación Básica y saberes
ancestrales de los pueblos de la Zona No. 1 y del Ecuador con
fundamentos pedagógicos, didácticos, recursos tecnológicos,
con el propósito de desarrollar: procedimientos, actitudes y
competencias que le permitan: interpretar, argumentar, evaluar
los hechos, acontecimientos, manipulación mediática y
proponer soluciones en el contexto local, regional y nacional,
que haga sostenible en el tiempo, el buen vivir y la democracia
participativa y protagónica. Para la pertinencia: Desarrollar el
conocimiento pedagógico, científico y valores de la Educación
General Básica (EGB) en la formación docente inicial de
Educación Básica, para sentar las bases en la provincia de
Esmeraldas, y la Zona No. 1, de procesos de alta calidad en los
aprendizajes y consolidar con ello la ciudadanía con
responsabilidad social y sensibilidad por los cambios sociales,
15
 políticos y económicos que se plantean en el Plan Nacional del
Buen Vivir. Para los aprendizajes: Desarrollar aprendizajes en
consonancia con el modelo educativo y pedagógico de la
Universidad Técnica Estatal Luis Vargas Torres (UTELVT) de
Esmeraldas, sus modelos didácticos alternativos y estrategias
para lograr alta calidad en el desarrollo de: competencias,
aprendizaje de los fundamentos científicos del currículo de la
Educación General Básica que propone el Ministerio de
Educación. Para la ciudadanía integral: Integrar en los
estudios de los contenidos científicos de la carrera de Educación
Básica una visión contra hegemónica de la posición eurocéntrica
del desarrollo de la cultura, la filosofía y la ciencia, propiciando
un proceso de educación liberadora, descolonizadora de la
ciudadanía. Para otros objetivos: Desarrollar un tratamiento
interdisciplinar, transdisciplinar y multidisciplinar de los
contenidos de la Educación Básica, de cara a la complejidad del
conocimiento, integrando para ello la práctica pre profesional y
la investigación acción, que mejore la producción nacional de
publicaciones del hacer pedagógico áulico. Estudiar en el
contexto de la Educación Básica, la diversidad cultural como
factor clave de la unidad e integración nacional a fin de revelar
las potencialidades creadoras y posibilitadoras del desarrollo
sostenido del buen vivir en los territorios y nacionalidades de la
Zona No. 1. (pp. 13-14).
1.4. Perfil de egreso
Para graduarse en la carrera de Educación Básica se quiere que el
estudiante haya cumplido con aprobar:
• La malla curricular
• Sistematizar la experiencia en un proyecto y corroborar la
pertinencia y calidad de una de las modalidades de titulación
establecidas en el proyecto.
• Certificar el nivel de suficiencia de la lengua extranjera del idioma
inglés con nivel B2 del Marco Común Europeo.
• Haber cumplido las horas de prácticas de Servicio Comunitario y
de las Prácticas preprofesionales de vinculación con la sociedad,
y la,

16
 • Aprobación del currículo de cada una de las asignaturas del plan
de estudio.
1.5. Pertinencia
La formación profesional en el campo pedagógico las autoras De la
Cruz Zambrano, et al. (2022) precisan que el graduado es pertinente
cuando logra un desempeño que le permita:
Desarrollar un tratamiento interdisciplinar, transdisciplinar y
multidisciplinar de los contenidos de la Educación General
Básica, de cara a la complejidad del conocimiento, integrando
para ello la práctica preprofesional y la investigación acción,
que mejore la producción nacional de publicaciones del hacer
pedagógico áulico.
Estudiar en el contexto de la Educación General Básica, la
diversidad cultural como factor clave de la unidad e integración
nacional a fin de revelar las potencialidades creadoras y
posibilitadoras del desarrollo sostenido del buen vivir en los
territorios y nacionalidades de la Zona No. 1. (p. 17).
En el reporte de aprobación del diseño de la carrera de
Educación Básica (2017, p.7) por el Consejo de Educación
Superior CES se considera la pertinencia de la carrera, puesto
que, desde la teoría, epistemología y práctica de la formación
profesional se busca contribuir a la solución de los problemas y
necesidades del contexto en relación a la:
• Escasa oferta de docentes especializados en educación
básica.
• Carencia de infraestructura en equipamiento y conectividad
en las Unidades Educativas de la provincia y la Zona 1.
• Educación con bajos estándares de calidad en el sector
docente de la EGB, particularmente en las áreas de: lengua
y literatura y matemática.
• Poca articulación de la Educación General Básica con el
Bachillerato.
• Débil proceso de mejoramiento continuo en docentes y
poco fortalecimiento en sus capacidades pedagógicas que

17
 sea pertinente con una educación integral, inclusiva e
intercultural.
• Limitada producción de reflexiones pedagógicas sobre
experiencias que se desarrollan en el aula.
• Escaso nivel de producción de textos educativos, materiales
de aprendizaje y publicación en las redes y revistas
indexadas de los maestros.

18
CAPÍTULO 2
FUNDAMENTOS DEL MODELO
PEDAGÓGICO
CONSTRUCTIVISTA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE
PROBLÉMICO

19
2.1. Fundamento teórico del modelo pedagógico constructivista con
enfoque de aprendizaje problémico
Los fundamentos teóricos del modelo pedagógico constructivista de enfoque
de aprendizaje problémico parte de la concepción teórica de que, con la
orientación o instrucción del docente, el estudiante entra en relación desde
sus conocimientos previos con los conocimientos nuevos que se presentan
en el texto como contenidos y cuya función es el desarrollo de competencias.

Por lo tanto, en aquella relación la acción del estudiante es dinámica, de

búsqueda en el texto o en las imágenes, lo que implica el desarrollo de
capacidades de: observación, comparación, descripción, contrastación,
análisis, síntesis, evaluación, valoración, elaboración de juicios, relacionar,
diferenciar, asociar, sistematizar, entre otras. Por consiguiente, la actividad
del docente es intensa y dinámica en la preparación de recursos,
contextualización del aprendizaje, elaboración de guías, en la orientación de
tareas e instrucciones, en la revisión del cumplimiento de la ejecución de cada
instrucción u orden y la estimulación del estudiante para la resolución de una
tarea de manera exitosa que se corresponda con el logro del objetivo de la
clase.

Con lo expresado antes, se supera aquella limitada concepción de la

construcción del aprendizaje: que consistía en dejar en libertad a los
estudiantes para que aprenden a su propio ritmo; lo cual, muchas veces, de
forma implícita sostiene que el docente no se involucra en el proceso del
aprendizaje del estudiante, dado que solo proporciona los insumos, luego
deja que los estudiantes trabajen con el material propuesto y lleguen a sus
conclusiones, que es aquello que algunos docentes denominan como
construir el conocimiento.

20
Lo antes explicado constituye una concepción errónea del constructivismo
puesto que, esta creencia es equivocada del constructivismo, dado que el
enfoque constructivista en realidad, lo que plantea es la existencia de una
interacción entre el sujeto (estudiante) con el objeto (contenido) y la
interacción docente-estudiantes, conlleva un intercambio dialéctico entre los
conocimientos del docente y los del estudiante en relación al cumplimiento de
la ejecución de la tarea, su profundidad y transferencia, de tal forma que, la
orientación permanente durante el desarrollo autónomo de la actividad es lo
que permite al sujeto que aprende llegar a una síntesis productiva; la que
encauza la oportuna revisión de los contenidos por el profesor que conduce
a lograr un aprendizaje significativo.

El constructivismo como marco teórico que sustenta la práctica pedagógica,

plantea la necesaria e ineludible relación entre la metodología y la concepción
que se tiene sobre el aprendizaje, así como los demás aspectos vinculados
como es el caso de los objetivos, los contenidos, la metodología misma y por
supuesto, las técnicas y recursos a nivel de las TIC., proceso que culmina
con la evaluación.

El origen del constructivismo se lo puede encontrar en las posturas de Vico

(1710) y Kant (2007), planteadas ya en el siglo XVIII, e incluso mucho antes,
con los griegos (Araya, Alfaro y Andonegui, 2007). El primero, es un filósofo
napolitano que escribió un tratado de filosofía (1710), en el cual sostenía que
las personas, en tanto seres que elaboran explicaciones de lo que sucede en
el mundo, solo pueden conocer aquello que sus estructuras cognitivas les
permiten construir. Por otro lado, Kant (1724-1804), en su texto Crítica de la
razón pura, considera que el ser humano solo puede conocer los fenómenos
o expresiones de las cosas; es decir, únicamente es posible acceder al plano

21
fenomenológico no a la esencia de las “cosas en sí” (Universidad San
Buenaventura, 2015).

2.1.1. Modelo
Es una síntesis de una estructura sistémica-funcional en la que sus
componentes guardan cierta autonomía, pero al interaccionar con los otros
componentes suman el todo y por lo tanto cualquier situación que afecte a
uno de ellos, afecta al sistema en su totalidad. Esta situación observada en
el aula de clase como un sistema implica que las insuficiencias en la
orientación o instrucción para ejecutar una tarea implica debilidades en el
desempeño académico del estudiante, por lo que, el docente debe estar
atento para atenuar la fuerzas de la entropía que tienden a que no se logre el
objetivo de la clase y entonces debe activarse frente aquella la sinergia.

2.1.2. Enfoque
El enfoque constructivista del aprendizaje en este modelo pedagógico que se
expone tiene un carácter integrador, puesto que las diferencias desde una
perspectiva intercultural permiten encontrar la unidad en la diversidad. Las
posturas que se esbozan a menudo como barreras infranqueables no son
antagónicas y es posible tender puentes para integrar una visión de totalidad
en unidad y contradicción dialéctica respecto a la forma como el cerebro
construye el conocimiento. Por consiguiente, el enfoque constructivista
integrador une aquellas posturas: radicales, cognitivas, socio-cognitivas y
socio-culturales, las que se observan en la gráfica 1, siguiente

22
Gráfica 1:

Fuente: Serrano y Pons (2011).

El Modelo Pedagógico, es la guía del trabajo cotidiano del personal
académico y de los estudiantes en el aula y el laboratorio. Es el instrumento
de mediación entre los propósitos enunciados en el Modelo o Proyecto
Educativo que precisa la Misión y la Visión institucionales, y el trabajo diario
de la comunidad académica. A la vez, servirá de puente entre la filosofía
educativa de la institución, los valores que profesa y la praxis educativa.
Llevar a la realidad el Modelo Pedagógico hará que la carrera de un centro
de educación superior un espacio de aprendizaje permanente donde cada
23
ámbito será un ambiente de aprendizaje y de construcción del conocimiento.
El Modelo Pedagógico es un documento en construcción, que
necesariamente se irá enriqueciendo con el tiempo y en su proceso de
ejecución.

2.1.3. Aprendizaje
Según la doctora Díaz-Barriga y el maestro Hernández (2005), los principios
educativos del aprendizaje como proceso de construcción asociados con una
concepción constructivista de la enseñanza, son los siguientes:

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno,

autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con
los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes
culturales.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de
conocimiento.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
experiencias previos que tiene el aprendiz.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el
alumno ya sabe con lo que debería saber.
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que
juegan un papel crucial los siguientes factores: el
autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas
personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el
éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben
trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y
necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la
construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y
con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
24
En términos de Piaget (1969), el aprendizaje es “un proceso de construcción
interno, activo e individual”. Si bien el citado investigador no pretendió que
sus investigaciones tuvieran repercusiones o implicaciones educativas, sin
embargo, éstas fueron inevitables, desde luego que los conocimientos que se
aspira aprendan los estudiantes tienen que ser asimilados por su estructura
cognitiva.

Pero sucedió que, en la corriente piagetiana, al sobre enfatizar la actividad

del sujeto que aprende como condición de su aprendizaje, la figura del
docente se transforma de transmisor de saberes a facilitador de ellos, por
consiguiente, su tarea se complejiza y no es como se pretende falsear su
tarea reduciéndolo a un simple espectador del desarrollo del estudiante y de
sus auto procesos de descubrimiento.

Piaget (1969), concebía la inteligencia no como una colección de elementos

simples más o menos aislados, sino como un sistema, como un todo
organizado en el que los elementos individuales se encuentran coordinados
y estrechamente relacionados entre sí para formar una estructura coherente
que el niño aplica para conocer el mundo que le rodea. De esta forma el papel
del profesor se muestra como de orientador de este proceso, siendo el
encargado, no de impartir conocimientos de manera mecánica, sino de crear
las condiciones y buscar los métodos apropiados para que el estudiante sea
capaz de desarrollar su inteligencia construyendo los conocimientos que
necesita para su formación.

En el sentido expresado anteriormente; es Ausubel (1963), con su teoría de

los aprendizajes significativos, y Vigotsky (1979), con la integración de los
aspectos psicológicos y socioculturales, quienes tendrán el mayor impacto en
la psicología, la pedagogía y la educación contemporáneas, en lo que

25
concierne a la teoría del aprendizaje. Al superarse los enfoques conductistas
del aprendizaje para dar paso al enfoque constructivista que enfatiza que, el
aprendizaje ya no es un simple cambio conductual, una modificación de la
conducta ocasionada por estímulos internos y externos, sino la posibilidad de
la autoconstrucción de un nuevo conocimiento significativo.

En correspondencia con lo precisado antes, El profesor deviene así en un

mediador del encuentro del sujeto humano que aprende con el conocimiento.
Pero, no olvidemos que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad
pedagógica compartida y creativa. “Aprender a aprender” supone una
capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de un período ineludible de
aprendizaje con docentes.

Por consiguiente, la educación hoy día debe promover la formación de

individuos cuya interacción creativa con la información los lleve a construir
conocimiento. Enseñar es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a
la actividad constructivista de los estudiantes. Se trata de promover un
aprendizaje por comprensión.

En cada aula donde se desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje se

realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices. De esta
suerte, la enseñanza es un proceso de creación y no de simple repetición.
Estos nuevos paradigmas educativos y pedagógicos se fundamentan en los
aportes de la psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser
humano, y nos conducen a reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir
información sino también debe aprender estrategias cognitivas, es decir,
procedimientos para adquirir, recuperar y usar información.

El aprendizaje o los aprendizajes, así entendidos, representan la esencia del

quehacer pedagógico y didáctico de la formación pedagógica

26
contemporánea. La pregunta, entonces, es ¿qué hacer en la práctica docente
para generar condiciones para un efectivo aprendizaje de los estudiantes?
Afirma Ausubel (1963), que “existe una relación íntima entre saber cómo
aprende un educando y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. Un
conocimiento lo apropiamos cuando lo interiorizamos y lo incorporamos a
nuestra estructura mental.

El aprendizaje problémico, se inscribe dentro del modelo constructivista

integral al orientar al estudiante a la producción del conocimiento científico
desde la zona de desarrollo próximo, primero con apoyo, de manera que le
permita al estudiante guiarse hacia nuevos niveles de desarrollo y, en la
medida que este va adquiriendo los conocimientos y las habilidades
necesarias, el profesor va reduciendo su participación en el proceso.

El profesor debe tener en cuenta la diversidad de estudiantes para favorecer

el desarrollo de cada uno de ellos, a partir de sus potencialidades y
posibilidades; la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia
la búsqueda del conocimiento por el sujeto que aprende, y tiene en cuenta
las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y
control de la actividad; la concepción de un sistema de actividades para la
búsqueda y la formación del conocimiento por el estudiante, desde posiciones
reflexivas, que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y la
independencia. La alternativa didáctica está orientada al desarrollo de la
creatividad, concretada en el proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador en la en la formación del profesional de la Educación Básica,
por medio del tratamiento de contradicciones dialécticas de contenido,
derivadas de ejes dialécticos contradictorios. Estos constituyen una guía
teórico-metodológica para la búsqueda y la elaboración de contradicciones
dialécticas de contenidos para la aplicación de la enseñanza problémica. La
27
enseñanza problémica constituye una vía que propicia un acercamiento a la
actividad investigativa y, en consecuencia, estimula el desarrollo de la
perseverancia, la seguridad, la independencia, la flexibilidad y la originalidad
para el desarrollo de la creatividad.

La actividad creadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la

transferencia de los conocimientos y las habilidades a una nueva situación
cualitativamente superior en correspondencia con los estadios superiores del
pensamiento. Significa que el estudiante, frente a un nuevo problema, a partir
de los conocimientos adquiridos y las habilidades incorporadas, sea capaz de
solucionar el problema planteado.

La estructuración del contenido en una clase significa lograr que los

estudiantes organicen (o reorganicen) internamente su propio contenido; se
trata que sean capaces de buscar los nexos y las relaciones entre los
conceptos, razonamientos y procedimientos que poseen y logren un
desarrollo integral, en correspondencia, además, con su perfil profesional. Es
en función de esto que se explicita tener en cuenta, de manera particular,
dentro del contenido de carácter problematizador los elementos siguientes.

La planificación de situaciones problémicas de enseñanza-aprendizaje,

dirigidas a la elaboración y/o solución de problemas docentes y/o al análisis
de materiales con interpretaciones que difieren sobre un tema histórico. Estas
situaciones propician el desarrollo de las habilidades de indagación,
problematización y reflexión, entre otras.

Las situaciones problémicas tienen como objetivo desarrollar una mente

abierta, flexible y fortalecida, que estimula la imaginación y el pensamiento
lógico; a su vez, que favorecen el trabajo cooperativo, la realización de

28
proyectos comunes, la socialización de los aprendizajes para la elaboración
de respuestas a soluciones que demanda como objetivo la actividad docente.

El procesamiento original de la información, puede conducir al estudiante a

que sea protagonista de investigaciones de carácter disciplinar e
interdisciplinar de un objeto de conocimiento.

El enfoque problémico del aprendizaje es didáctico y tiene como objetivo

central la resolución de problemas. Se caracteriza por una enseñanza que
pone énfasis en la creación de situaciones problémicas, es decir, mediante
problemas se crea la necesidad del nuevo conocimiento que debe ser objeto
de estudio. Por lo tanto, debe su nombre a la enseñanza problémica.

¿Cuáles son los métodos problémicos?

Entre los métodos que estimulan la actividad productiva, es decir, la reflexión,

la creación, la independencia, la búsqueda de nuevos conocimientos y que
propendan al desarrollo intelectual y de valores, se encuentran los
problémicos, cuya esencia está en el carácter contradictorio del conocimiento.

La exposición problémica, es un método que se basa en una exposición

“desarrolladora”, superior a la exposición “…el profesor crea situaciones
problémicas, que deben transformarse en problemas docentes, y él expone
la dinámica de la formación y del desarrollo del concepto, es decir demuestra
a los educandos cómo solucionar la contradicción implícita en el problema
docente…” (Martínez Llantada, 1987, p. 192).

Durante este proceso el profesor muestra el camino para la solución de las

contradicciones que se presentan, expone ante los estudiantes la propia vía
del pensamiento científico, propicia que sigan la evolución dialéctica del

29
pensamiento hacia la verdad profesional y los hace participar con él en la
búsqueda.

El método búsqueda parcial, Aquí, “...el profesor organiza la búsqueda de

la solución del problema docente planteado: expone los elementos
contradictorios, no los resuelve, pero estimula la búsqueda independiente en
los alumnos. A partir de una situación problémica, estos por sí solos, con la
orientación y la dirección del profesor, tratan de buscar solución al problema
docente, al haber asimilado la contradicción...” (Martínez, 1987, p. 206)

La conclusión de la búsqueda parcial se realiza por el profesor durante la

conversación heurística y los debates profesionales que sostiene con los
estudiantes.

La conversación heurística, en este método lo que se produce “… es un

diálogo productivo que debe responder al problema docente planteado, para
el desarrollo de este método debe haber una previa preparación para
búsqueda parcial (estudio “productivo” anterior) o los/as alumnos/as tener una
experiencia anterior; si no es así, es decir, si ellos no tienen conocimientos
anteriores, es una exposición problémica apoyada en preguntas…” (Martínez,
1987, p. 206)

Aquí se produce un proceso interactivo profesor – estudiante y estudiante –

estudiante, el cual debe ser bien aprovechado por el docente para propiciar
el debate, la discusión y el intercambio de criterios en la actividad docente
profesional. Las preguntas deben ser expresadas de una manera clara, es
decir, deben ser comprensibles para los estudiantes; que requieran de una
reflexión y elaboración previas, que necesiten de un proceso de razonamiento
y esfuerzo intelectual.

30
Los tres métodos problémicos anteriormente descritos constituyen la base del
método investigativo, mismo que, integra un cúmulo de experiencias
cognoscitivas y un alto grado de independencia y de actividad creadora.

El Método investigativo,” requiere …que los estudiantes sigan todas o la

mayor parte de las etapas del proceso de investigación, como las siguientes:
elaboración y estudio de los hechos y los fenómenos biológicos;
esclarecimiento de los fenómenos no claros; elaboración de hipótesis;
confección del plan de investigación; ejecución del plan; formulación de la
solución; comprobación de la solución hallada y conclusiones…” (Martínez,
1987, p. 203)

En dicho método los estudiantes resuelven problemas nuevos para ellos,

aunque ya resueltos para la ciencia. Este método requiere un alto nivel de
creatividad. Aunque no debe considerarse el enfoque problémico de la
enseñanza como universal, debido a que existen innumerables situaciones
en las que no puede ser aplicado, es sin duda, un modo efectivo de enseñar
y desarrollar en el sujeto cognoscente el pensamiento creador, las
convicciones, la concepción científica del mundo y en general lograr que todo
el contenido de su actividad esté encaminada a perseguir y obtener un objeto
social.

Al abordar el estudio del enfoque problémico de la enseñanza, es importante

detenerse en el análisis de sus categorías fundamentales. Esto lo ayudará a
orientarse adecuadamente para la estructuración de la enseñanza.

¿Cuáles son las categorías problémicas?

Las categorías constituyen los instrumentos del profesor para desarrollar la

clase, son peldaños del conocimiento; permiten a los estudiantes descubrir y
conocer el objeto de estudio y llegar a su esencia; reflejan los momentos más
31
importantes en el proceso productivo de asimilación de la verdad en el
proceso docente educativo.

Las categorías según Martínez Llantada (1987), pionera y propulsora de la

enseñanza problémica en Cuba, son: la situación problémica, el problema
docente, las tareas y preguntas problémicas y no problémicas y lo problémico:

• Situación Problémica (Sp): Representa lo desconocido

(contradicción).
• Problema docente (Pd): Representa lo buscado.
• Tarea problémica (Tp) y preguntas problémicas (Pp) y no
problémicas: Son actividades o acciones organizativas que
conducen a encontrar lo buscado. Conduce a la reflexión del
estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo.
• Lo problémico (Lp): No es duda exactamente. Es el estado
emocional que debe lograrse en los estudiantes que posibilite el
deseo de búsqueda.

De todo lo expuesto anteriormente se puede inferir que la aplicación de tareas

docentes con enfoque problémico constituye una exigencia fundamental a
tener en cuenta al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje para
contribuir a su perfeccionamiento y así formar profesionales de la educación
con una sólida base de conocimiento, hábitos, habilidades y valores.

2.2. Fundamento epistemológico del modelo pedagógico constructivista

La epistemología constructivista es un expansivo paradigma, goza de gran
popularidad y tiene, en todo el espectro científico, una amplia variedad de
aplicaciones. En las disciplinas humanas y sociales sus argumentos pasan
por puntos de partida para la explicación del surgimiento de la cultura y de los
órdenes sociales (Berger y Luckmann, 1968), forman parte de estrategias

32
clínicas para cambios personales precipitados terapéuticamente
(Mahoney,1995; Neimeyer, 1996), son apoyos académicos que acompañan
las nuevas reformas pedagógicas (Coll, 1996; Wallner, 1994) y, además, se
los tienen como instrumentos para el desarrollo organizacional (Arnold, 2000).

La epistemología constructivista puede ser descrita como un procesador

cognoscitivo integrado al sistema social de la ciencia, a las operaciones del
conocer y a los conocimientos que desde estas se generan y afirman. Por
consiguiente, el equipo que trabaja en esta propuesta de Modelo Pedagógico
con Enfoque del Aprendizaje Problémico (MPCEAP), asume la tesis
fundamental de que todo conocimiento de la realidad del mundo externo en
la mente del sujeto humano que aprende es una construcción de sus
observaciones.

El desarrollo del constructivismo presupone cruces disciplinarias que

incorporaron, sistemática e intuitivamente, la hipótesis sobre el
funcionamiento del sistema nervioso humano y del cerebro en la construcción
de nuevos saberes (Maturana, 1990; Roth, 1997); los procesos de
autoorganización descritos por la cibernética de segundo orden
(Foerster,1985; Maruyama, 1968); la lógica de las formas y de las
distinciones (Spencer Brown, G.1978; Bateson,1993) y, por el lado de las
ciencias sociales y humanas, la contextualización histórica, las disciplinas
culturales y psicocognitivas (Brunnner, 1990) y muy especialmente la teoría
de los sistemas sociales autopoiéticos de Luhmann (1998; 1984).

El fundamento epistemológico, precisa su desarrollo en la persona, en sus

experiencias previas con las que realiza nuevas construcciones mentales,
que luego van a producir más razonamientos intelectuales. Además,
consideran que la construcción se gesta cuando el sujeto interactúa

33
relacionando con el objeto del conocimiento (Piaget, 1988). Cuando lo realiza
en interacción con otros (Vigotsky, 1979) y cuando es significativo para el
sujeto (Ausubel, 1963).

Desde lo filosófico se explica que el mundo que se construye por el sujeto

humano que aprende, desde la interacción y relación social intercultural que
asume las diferencias en sus identidades idiosincráticas y visiones
ancestrales, que, a su vez, está provista de sus estímulos naturales y sociales
para encauzar el procesamiento de sus operaciones mentales y que como tal
es una construcción.

Por lo tanto, aquella posición epistemológica deja claro que el constructivismo

implica que todo conocimiento humano no es recibido en forma pasiva ni del
mundo exterior ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente.
Además, la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función
adaptativa y por lo tanto, el conocimiento permite a la persona organizar su
mundo experiencial y vivencial.

Las concepciones sobre la ciencia que tiene el educador modelan y modulan

sus prácticas pedagógicas de los estudiantes que se forman como docentes.
Estas concepciones son, con frecuencia, implícitas y, por tanto, caen fuera
de la esfera de los esfuerzos conscientes del profesor cuando los procesos
pedagógicos solo son discursivos dado que no posibilitan identificar las
posibles causas de las insuficiencias de los estudiantes que luchan en su
mente por captar y comprender las narrativas hetero estructurantes de los
docentes.

De ahí que resulte importante la toma de conciencia, por parte del educador,
de sus convicciones sobre la naturaleza del conocimiento científico, sobre
cómo éste se genera, sobre las relaciones entre el conocimiento y la realidad

34
y entre las distintas manifestaciones del saber científico, de modo que el
educador pueda emplear, de manera explícita, estas ideas en el diseño de su
acción pedagógica orientada a ayudar al sujeto que aprende (intra
estructurante) a penetrar en la esencia del contenido curricular que sustenta
el desarrollo de sus capacidades.

La epistemología, en su versión contemporánea, se propone el estudio de la

naturaleza del conocimiento científico y de las circunstancias de su
producción. Ya desde los tiempos de la antigüedad clásica griega era
dominante el pensamiento epistemológico realista que concibe el
conocimiento como una copia de la realidad: el conocimiento se considera el
reflejo –como la imagen en un espejo– de ese mundo externo que existe con
independencia del observador. El enfoque tradicional de la enseñanza tiene
raíces profundas en esta epistemología realista (Moreno y Waldegg, 1992)
que se complementa armónicamente con el paradigma empirista; bajo este
punto de vista, la actividad del sujeto que trata de conocer (sujeto
cognoscente) queda subordinada al objeto de su conocimiento y su actividad
–primordialmente perceptual– y sólo puede producir un conocimiento que es
reflejo fiel de una realidad externa estructurada.

Si bien la concepción realista-empirista del conocimiento resulta ser una

especie de «respuesta espontánea» del hombre común ante las preguntas
sobre la naturaleza del conocimiento, no son más que las primeras
manifestaciones que se dieron en la Grecia antigua libre de cuestionamientos;
pero a su vez, en ellas ya se encuentran indicios que tratan de explicar la
naturaleza del cómo se produce el conocimiento.

En el siglo V a.C, los escépticos hicieron evidente la imposibilidad lógica de

establecer la «verdad» de un conocimiento, ya que la necesaria comparación

35
de ese conocimiento con la parte de la realidad que supuestamente
representa implica un nuevo acto de conocimiento, que tendría también que
ponerse a prueba para demostrar su verdad. Ésta sólo es la primera de una
larga cadena de objeciones a la que se tuvieron que enfrentar quienes
defendían el realismo y el empirismo epistemológico.

Reaccionando al punto de vista realista-empirista, Kant (1724-1804) postula

en su Crítica de la razón pura, señalando que, cuando el sujeto entra en
contacto con su objeto de conocimiento, recibe impresiones sensibles que
somete a un proceso organizador, mediante estructuras cognitivas innatas.
Precisando, que lo que resulta de aquellas relaciones entre esas estructuras
es el conocimiento. Para ello, se argumenta que, así como el líquido adopta
la forma del recipiente que lo contiene, así también las impresiones
sensoriales adoptan las formas que les son impuestas por las estructuras
cognitivas que las procesan; el resultado de este procesamiento no es otra
cosa que el conocimiento. De esta manera, Kant advierte sobre las
condiciones de posibilidad del conocimiento objetivo: para alcanzarlo se
requiere de ciertas formas innatas de sensibilidad tales como: el espacio, el
tiempo, la causalidad, la permanencia del objeto.

En otros términos, aunque la realidad existe con independencia del sujeto, el

conocimiento que éste puede tener de aquélla realidad está mediado por la
capacidad cognoscitiva intrínseca del sujeto humano que aprende.

Por consiguiente, hay dos consecuencias fundamentales del enfoque

kantiano:

• En la primera, el conocimiento deja de ser concebido como

representación de la realidad externa y, en su lugar, es visto como

36
 resultado inseparable de las experiencias del sujeto y de su actividad
cognoscitiva;
• En la segunda, el sujeto deja de ser cognitivamente pasivo frente al
objeto de su conocimiento.

Lo anterior, conduce a comprender que es el sujeto que aprende quien da

estructura a sus experiencias. Sobre este particular ya lo habían adelantado
las corrientes racionalistas, pero a costa de llegar al extremo de poner todo
el peso de la construcción del conocimiento en el sujeto cognoscente,
marginando el objeto (contenido o asignatura).

La posición kantiana inauguró un nuevo modo de conceptualizar la actividad

cognoscitiva. Sobre ella trabajaría Piaget (1988), dos siglos más tarde. Para
Piaget (1988), el sujeto se acerca al objeto (contenido) de conocimiento
dotado de ciertas estructuras cognitivas (esquemas previos) previamente
construidas (no innatas) superando con ello a la concepción de Kant en ese
particular, es con ese constructo o esquema que el cerebro opera
relacionando los saberes que provienen del mundo externo con su esquema
previo del que resulta un saber nuevo con el que se enfrenta al objeto de
conocimiento (contenido).

Es en la ejecución de operaciones, en ese entramado de relaciones es que

se produce la asimilación activa, permitiendo se opere una transformación
(acomodación) de su aparato cognitivo, de modo que, en el siguiente
acercamiento, su «lectura» del objeto será otra, pues, como resultado de la
primera, las estructuras cognitivas del sujeto se han modificado y han
alcanzado la capacidad de generalización para ascender a estadios
superiores del pensamiento.

37
2.3. Fundamento psicológico del modelo pedagógico constructivista
El fundamento psicológico del modelo pedagógico constructivista de acuerdo
a la teoría de Piaget (1968), lo asumen quienes investigan en el término de
que el desarrollo de la inteligencia es producto del desarrollo espontáneo, que
depende de cuatro factores principales:

La maduración es el primer factor que contribuye decisivamente a la

secuencialidad y relativa estabilidad interindividual en el proceso de
desarrollo.

La maduración, brinda muchas posibilidades o puede a su vez establecer

barreras, las posibilidades del desarrollo de la inteligencia se dan cuando
construye progresivamente a partir de la acción del propio sujeto que
aprende.

El segundo de los factores según Saldarriaga-Zambrano, Bravo-Cedeño y

Loor-Rivadeneira (2016, p.8), es la influencia del medio social. Este factor
puede acelerar o retrasar la aparición de los estadios en ciertas edades
cronológicas, pero el hecho mismo de que la secuencia de estados sea
invariable y universal nos habla de que no es la influencia decisiva.

El tercer factor es la experiencia, dado que puede ser de diferente tipo. La

primera es la del simple ejercicio o la repetición de una acción sobre un objeto.
Una segunda clase de experiencia sería la física, que consiste en un proceso
de abstracción por el que el sujeto es capaz de discernir una característica
de las demás que son ignoradas. Por último, una tercera experiencia sería la
lógico-matemática.

El tercer factor es la experiencia, que según él puede ser de diferente tipo.

Por una parte, tendríamos el simple ejercicio o la repetición de una acción
sobre un objeto. Una segunda clase de experiencia sería la experiencia física,
38
que consisten en un proceso de abstracción por el que el sujeto es capaz de
disociar una característica de las demás, que son ignoradas. Por último, una
tercera categoría sería la experiencia lógico-matemática. En este caso el
conocimiento no procede de las propiedades de los objetos sobre el que se
actúa, sino más bien de las propiedades de las acciones efectuadas sobre
ellos. El tipo de abstracción que supone este tipo de experiencia lógico-
matemática es denominado abstacción reflexionante. (Coll y Martí, 2001).

El cuarto de los factores es el más importante en lo referido a la determinación

de los factores que influyen en la transición de las etapas del desarrollo
cognoscitivo. Piaget (1968), contempla la equilibración como un componente
esencial del desarrollo, que se sitúa entre la herencia y el aprendizaje, entre
la maduración y la experiencia física y social. (Colectivo de Autores, 1991)

Para Piaget la equilibración es un factor organizador, que coordina a los tres

anteriores en un conjunto coherente.

Por tanto, este proceso es la equilibración que consistiría en una serie de

reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores,
que pueden ser efectivas o anticipadas. El proceso autorregulador permite
que las acciones se dirijan a un objetivo concreto y posteriormente se evalúe
su logro. (Ramírez y Palacios, 1981).

Lo epistemológico, es el, referente de cómo se origina y se modifica el

conocimiento. Rodrigo y Arnay (1997), considera que como tal no debe
confundirse con una posición pedagógica, puesto que la posición
epistemológica se refiere al ser de las cosas, a cómo suceden, y la posición
pedagógica se refiere al deber ser, es decir, a cómo se pretende que sucedan.

Según Vigotsky (1987), el constructivismo es una teoría de transmisión

cultural, como también una teoría del desarrollo, ya que educación no sólo
39
implica el desarrollo del potencial del individuo, sino también la expresión y el
crecimiento histórico de la cultura humana, es decir, que la educación no es
sólo dominante en el desarrollo cognitivo, sino que también es la esencia de
la actividad sociocultural.

Vigotsky (1987) destaca que los conceptos cotidianos y los científicos deben
estar interconectados y son interdependientes, unos no pueden estar sin los
otros. A través del uso de conceptos del uso frecuente, los niños logran darle
sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos. Es decir, que los
conceptos cotidianos median en la adquisición de conceptos científicos.

Esta teoría establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento,

esto supone que cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y
que no los puede recibir construidos de otros. Aquí se plantea una dinámica
pedagógica diferente de la habitual, pues el docente debe aplicar estrategias
instruccionales que lleven al estudiante a descubrir por sí mismo el
conocimiento.

Según Piaget (1981), el hombre dispone de un período de adaptación y tiene

por ello, la posibilidad de aprender mucho más, va utilizando mecanismos
sucesivos y progresivos de la adaptación y asimilación. Por lo tanto, para el
autor el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente, no es
procreado, ni brota cuando él madura, sino que es construido a través de la
interacción de sus estructuras con el ambiente.

El constructivismo es una posición interaccionista en la que el conocimiento

es el resultado de la acción del sujeto (construcción) sobre la realidad
(contenido disciplinar); el volumen de la comprensión está determinado por
las lentes perceptivas del sujeto y de su cultura en ese contexto de realidad,
es decir, si el sujeto construye el conocimiento y todo conocimiento es el

40
resultado de su actividad, la realidad no puede conocerse en sí misma,
directamente.

Según Porlán (1995), desde una perspectiva constructivista hablar de

realidad en si misma carece de sentido. Sólo puede señalarse que existe,
pero toda referencia a ella se debe hacer a través de la mediación del sujeto
cognoscente. En esta teoría el conocimiento se adquiere por un proceso de
construcción, o mejor, de auto-construcción y por tanto, no acumulación de
información proveniente del exterior.

De allí, la importancia de estimular al estudiante para que haga preguntas y

las responda por su propia iniciativa (aprendizaje problémico) y de acuerdo
con su capacidad para reinventar experimentando y descubriendo cosas,
llevarlo a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores
o fallas como aproximaciones a la verdad (proceso inter estructurante).

El constructivismo equipara el aprendizaje con la creación de significados a

partir de experiencias. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del
mundo externo hacia la memoria, más bien construyen interpretaciones
personales del mundo basado en las experiencias e interrelaciones
individuales. En consecuencia, las representaciones internas están
constantemente abiertas al cambio. Esto significa, que los conceptos
elaborados por el individuo van asumiendo su caracterización y forma con la
adquisición de experiencias externas con las que se relaciona.

2.4. Fundamento pedagógico del constructivismo.

La pedagogía constructivista concibe que la inteligencia humana es una
construcción con una función adaptativa. Por lo tanto, es una teoría que en
sentido general busca explicar y describir las formas o estructuras del

41
pensamiento, cómo estas evolucionan y cada una de ellas contribuye a la
adaptación del sujeto que aprende a la realidad.

Desde el punto de vista piagetiano el conocimiento resulta de la interacción y

relación entre sujeto (pensamiento) y objeto (contenido o tema), es decir que
el conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto sino en la interacción
entre ambos. De esta manera el aprendizaje está determinado por las etapas
de desarrollo por las que atraviesa la formación del conocimiento. Estas ideas
representan una importante base de criterios para la organización de los
currículos escolares. (Rodríguez, 1999).

Desde la pedagogía se concibe que el estudiante es un sujeto activo que

elabora la información y es capaz de progresar por sí mismo, por otra parte,
ha permitido reconocer la actividad del profesor como elemento que puede
favorecer el desarrollo proponiendo entornos de aprendizaje y actividades
adaptadas al nivel de desarrollo de los discentes con los que trata.

Se asume, por consiguiente, que todo conocimiento y desarrollo cognitivo es

producto, en último término, de la actividad constructiva del sujeto, una
actividad que es tanto física como intelectual.

La pedagogía y los métodos de aprendizaje desde su dinámica estimulan la

construcción de nuevos saberes situados en procesos de relacionamiento
entre lo nuevo y lo previo, situación que lleva a considerar que los
conocimientos necesitan ser construidos activamente por el propio sujeto
para poder realmente ser comprendidos. (Rodríguez, 1999).

Piaget (1988), concibe la inteligencia no como una colección de elementos

simples más o menos aislados, sino como un sistema, como un todo
organizado en el que los elementos individuales se encuentran coordinados

42
y estrechamente relacionados entre sí para formar una estructura coherente
que el niño aplica para conocer el mundo que le rodea.

De esa forma el papel del profesor se muestra como de orientador de ese

proceso, siendo el encargado, no de impartir conocimientos de manera
mecánica, sino de crear las condiciones y buscar los métodos apropiados
para que el estudiante sea capaz de desarrollar su inteligencia construyendo
los conocimientos que necesita para su formación.

Desde la pedagogía se considera que la autogestión del aprendizaje, es

fundamental para construir su conocimiento a partir de: sus experiencias que
resultan de la relación entre los saberes previos, con los contenidos
sistematizados en los textos o libros, lo que destaca el papel del profesor de
mediar y la creación por parte de éste de espacios educativos adecuados,
para permitir el logro de un aprendizaje con significado y sentido desde los
contextos. En ese proceso interviene también la competencia digital
necesaria para apreciar el salto del dato a espacios de representación gráfica
y movimiento; por tanto, es una herramienta que tributa a la comprensión.

De ahí que, desde la pedagogía se valora que los aprendizajes construidos

son más fácilmente generalizables a otros contextos que los hace ser más
duraderos en el tiempo y por último de esa forma los estudiantes aumentan
el sentido de su propia capacidad para generar conocimientos valiosos por sí
mismo, lo que potencia posteriores esfuerzos.

2.5. Fundamento sociológico del modelo pedagógico constructivista

El fundamento sociológico del constructivismo se pone en evidencia con
Hegel (1978), cuando plantea que todo ser humano es indefinible por
principio. Es algo que se va construyendo en sus relaciones de intercambio
con el mundo social y natural. En este sentido, nadie nace predeterminado

43
para nada; cada quien se va haciendo y en ese devenir influyen los medios
socioculturales, económicos y políticos, del cual no puede sustraerse.

Así mismo, Marx (1845-1975), señala que el mundo del hombre lo constituyen
las relaciones sociales en las que él, por medio de su trabajo produce el orden
dentro del cual satisface sus necesidades. Landgreve (1969), trata ese mismo
ordenamiento como parte del control, la intervención y el dominio de la
realidad intersubjetiva.

De igual manera Habermas (1987) quien cita a Schultz (1974), afirma que el
mundo social tiene una peculiar estructura de sentido y relevancia para los
hombres que viven, piensan en él. En aquellas diversas construcciones de la
realidad cotidiana, estos han articulado e interpretado de antemano el mundo
y son objetos mentales de ese tipo lo que determinan su comportamiento,
definen sus metas de acción y perciben los medios de acción para realizar
tales metas.

Schultz (1974), a su vez parafraseado por Habermas (1987), especifica que:

Para poder explicar la acción humana el científico tiene que

preguntarse qué modelo cabe construir de un ser individual y qué
contenidos típicos hay que atribuirles para que los hechos observados
puedan explicarse como resultados de actividades de tal individuo. En
un modelo científico de acción humana, todo concepto tiene que estar
construido de modo que una acción ejecutada dentro del mundo de la
vida de un sujeto social que concuerda con la construcción típica, sea
inteligible, tanto para la gente misma como para su prójimo y ello
dentro del marco del pensamiento cotidiano.
Es a partir de estas razones que los filósofos mencionados, permiten
confirmar que la realidad social se entiende como una construcción del
mundo de la vida cotidiana que emerge como consecuencia de las
capacidades interpretativas de los sujetos directamente implicados en ellas.

44
Es decir, se trata de observar a los otros como creadores de sus biografías,
como prójimo envuelto en un mundo común, en fundamento de igualdad al
concebirse como seres cognoscentes creadores de significados y acciones
con sentido.

2.6. Fundamento filosófico del modelo pedagógico constructivista

Lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido
objeto de preocupación filosófica desde que el hombre empezó a reflexionar
sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente
producto de su capacidad para adquirir conocimientos que le han permitido
anticipar, explicar y controlar las experiencias en la esfera del saber, lo que
es en esencia la base de las construcciones epistemológicas.

El fundamento filosófico constructivista concibe que la construcción del

conocimiento es una arquitectura desarrollada a través de un proceso
racional que aporta a la generación de un nuevo conocimiento que sirve para
producir nuevos conocimientos, a su vez constituye el nacimiento de la
filosofía racionalista.

Por consiguiente, el constructivismo es un modelo que mantiene que una

persona en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento,
no solo sea un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción y relación de esos dos factores.

En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano, construcción que se realiza con los esquemas
que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con los que ya
construyó su cerebro.

45
CAPÍTULO 3

DIRECCIÓN DEL TRABAJO

PEDAGÓGICO EN LA CLASE

46
3.1. La práctica pedagógica de la clase
Según Vallejo, Rodríguez y Duque (2013, pp 17-25) la práctica pedagógica
es un proceso que implica:

La ejecución de variadas acciones que el docente realiza para permitir

el proceso de formación integral en el estudiante. A su vez, las
acciones pedagógicas corresponden a: mediar el aprendizaje
(enseñanza), comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la
cotidianidad, evaluar los procesos cognitivos y relacionarse con la
comunidad educativa.
La función del docente, ya no es la de dar clase, sino la de orientar
actividades para la ejecución de tareas que encauzan la apropiación
de la información teórica. Así como, desde el apoyo personalizado
impulsar el desarrollo de capacidades, utilizando para ello las leyes y
principios de la pedagogía necesarios en la construcción de nuevos
saberes que resignifiquen la realidad cognitiva del estudiante.
Las practicas pedagógicas requieren la utilización de la didáctica para
dinamizar, el saber ser y hacer disciplinar, necesario para abordar la
ejecución de la tarea en correspondencia con las características,
procesos de pensamiento, madurez y desarrollo del estudiante, para
ello el docente debe tener competencias relacionadas con la
resolución de conflictos, el liderazgo, el trabajo en equipo, entre otras.
Las prácticas pedagógicas requieren de una preparación conceptual,
procedimental y estratégica del estudiante, dado que el conocimiento
del texto en ocasiones es insuficiente para el desempeño académico
exitoso dado que exige poner en juego todas sus capacidades de
indagación, interpretación y sistematización de la información.
En ese caso, las insuficiencias provocan al docente a estudiar y
reflexionar sobre la cotidianidad y la forma de intervenir los conceptos
teóricos por el sujeto que aprende, y la forma de socializarlos en la
clase con el propósito de que se usen estrategias apropiadas para
generar los nuevos saberes.
Dentro de las concepciones que tienen algunos docentes sobre la
práctica pedagógica están las que se enfocan en la ejecución de
“retroalimentación de todas las actividades de manera integral y desde
47
 una orientación que sitúa al conocimiento en un contexto practico
aplicando las herramientas digitales de la ciencia para generar
construcción de conocimiento, en relación holística de entre las partes
y el todo.
Según Avalos (2002, p. 109), la práctica pedagógica se concibe como:
“el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación
docente, de la teoría y de la práctica”, en la cual, se aplica todo tipo
de acciones como organizar la clase, preparar materiales, poner a
disposición de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den
respuesta a las situaciones que surgen dentro y fuera del aula. Pero
también es vista como una etapa de superación de retos, puesto que,
con las experiencias que se van adquiriendo a partir de las
facilitaciones realizadas por el docente, el estudiante avanzará en el
desarrollo de capacidades necesarias para enfrentar tareas de mayor
complejidad.
Una práctica pedagógica que se cimenta en la construcción del conocimiento
por el sujeto humano que aprende, precisa necesariamente descartar
procesos hetero estructurantes que se relacionan directamente con el modelo
pedagógico tradicional basado en impartir contenidos siendo el “estudiante
un receptor y el docente un emisor que tiene el poder” Not (1983 p 27).

La práctica pedagógica debe estar encaminada hacia la auto estructuración,

que valora en el sujeto que aprende sus propias acciones independientes,
autónomas, innovadoras y creativas, proceso que alcanza una dimensión
superior de desarrollo en la inter estructuración en el que el estudiante
interactúa con el objeto (contenido) para crear un aprendizaje nuevo. Por
consiguiente, la inter estructuración es la postura más adecuada para que se
de la construcción del conocimiento.

48
3.2. La práctica pedagógica en la educación superior
Las instituciones del Sistema de Educación Superior formadoras de
profesionales en el campo de la Educación Básica con su colectivo de
docentes universitarios, tienen un compromiso social de responder a los
requerimientos de la comunidad, por ello la reflexión y el análisis de los
procesos de formación y la construcción de las prácticas pedagógicas y
didácticas son de vital importancia.

En ese contexto, se resalta la necesidad de un enfoque de la formación del

futuro docente de la Educación Básica: competente, constructor del
conocimiento, capaz de generar pensamiento crítico, creativo, promotor de la
democracia, del diálogo de saberes en el escenario de la interculturalidad, en
consonancia con la Misión de la Universidad en la cual se desarrolla el Diseño
Curricular de la carrera. Por lo tanto, el aseguramiento de la calidad en el nivel
Universitario ocupa actualmente un espacio importante de análisis y
búsqueda de mejoras académicas, en respuesta a los requerimientos de
contemporaneidad.

El informe de evaluación del rol del formador de formadores emitido por el

Ministerio de Educación y Ciencias (2016), cuestiona la calidad de los
aprendizajes logrados en las mediciones nacionales y regionales del país,
donde se destaca que las prácticas de los estudiantes son realizadas
rutinariamente, sin la preparación adecuada del formador de formadores; los
estudiantes lo realizan como un trámite tradicional enfocado exclusivamente
en la docencia, ignorando los otros componentes de las funciones sustantivas
de la Educación Superior.

La práctica pedagógica implica grandes desafíos para estudiantes y

profesores guías, por lo que es necesario el abordaje desde una visión

49
holística y axiológica que fomente la crítica y la reflexión; es allí donde “el
diseño de aprendizaje cobra importancia, más allá de lo instruccional”
(Ladino, Santana, Martínez, y Cabrera, 2018, p.36).

Se puede interpretar que la misma implica realizar procesos conjuntos entre

estudiantes y profesores que respondan a una real preparación para ejercer
la docencia universitaria evitando la tradicional instrucción academicista. A fin
de responder a este planteamiento, la práctica pedagógica debe partir de un
referente teórico que dirige la praxis, el cual debe ser el producto de una
reflexión diaria del docente en el aula.

En esta reflexión converge más de una asignatura en particular, debe

trascender al decir de Garcés y Bedoya (2017) al resto de las asignaturas
impartidas en clase, para que la práctica pedagógica pueda ser
interdisciplinar.

El concepto de práctica pedagógica en la docencia universitaria se entiende

como un fenómeno complejo e intencional en el que se manifiestan:
percepciones, creencias, acciones y significados de los agentes incluidos en
el proceso de enseñanza – aprendizaje (Vaccarezza, Sánchez, y Alvarado,
2018), tanto de los docentes tutores, orientadores y de los propios
estudiantes.

Atendiendo estas conceptualizaciones cobra importancia, destacar lo

expresado por Falco (2017), quien señala la necesidad de saltar de la
transmisión de la información a la formación de las capacidades, actitudes
orientadas hacia la creatividad, resolución de problemas y la formación en
valores, constituyéndose los mismos en retos para la educación en general y
de las instituciones de Educación Superior, en particular, abarcando la
docencia, la investigación y la extensión, para brindar al futuro docente,

50
experiencias significativas de las funciones sustantivas de la Educación
Superior y que las mismas permitan que recoja las formas de producción del
conocimiento que no están sustentadas en la racionalidad científica
occidental (De Sousa Santos, 2010).

Por lo anterior, el contexto de la práctica requiere de nuevos paradigmas de

comprensión frente a los sentidos de conocimiento de las prácticas
pedagógicas de tal forma que se tornen reflexivas, tanto para el docente como
para el estudiante, justificando nuevas herramientas para crear e innovar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de la educación (Vallejo et al.,
2019).

3.3. El trabajo metodológico del desarrollo docente

Según Tapia y Reyes (2020, p.p. 50-55):
Las clases metodológicas. Son formas de organización del trabajo
docente metodológico en la Educación Superior, que cumplen la
función de orientar a los profesores mediante la demostración, la
argumentación y el análisis, sobre algunos aspectos de carácter
pedagógico, metodológico o científico-técnico, que contribuyan a su
preparación y actualización para elevar la calidad de las diferentes
actividades del proceso docente educativo.
Cada clase metodológica debe partir de la definición clara de sus
objetivos que deben estar en correspondencia con el problema
pedagógico principal y el banco de logros de los aprendizajes
relacionados con el dominio de teorías, sistemas conceptuales,
métodos y lenguajes de integración del conocimiento, la profesión y la
investigación, los que corresponde desarrollar al futuro profesional, los
que a su vez están identificados en el diseño de la carrera de
Educación Básica y por tanto, contribuir a su solución parcial o total.
El cumplimiento de las indicaciones recibidas en las clases
metodológicas es controlado por los coordinadores de las asignaturas
integradoras mediante las clases abiertas, y los controles a clases.

51
El trabajo metodológico, conlleva una planificación por parte de la
coordinación de la práctica pedagógica preprofesional, por
consiguiente, se fija el número de clases metodológicas que deben
desarrollarse en cada semestre. Tomando en consideración que
puede desarrollarse en diferentes niveles, la planificación de estas
estará en dependencia de los problemas conceptuales metodológicos
identificados, las necesidades concretas y las características de cada
uno de ellos. Deben planificarse al menos una en cada semestre del
curso académico por cada nivel.
La Clase Metodológica Instructiva. Integra de manera sistémica el
tratamiento metodológico que se explica, el mismo está vinculado a la
base conceptual de la asignatura o aspecto especifico que se trate. El
problema conceptual metodológico posee una contradicción didáctica
entre el contenido de la asignatura y la manera óptima de impartirlo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, entre el contenido
de la asignatura de que se trate y la orientación metodológica, entre
el qué se media y el cómo se hace para conseguir la construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes.
La estructura de la Clase Metodológica Instructiva. El aspecto
metodológico que se trata en esta clase, no debe estar desvinculado
de la base conceptual de la asignatura, por lo que hay que identificar
el problema didáctico objeto de análisis que denominaremos
“problema conceptual metodológico”, el cual contiene una
contradicción didáctica entre el contenido de la asignatura y la manera
de impartirlo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir
entre el “qué” enseñar y “cómo” hacerlo. El grado de generalidad de
toda Clase Metodológica Instructiva está determinado por el problema
conceptual metodológico, por lo que puede ser desarrollada en: 1. Una
clase (conferencia, seminario, clase práctica, clase teórico práctica,
clase encuentro, taller, etc.). 2. Un sistema de clases (todo un tema o
una parte de el). 3. Donde se aborden determinados componentes
didácticos de un tema o parte de este que bien podría ser el desarrollo
de determinada habilidad.
Toda Clase Metodológica Instructiva debe ser estructurada en
introducción, desarrollo y conclusiones, al igual que otras formas de
trabajo metodológico. Se deben considerar algunas orientaciones

52
preliminares susceptibles de ser perfeccionadas pues la realidad
educativa es cada vez más rica y está en constante cambio.
La introducción está dirigida a explicar al auditorio los aspectos que
serán tratados, su importancia, el problema metodológico que lo
genera y el objetivo metodológico seleccionado, por lo que no deben
obviarse los siguientes aspectos:
• Presentación del problema conceptual metodológico,
argumentando las razones de su selección y destacando la
importancia de su solución para elevar así la efectividad del trabajo
metodológico.
• La fundamentación del objetivo metodológico de la clase como
rector del resto de los componentes de la clase. Enunciarlo
correctamente permitirá a los docentes integrar posteriormente
todo lo analizado en la Clase Metodológica Instructiva.
• El sumario o plan de la clase.
• La orientación profesional que estará dirigida a estudiantes y
profesores. Para los estudiantes se hará con el objetivo de lograr
el vínculo con su futura profesión y en los profesores será una
orientación profesional pedagógica.
• Presentación de explicaciones bien sean pedagógicas,
psicológicas, filosóficas o científicas del tema objeto de análisis.
En el desarrollo el docente responsable de impartir la Clase
Metodológica Instructiva a través del intercambio de opiniones con los
participantes garantiza el análisis, la explicación y las demostraciones.
El debate e intercambio con el auditorio juega un papel fundamental
para garantizar la calidad de la actividad metodológica, ya que
posibilita al resto de los docentes participantes poner en práctica sus
habilidades pedagógicas profesionales.
Una de las insuficiencias que se ponen de manifiesto en el desarrollo
de las Clase Metodológica Instructiva es el predominio de la
descripción sobre la explicación, los profesores se limitan a plantear
el qué, lo que harían, sin la consiguiente fundamentación desde el
punto de vista didáctico. Este aspecto debe ser tratado
cuidadosamente en la planificación y desarrollo de esta actividad
metodológica. Para ello, es imprescindible poseer un dominio tanto del

53
contenido como de la teoría didáctica, así como un elevado nivel de
actualización científica y metodológica de los contenidos abordados.
El análisis, la explicación y la demostración figuran como habilidades
pedagógicas profesionales que deben caracterizar a todos los
profesores universitarios como sinónimo de su desarrollo docente
alcanzado. Es por ello que el desarrollo de la Clase Metodológica
Instructiva es responsabilidad del docente de categoría docente
superior. Todas las dudas deben quedar esclarecidas en su totalidad,
pues no deben quedar brechas en los profesores que después tendrán
la responsabilidad de desarrollar las clases demostrativas y abiertas.
En las conclusiones de la Clase Metodológica Instructiva deben
tenerse en cuenta los siguientes elementos:
• Valorar el cumplimiento del objetivo metodológico y la solución del
problema conceptual metodológico.
• Consolidar los aspectos esenciales abordados.
• Tener en cuenta los elementos nuevos surgidos del debate como
parte de la Clase Metodológica Instructiva.
• Puntualizar las recomendaciones que puedan ser generalizadas
al colectivo de profesores.
• No se realizan evaluaciones de ningún tipo a los profesores
participantes.
La evaluación de la clase metodológica instructiva. Los
encargados de evaluar la calidad de una Clase Metodológica
Instructiva ya sea como directivo Coordinador de carrera, coordinador
de prácticas pedagógicas o tribunales deberán tener en consideración
los siguientes aspectos:
• El cumplimiento del objetivo metodológico planteado y de la
estructura metodológica de la clase.
• La preparación del docente encargado para desarrollar la clase. •
La pertinencia del problema conceptual metodológico.
• El rigor en el abordaje de los aspectos científicos y metodológicos.
• El nivel de actualización demostrado.
• La calidad del debate por el colectivo de profesores y su
adecuada conducción.

54
A modo de conclusión deseamos enfatizar en la esencia de la Clase
Metodológica Instructiva radica en su carácter metodológico a través
de una argumentación didáctica sistemática. Su función principal
radica no solo en la explicación de la mediación del contenido
abordado sino en exponer “cómo” puede ser construido ese
conocimiento.
El proceso del desarrollo de una clase instructiva: Tema:
Tratamiento metodológico para la elaboración y aplicación de tareas
docentes. Objetivo: Instruir a los docentes en la elaboración y
aplicación de tareas docentes integradoras del tema seleccionado.
Orientaciones para el desarrollo de la actividad: teniendo en
cuenta las características del silabo de la asignatura; en lo que es
fundamental tener presente los objetivos instructivos y educativos del
tema; se desarrollará la clase instructiva en la que se analizará ¿cómo
concebir el tratamiento en la elaboración y aplicación de la tarea
docente integradora que se propondrán tratar?, en la que se deberá
aplicar los conocimientos y habilidades correspondientes a las
diferentes ciencias que tributen a la asignatura. Una vez realizada la
presentación de la clase instructiva se procederá a la discusión y
análisis de la propuesta hecha en la que se favorezca el debate entre
todos los participantes y propicie la llegada a un consenso general
sobre la propuesta.
La Clase Metodológica Demostrativa. Es usada con mayor
frecuencia como sistema de trabajo metodológico en el trabajo
pedagógico de las disciplinas, por las asignaturas cátedra integradora
en clases demostrativas de procesos en las unidades educativas con
los niños de la Educación General Básica (EGB) en la que participan
los estudiantes practicantes. Constituye una actividad docente
modelo, sobre un tema seleccionado comprendido en el programa de
una asignatura. Tiene como objetivo generalizar las experiencias
positivas logradas o adquiridas en el proceso docente educativo.
En un intento de establecer diferencias con la Clase Metodológica
Instructiva, en la Clase Metodológica Demostrativa la demostración se
práctica como método esencial; debe demostrar cómo se logra
establecer la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
orientación de los objetivos y cumplimiento de los objetivos, cómo se
55
comprueba el grado de asimilación del contenido por parte de los
estudiantes, los métodos a utilizar, la utilización de la base material de
estudio, la orientación del estudio independiente, entre otras.
La Clase Metodológica Demostrativa, se imparte en presencia de los
estudiantes. Cuando es realizada en presencia de los estudiantes
posibilita aumentar las posibilidades de ejemplificación, al mostrar el
manejo adecuado las situaciones docentes que pueden darse en el
establecimiento de la comunicación con el auditorio.
Si es realizada sin la presencia de estudiantes el auditorio que en este
caso son los profesores que son el auditorio hacen función de
estudiante y a través del intercambio con estos se desarrolla la clase.
La estructura de la Clase Metodológica Demostrativa coincide con la
estructura de la clase que se seleccione para su demostración, en la
introducción debe ser explicado el objetivo metodológico de la clase y
enunciar los objetivos de la clase que corresponde.
El desarrollo de esta actividad transcurre con igual metodología a la
clase que se imparte, los docentes que participan no realizan
intervenciones ni emiten criterios durante el desarrollo de esta. En las
conclusiones se debe resumir la actividad metodológica y encaminarla
a realizar una valoración posterior de la actividad realizada. Esto se
realiza sin la presencia de los estudiantes.
Debe generarse una discusión entre los profesores participantes en el
que se analicen y emitan recomendaciones que mejoren la actividad
modelo. Es en el momento de las conclusiones donde cada profesor
emitirá su criterio acerca de todos los componentes de la clase, así
como el cumplimiento del objetivo metodológico de la actividad. Se
debe tener en cuenta que como resultado del debate colectivo pueden
haber surgido nuevos elementos importantes para ser tenidos en
cuenta como parte de la Clase Metodológica Demostrativa. Aquí un
ejemplo de una clase demostrativa:
Tema: Clase modelo sobre la elaboración y aplicación de tareas
docentes.

56
Objetivo: Demostrar a los docentes el tratamiento metodológico en la
orientación de la tarea docente integradora, lo que constituye una de
las Formas Organizativas Docentes.
Orientaciones para el desarrollo de la actividad: Se les entregará a los
participantes tres tarjetas donde ellos deberán explicar, a partir de la
observación realizada, con qué aspectos están de acuerdo,
colocándolo en A; con cuáles están en desacuerdo, colocándolo en D
y qué otros aspectos les susciten interés, colocándolo en I. Se
desarrolla la actividad metodológica por el profesor designado.
En el pleno se abre a discusión de cada categoría, primero los
aspectos en que están de acuerdo, luego los que están en desacuerdo
y por último los que le generan interés, de manera tal que el debate
enriquezca la valoración y desarrolle la capacidad para el diálogo
respetuoso y democrático entre los docentes participantes.
La evaluación de una clase metodológica. De la evaluación de las
clases metodológicas estarán encargados el coordinador de la
carrera, la coordinación de prácticas preprofesionales, y los
encargados de las cátedras integradoras, constituyen tribunales; son
evaluadores también los profesores que participan en ella.
Para llevar a cabo una eficaz evaluación deben tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
• El cumplimiento del objetivo metodológico planteado y de la
estructura metodológica de la clase.
• La preparación pedagógica y científica del docente encargado de
desarrollar la clase.
• El rigor en el abordaje de los aspectos científicos y metodológicos.
La Clase Metodológica Abierta. La clase abierta es el tipo de trabajo
docente-metodológico que se desarrolla con los estudiantes de la
carrera que van a desarrollar sus prácticas pedagógicas
preprofesionales; permite, mediante el análisis de una actividad
pedagógica sin la presencia de los estudiantes, su estudio y precisar
orientaciones a los profesores de la carrera, sobre algunos aspectos
del trabajo metodológico que contribuyen a su preparación para la
ejecución del proceso de enseñanza (mediación)-aprendizaje
(construcción) más pertinente y de calidad. La clase abierta
57
 responderá a los objetivos metodológicos formulados y se realizarán
fundamentalmente desde las asignaturas integradoras y de los
respectivos niveles para orientar los procesos pedagógicos que deben
encarar los estudiantes en el desarrollo de las prácticas de desarrollo
del proceso pedagógico y sistemáticas intensivas.
Las clases abiertas estarán dirigidas por los encargados de las
asignaturas o cátedra integradora; su planificación aparecerá en el
plan de trabajo metodológico elaborado al principio del semestre en
cada una de las instancias correspondientes. Una vez concluida la
clase abierta, se discutirá por todos los participantes, sin la presencia
de los estudiantes. El encargado de la cátedra integradora resumirá la
discusión, señalando los principales logros y las insuficiencias
observados y emitirá las recomendaciones que correspondan.
3.5. Práctica pedagógica constructivista en la carrera de Educación
Básica
Según Tapia (2021, pp. 21-29), la práctica constructivista en la carrera de
Educación Básica hace relación a:

Espacios de integración curricular, orientarán las prácticas

preprofesionales. La lógica y dinámica del desarrollo de las prácticas
pedagógicas (Informe del CES, 2017) se canalizan a partir de las
cátedras integradoras, las que orientarán las prácticas para la
consecución de los logros del aprendizaje, procesos que serán
debidamente coordinados por el responsable del campo de
epistemología y metodología de investigación:
Las cátedras Integradoras en la Unidad Básica de la carrera de
Educación Básica.
• Sistemas y contextos educativos en Educación General Básica
(EGB) (cátedra integradora en el nivel uno).
• Los contextos de los sujetos educativos y el aprendizaje humano
(cátedra integradora en el nivel dos).
• Diseño y desarrollo de modelos pedagógicos (cátedra integradora
en el nivel tres).
Las cátedras Integradoras en la Unidad Profesional de la carrera
Educación Básica.
58
• Diseño, gestión y evaluación de modelos curriculares (cátedra
integradora en el nivel cuatro).
• Diseño y gestión de ambientes de aprendizaje en Educación
General Básica (EGB) (cátedra integradora en el nivel cinco).
• Diseño y desarrollo de recursos y estrategias educativas en
Educación General Básica (EGB) (cátedra integradora en el nivel
seis).
• Diseño y desarrollo de procesos de enseñanza personalizada:
inclusión, diversidad e interculturalidad en Educación General
Básica (EGB) (cátedra integradora en el nivel siete).
• Organización y gestión escolar: comunidades de aprendizaje y
participación (cátedra integradora en el nivel siete).
La cátedra Curricular Integradora en la Unidad de Titulación es la
carrera Educación Básica.
• Trabajo de titulación (cátedra integradora en el nivel octavo).
Las cátedras Integradoras, permiten sustentar dialécticamente el
trabajo metodológico del desarrollo del perfeccionamiento del
desempeño profesional y repercuten de manera positiva para la
instrumentación de las PPP-EDBAS de la carrera Educación Básica
las que son de carácter presencial y se encuentran distribuidas de
primero a octavo nivel, las mismas se contemplan en el plan de
estudio y en la malla curricular. En los casos de las materias que no
tienen itinerarios planificarán actividades extracurriculares que se
ubicarán en horarios especiales, las que son itinerarios se cumplirá su
desarrollo según el horario previsto para el dictado de sus clases,
manteniendo una secuencia en horas que permita movilizar a los
estudiantes a los escenarios de aprendizaje. El objetivo de la práctica
preprofesional en las unidades de organización curricular y
orientaciones de la misma.
Los objetivos de la PPP-EDBAS en los diversos niveles de
organización curricular y orientaciones de la misma en la carrera
de Educación Básica.
En la Unidad Básica (niveles 1, 2 y 3). Objetivos:
• Investigar la calidad de la educación que se desarrolla en los
contextos del aprendizaje, de la gestión curricular, de la
59
 comunicación pedagógica y de la aplicación de las estrategias de
aprendizaje.
• Investigar la articulación en el desarrollo del currículo de la
Educación General Básica (EGB) de las políticas públicas, las
respuestas de una educación a las necesidades educativas de los
estudiantes (historias de vida) y las lógicas de la implementación
de modelos educativos, pedagógicos, curriculares y de gestión
didáctica para la construcción de los conocimientos. Objetivos de
las cátedras Integradoras.
• Aplicar los conocimientos, las habilidades y las destrezas
aprendidas en la carrera Educación Básica para identificar los
problemas y profundizar el conocimiento en los proyectos
integradores.
• Reconocer las fortalezas y las debilidades que tienen los
estudiantes en su formación personal, y pedagógica.
• Aprender a manejar y superar problemas personales, y
pedagógica.
• Aprender a trabajar en equipo en el aula.
• Desarrollar habilidades investigativas y de manejo de la
información educativa.
En la Unidad Profesional (niveles 4, 5, 6 y 7). Objetivos:
• Elaborar diseños curriculares de innovación educativa.
• Aplicar diseños curriculares de innovación educativa.
• Planificar unidades curriculares, planes de lección y tareas de
aprendizaje.
• Ejecutar planes de clase.
• Evaluar los logros del aprendizaje retroalimenta modelos de
evaluación de intervención educativa.
• Sistematizar de las experiencias de la práctica educativa con
participación de las comunidades de aprendizaje. Objetivos de las
cátedras Integradoras.
• Proporcionar al estudiante habilidades y destrezas en el manejo
de procesos, ambientes pedagógicos y didácticos.
• Aplicar los conocimientos aprendidos en la carrera Educación
Básica para organizar los aprendizajes autónomos, colaborativo,
interdisciplinario, transdisciplinario del currículo.

60
• Adquirir experiencias teórico-prácticas del ejercicio docente para
enriquecer sus desempeños profesionales.
• Adquirir confianza en la actividad pedagógica y demostrar
actitudes personales en el desempeño docente.
La modalidad y escenario para el desarrollo de la PPP-EDBAS en
cada unidad de organización de los aprendizajes curriculares. En
la Unidad Básica (escenarios).
• Laboratorio de ciencias básicas.
• Aulas de las Unidades Educativas del Distrito No. 1 de la provincia
Esmeraldas según convenios vigentes debidamente aprobado.
• Aula virtual de la Universidad Técnica “Luis Vargas Torres”. En la
Unidad Profesional (escenarios).
• Aulas de las Unidades Educativas del Distrito No. 1 de la provincia
Esmeraldas.
Habilidades, competencias y desempeño profesional. El futuro
profesional de la carrera Educación Básica, desarrollará en su proceso
de formación integral: habilidades, competencias y desempeños
profesionales los que se fortalecerán con la formación práctica
pedagógica del futuro profesional a lo largo del currículo en un proceso
dialéctico que articula los aspectos, del trabajo metodológico y
docente de la carrera Educación Básica, Acción pedagógica
transformadora de las cátedras Integradoras y desarrollo de las PPP-
EDBAS.
El futuro profesional de la carrera Educación Básica alcanzará un
desempeño profesional, exitoso porque en el curso de los estudios de
todo el currículo, ha ido consolidando el desarrollo de competencias,
habilidades y desempeños profesionales con cada práctica que se
gesta, organiza, planifica y desarrolla en las cátedras Integradoras y
en los proyectos integradores de saberes:
Habilidades:
• De mediación del aprendizaje en contextos interculturales de los
estudiantes de la Educación General Básica (EGB).
• De elaboración de materiales de ayuda pedagógica para el
aprendizaje de los estudiantes de la Educación General Básica
(EGB).
61
• De indagación y sistematización de la información y de la
experiencia de la mediación de los aprendizajes de los
estudiantes de la Educación General Básica (EGB).
• De planificación microcurricular, gestión y evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes de la Educación General Básica
(EGB).
• De comunicación oral y escrita de manera efectiva, coherente,
correcta, en diversos contextos profesionales de los resultados de
la investigación acción de la praxis docente en el desarrollo de las
PPP-EDBAS.
• De abstracción, análisis y síntesis.
• El egresado de la carrera de Educación Básica es capaz de
trabajar con constructos abstractos de procesos de análisis y
síntesis.
• De aprender y actualizarse permanentemente. Manifiesta un
interés por la cultura global, los procesos de cambio y la
socialización de experiencias profesionales, que lo mantienen
actualizado.
• De espíritu emprendedor e innovación, creatividad para generar
nuevas alternativas en las soluciones que se plantean. Realizará
proyectos por iniciativa propia, asumiendo los riesgos que esto
implica.
• Para dar respuestas a los requerimientos, demandas sociales y
organizacionales, innovando en los procesos a fin de obtener
mejores y mayores resultados.
Competencias:
• Para conocer a los estudiantes de Educación General Básica
(EGB) del año segundo a décimo y sabe cómo aprenden.
• Para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes
de Educación General Básica (EGB).
• Para conocer el currículo de Educación Básica y usa sus diversos
instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas
pedagógicas y evaluativas.
• Para saber cómo diseñar e implementar estrategias de
enseñanza-aprendizaje adecuadas para los objetivos de
aprendizaje de la Educación General Básica (EGB), y de acuerdo
al contexto.

62
• Para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje según contextos.
• Para conocer y saber aplicar métodos de evaluación para
observar el progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados
para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.
• Para conocer cómo se genera y transforma la cultura escolar en
la Educación General Básica (EGB).
• Para atender la diversidad y promover la integración en el aula de
la Educación General Básica (EGB).
• Para comunicarse oralmente y por escrito de forma efectiva en
diversas situaciones asociadas a su quehacer docente.
• Para aprender en forma continua y reflexiona sobre su práctica en
la Educación General Básica (EGB) y su inserción en el sistema
educativo nacional.
Desempeños profesionales:
• Logra el desarrollo de la lectura comprensiva y crítica de textos
de complejidad creciente, y el gusto y valor de la lectura en la
Educación General Básica (EGB).
• Alcanza la lectura placentera y la interpretación de textos literarios
de distintos géneros y épocas en la Educación General Básica
(EGB).
• Logra el desarrollo de la comprensión crítica de textos
multimodales que circulan tanto en el ámbito privado como en el
público.
• Alcanza el proceso de escritura de textos de diversos géneros,
con ideas elaboradas y dominio de los recursos lingüísticos en la
Educación General Básica (EGB).
• Logra creatividad y expresividad de los estudiantes de la
Educación General Básica (EGB), y conducirlos en el proceso de
composición de textos de intención literaria.
• Alcanza el proceso de diseño, producción y comunicación de
textos para la Educación General Básica (EGB) multimodales
adecuados a diversas situaciones comunicativas.
• Logra que los estudiantes sean hablantes y oyentes capaces de
desenvolverse competentemente en diversas situaciones
comunicativas.

63
• Domina conocimientos fundamentales de Literatura necesarios
para potenciar la lectura y la producción-creación de textos
literarios.
• Domina conocimientos fundamentales de lingüística necesarios
para la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad.
• Aplica el aprendizaje de los sistemas numéricos N, Z, Q, R y C. •
Logra aprendizajes de las operaciones del álgebra elemental y
sus aplicaciones a la resolución de ecuaciones e inecuaciones.
• Aplica el aprendizaje del concepto de función, sus propiedades y
representaciones.
• Demuestra competencia disciplinaria en geometría y
trigonometría y es capaz de conducir el aprendizaje de sus
aplicaciones en la matemática escolar.
• Aplica el aprendizaje de los números reales, sucesiones,
sumatorias y series.
• Demuestra competencia disciplinaria en cálculo numérico y
aplicaciones.
• Demuestra competencia disciplinaria en cálculo trigonométrico,
geométrico y aplicaciones en geoGebra.
• Aplica el aprendizaje de la divisibilidad de números enteros y de
polinomios y demuestra competencia disciplinaria en su
generalización a la estructura de anillo.
• Demuestra competencia disciplinaria en teoría de conjuntos y
funciones.
• Demuestra competencia disciplinaria en conceptos y
construcciones fundamentales de la Matemática.
• Demuestra el aprendizaje de los conceptos elementales de la
Geometría.
• Aplica el aprendizaje de transformaciones isométricas y
homotecias de figuras en el plano.
• Logra aprendizajes en los estudiantes en temas referidos a
medida de atributos de objetos geométricos y el uso de la
trigonometría.
• Logra el aprendizaje de la geometría analítica y plana.
• Aplica el aprendizaje de la geometría del espacio usando vectores
y coordenadas.

64
• Demuestra comprensión de aspectos fundantes de la geometría
euclidiana y algunos modelos básicos de geometrías no
euclidianas.
• Demuestra capacidad de motivar la recolección y estudio de datos
y de conducir el aprendizaje de las herramientas básicas de su
representación y análisis.
• Demuestra el aprendizaje de probabilidades discretas.
• Aplica aprendizajes de las variables aleatorias discretas.
• Demuestra aprendizajes de la distribución normal y teoremas
límite.
• Demuestra aprendizajes de inferencia estadística.
• Demuestra conocer las características de los estudiantes y cómo
aprenden Historia, geografía y ciencias sociales en Educación
General Básica (EGB).
• Demuestra comprensión de las particularidades de la enseñanza-
aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales en
Educación General Básica (EGB) y conoce las estrategias de
evaluación adecuadas a cada una de estas disciplinas.
• Demuestra comprensión de las características generales de los
principales procesos de las sociedades americanas desde los
pueblos originarios hasta fines de la época colonial.
• Demuestra comprensión de las características generales de los
procesos que han vivido las sociedades en América y Ecuador
durante su historia republicana.
• Demuestra comprensión de las características generales de los
principales procesos que vivió la humanidad desde sus orígenes
hasta las revoluciones del siglo XVIII.
• Demuestra comprensión de las características generales de los
principales procesos que ha vivido la humanidad, desde fines del
siglo XVIII hasta nuestros días.
• Demuestra comprensión de los conceptos y enfoques necesarios
para caracterizar, analizar y explicar, los componentes del
espacio geográfico, su dinámica a distintas escalas y su impacto
en la sociedad.
• Demuestra comprensión de las peculiaridades de la macro región
americana y del espacio geográfico regional y nacional para
localizar, describir y explicar los factores exógenos, endógenos y

65
 culturales que influyen en la configuración de los paisajes a
distintas escalas.
• Demuestra comprensión de los conceptos y preguntas centrales
propias de las ciencias sociales y su aplicación al conocimiento y
comprensión del funcionamiento de la sociedad.
• Demuestra comprensión de cómo se construye el conocimiento
en Historia, Geografía y Ciencias Sociales y las preguntas propias
de estas disciplinas.
• Logra aplicar diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje
para desarrollar en sus estudiantes habilidades de investigación
e interpretación de la realidad social.
• Desarrolla estrategias didácticas que promuevan los
aprendizajes, valores y conductas ciudadanas, conducentes a
hacer de sus estudiantes sujetos activos y responsables ante el
desafío de la convivencia democrática y el desarrollo sustentable.
• Demuestra comprensión de los conceptos y preguntas centrales
propias de las Ciencias Naturales en la Educación General Básica
(EGB).
• Demuestra comprensión de los conceptos y preguntas centrales
propias de la ecología, medio ambiente, y su aplicación al
conocimiento y comprensión del funcionamiento de la sociedad.
• Demuestra conocer los conceptos de ciudadanía con
responsabilidad social y los saberes ancestrales de los pueblos y
nacionalidades de la Zona No. 1.
• Logra demostrar en los estudiantes competencias cívicas y
ciudadanas para la democracia
• Demuestra habilidades de investigación de la realidad social,
geográfica e histórica.
• Demuestra comprensión de los conceptos que permiten
relacionar las estructuras con sus funciones en los seres vivos.
• Demuestra comprensión de los conceptos fundamentales
relacionados con fuerza y movimiento.
• Demuestra comprensión de los conceptos fundamentales de la
materia y sus transformaciones.
3.5.1. Proyectos integradores de la carrera de Educación Básica.
En la Unidad Básica:

66
 • Proyecto de integración de saberes: aproximación a la política en
educación y en el Buen Vivir (primer nivel).
• Proyecto de integración de saberes: contextos familiares y
comunitarios de los aprendizajes en los sujetos educativos de la
Educación General Básica (EGB) (segundo nivel).
• Proyecto de integración de saberes: modelos pedagógicos
aplicados en instituciones específicas en Educación General
Básica (EGB) (tercer nivel). En la Unidad Profesional:
• Proyecto de integración de saberes: modelo curricular
contextualizado adaptado a los sujetos educativos y aplicados a
instituciones de Educación General Básica (EGB) (cuarto nivel).
• Proyecto de integración de saberes: diseño y construcción de
escenarios, contextos y ambientes de aprendizaje (quinto nivel).
• Proyecto de integración de saberes: modelos y procesos de
investigación educativa: aplicación y resultados de la
investigación (sexto nivel).
• Proyecto de integración de saberes: diseño, aplicación y
evaluación de recursos y estrategias educativas para la
adaptación, flexibilización e integralidad de experiencias (séptimo
nivel). En la unidad de titulación:
• Proyecto de integración de saberes: diseño, aplicación,
evaluación de modelos de intervención educativa comunitaria y
sistematización de la práctica de investigación intervención
educativa (octavo nivel).
3.6. Prácticas pedagógicas en los procesos de enseñanza
Según Castro, Peley y Morillo (2006), las prácticas pedagógicas docentes se
entienden como:

una acción que innova, profundiza y transforma el proceso de

mediación del docente en el aula. La práctica docente está unida a la
realidad de la dinámica de la clase en el aula, debido a que todo lo
que hace el docente se refiere por un lado a la instrucción de las
acciones para lograr que el estudiante comprenda la ejecución de
operaciones en el contexto de tareas o de resolución de problemas
situados en la vida cotidiana del contexto local o regional. Por otra
parte, el docente tiene una tarea intensa situada en la permanente
tarea de educar en ese escenario se inscribe la producción de
67
conocimientos a partir del abordaje de la práctica docente como un
objeto de conocimiento, para que los sujetos sociales humanos que
profundizan en el objeto de estudio desde sus diferencias identitarias
construyan sus saberes sobre la base del respeto a la idea del otro.
Por consiguiente, la práctica se debe delimitar en el orden de la praxis
como proceso de interpretación, comprensión, creación y
transformación de un aspecto de la realidad educativa.
Todo educador debe tener como propósito, mejorar el proceso de
enseñanza (mediación) y de aprendizaje (construcción de saberes),
por lo que, debe estimular el pensamiento creativo y crítico del
estudiante, preparándolo para que supere la comprensión de la
enseñanza como una forma de actuación del sistema social. Desde
esta perspectiva al docente se le otorga un carácter mediador,
evidenciando la importancia de hacer explícito sus esquemas de
conocimiento profesional, a partir de analizar la relación de dichos
esquemas de conocimiento con su actuación.
Díaz y Hernández (1998), afirman que el profesor involucrado en el
estudio de los fenómenos educativos y el ejercicio de la docencia,
puede plasmarse desde múltiples aproximaciones disciplinarias, dada
la complejidad que presentan no solo la explicación de los procesos
de aprendizaje y desarrollo personal involucrado, sino la necesidad de
disponer tanto de un marco de referencia interpretativo como
estrategia de intervención específica que le permita orientar la
reflexión y la práctica.
La tarea de mediación de aprendizaje requiere de parte del docente,
según Delgado (2002) que desarrolle sus estrategias cognoscitivas
con el fin de aprovechar al máximo su motivación, experiencia,
habilidad en el tratamiento de las situaciones educativas y la voluntad
de continuar en un proceso de autorrealización y mejoramiento
permanente.
En este sentido, Ausubel (1983), señala que la educación es un
proceso mediante el cual el sujeto involucrado en el desarrolla de sus
habilidades físicas, intelectuales y morales bajo los lineamientos
sociopolíticos de cada país, para mantener, en el tiempo y en el
espacio, los principios filosóficos de cada sociedad deben reflexionar

68
 su práctica. Bajo este contexto del desarrollo profesional del docente,
la Educación Básica tiene como finalidad la formación integral del
educando. Por lo tanto, debe atender a todas las áreas de su
personalidad: conocimientos, habilidades, destrezas, valores y
aptitudes.
Sin embargo, a pesar de algunos intentos por incorporar políticas
transformadoras, aún persiste en el nivel de Educación Básica un
estado de crisis dado que la educación formal que se imparte muestra
poca vinculación con las prioridades y las expectativas que el país ha
colocado en este sector, como instrumento de formación y
transformación que reclama la sociedad actual, razón por la cual el
docente constituye un componente imprescindible para lograr una
educación de calidad, por lo tanto, su práctica docente debe estar
adaptada a las demandas personales de los estudiantes y sociales
de la comunidad, a la evolución científico-tecnológica y al ritmo
cambiante de la construcción de la cultura, valores y comunicación de
la sociedad del conocimiento donde se desenvuelve.
3.7. Preparación de la clase
La clase, es una forma concreta de acción formativa, que se desarrolla
durante un tiempo determinado (que suele ser de 50 a 60 minutos) y en un
lugar definido (una sala con sillas o mesas dispuestas de forma regular,
orientadas de forma preferente hacia una pizarra). La forma como se
desarrolla una sesión o un conjunto de sesiones clase es variable y depende
fundamentalmente del objetivo de aprendizaje que elabora el profesor y que
lo formula a los estudiantes como una necesidad.

Preparación de la clase Preparar una clase implica una visión global de la

unidad a explicar, conocer el nivel de partida de los estudiantes, tener definido
un objetivo que constituye una meta a conseguir que se expresan en unos
resultados o logros.

La clase tiene unos momentos de: apertura, desarrollo y cierre definiendo los
objetivos de enseñanza, lo que implica escoger unos medios y métodos
69
adecuados y prever la forma de comprobar hasta qué punto se han alcanza
el logro de los fines delimitados.

Tema: Es el contenido mínimo de una asignatura que permite articular el

entramado de relaciones para generar la construcción del conocimiento.

Objetivo de la clase, La definición de los objetivos es una tarea esencial al

momento de pensar en el proceso de enseñanza, puesto que se trata de
establecer lo que se pretende que los estudiantes alcancen al culminar el
proceso.

Los objetivos guardan una estrecha relación con las estrategias de

aprendizaje, ya que constituyen el qué y el cómo del proceso. Es así como,
los objetivos “constituyen la guía del proceso de formación; determinan el
orden de los contenidos y su secuencia, orientan los métodos y definen la
evaluación” (Lamata y Domínguez, 2003, p.132).

El objetivo es la acción que despliega un proceso que articula la relación de

contenidos, métodos, medios, evaluación y contexto. El objetivo es una
estructura sistémica cuyo primer componente es un verbo en infinitivo
(valorar, analizar, sintetizar, formular, ejecutar, comparar, corroborar, ….),
que por su profundidad fueron clasificados por Bloom (1990) de lo más
concreto a lo más abstracto:

70
Fuente: Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D.
R. (1956).
El segundo componente es el contenido curricular constituye la base para
articular el campo relacional del mundo interno del estudiante con la
estructura del mundo que expresa y contiene el contenido, su función es la
de impulsar el desarrollo de capacidades o competencias, el tercer
componente lo constituyen los niveles de profundidad de la construcción del
conocimiento: reproductivo, familiarización, construcción y de creatividad

71
Definir objetivos significa, saber qué, se desea conseguir como logro, significa
clarificar y orientar la acción desde la orientación instructiva, definiendo sus
perfiles de una forma precisa y clara. Un objetivo bien definido implica por lo
menos tres cosas.

• Descripción de la actividad que los estudiantes deben hacer, para

demostrar que han alcanzado el objetivo, una definición clara de la
operación mental que implica el dominio de un determinado concepto.
(Responder, comparar, enumerar, señalar, etc.).
• Una delimitación de las condiciones bajo las que los cumplirán los
objetivos y,
• Un establecimiento del nivel de profundidad los objetivos propuestos.

Para ello, se debe recordar que una buena elaboración de objetivos tiende
siempre a definirlos en forma operativa, como actividad observable.

Preparar una lección o clase implica conocer el nivel inicial de los

conocimientos a fin de situarlos en la zona potencial de aprendizaje para el
abordaje de la ejecución de relaciones conducentes a producción de los
nuevos saberes.

La preparación de la clase implica escoger los medios y los métodos su

elección guarda relación con medios lo que es determinante y clave para una
correcta estrategia.

3.8. Los medios o elementos materiales.

- - Los medios didácticos, facilitan información y ofrecen interacciones
facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, vienen prescritos y
orientados por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje
presencial como en los entornos virtuales de enseñanza.

72
- La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y
el diseño de buenas intervenciones educativas que integren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los
estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores
clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden.

Se entienden como tales todos los medios que sirven para representar la
realidad de forma simbólica:

• Símbolos visuales.
• Esquemas y gráficos.
• Páginas de textos escritos y gráficos.
• Fotografías.
• Proyecciones fijas.
• Maquetas.
• Películas cinematográficas.
• Medios sonoros.
• Emisiones televisivas.
• Tablet.
• Celulares.
• Computadores portátiles.

Elementos relacionales. Son de tipo relacionales que establezcan los

estudiantes entre ellos mismos y con el profesor en procesos de
retroalimentación y profundización de los contenidos.

Elementos operativos. constituyen los diferentes tipos de actividad que los

estudiantes pueden hacer para asimilar los conceptos:

• Experiencias directas.

73
 • Encuestas.
• Demostraciones.
• Trabajos prácticos.
• Experiencias dramatizadas.

3.9. Las estrategias de enseñanza en el marco del acto didáctico

Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie de actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a
los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el
uso de determinados medios digitales y la diversidad de metodologías en
unos marcos organizativos requeridos para la construcción del conocimiento.

3.10. Los contenidos o temas de aprendizaje

Se debe comprender que el contenido de las guías o textos que recibe el
estudiante constituye una síntesis o contenidos mínimos que la ciencia como
saber acumulado de la producción científica de la humanidad el colectivo de
docentes trasmite en ellas.

Por consiguiente, los contenidos de aprendizaje son:

Un mediador para el desarrollo de las capacidades y competencias humanas:

- Construcción del pensamiento, afectividad, ámbito psicomotor... exigen

una acción orientada para penetrar en su base esencial para que tributen
al desarrollo de capacidades producto del establecimiento de relaciones
que encaucen actuación e interacción.
- El contenido reclama relevancia, actualidad, objetividad y atención con
criterio de pertinencia.
- Necesita de un carácter integrador (multidisciplinar según su ámbito de
conocimiento, conocimiento- procedimiento o actitud); solamente este

74
 carácter integrador permitirá un aprendizaje estructurado y con
significado.
- Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente se plantea el
contenido de aprendizaje como una pieza clave en el currículum mínimo
de asignaturas o materias;
- Los medios en su uso requieren selección y secuenciación:
• Contenidos conceptuales
• Contenidos procedimentales
• Contenidos de actitudes.
- Sólo la integración de las acciones didácticas referidas a los contenidos,
especificados por su característica interna (conceptos, procedimientos,
valores), facilitará la integración del aprendizaje. La simple suma de
acciones desconectadas del objetivo conduce al estudiante a un
aprendizaje desestructurado y carente de significado y sentido.
- Los medios concretos e impresos proveen a los estudiantes de los
oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Las
actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su
clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de
razonamiento, la transferencia de conocimientos y su comunicación en
niveles de sistematización de: ensayos, tesinas, artículos científicos,
capítulos de libros, libros, tal como sucede en este caso que los
estudiantes incorporados en un semillero de investigación mediados por
el desarrollo de un Proyecto de Aula de Investigación (PAI) inscrito en el
proyecto de Investigación de la Facultad de la Pedagogía FACPED, se
los conduce a la elaboración de un Modelo Pedagógico con Enfoque de
Aprendizaje Problémico.

75
3.11. Mediación del aprendizaje en la clase
La mediación del aprendizaje está determinada por múltiples factores:
humanos, contextuales, procesuales… que inciden en su concreción en el
aula de la carrera de Educación Básica; de allí que no toda experiencia en el
aula se corresponda con este proceso. Tal como señala Pérez (1995), “la
relación entre los comportamientos observables y los significados latentes no
es nunca unívoca en el hombre sino polisémica, cambiante y situacional,
condicionada por el contexto” (p.83).

Sucede que, una misma manifestación observable puede significar cosas

muy distintas según los individuos, los momentos o las circunstancias. Las
situaciones que se suscitan en un salón de clase no se derivan sólo de las
acciones del docente sobre los estudiantes, pues sus actitudes y acciones
inciden igualmente en el proceso, en la toma de decisiones, en la conducta
futura o inmediata de los profesores y de sus compañeros; y por supuesto,
en el aprendizaje (Portilla 2000).

Las acciones pedagógicas y didácticas que se concretan en el aula reflejan

características esenciales del proceso de mediación ejecutado durante la
clase en cada uno de sus momentos: apertura, desarrollo y cierre, o cuando
sobre ese proceso se despliegan metodologías para los casos particulares o
específicas de las materias: ERCA, (experiencia, reflexión, conceptualización
y aplicación) que resulta determinante para el logro de las finalidades
educativas y por consiguiente para el desarrollo de las potencialidades de
quienes en él participan como sujetos que aprenden.

Así mismo, la investigación que se suscita en la reflexión de la práctica

permite, con base en los aspectos teóricos y la información que se recoja,
redimensionar la clase como constructo sistémico ‘unidad temática

76
integradora curricular’, cuya complejidad y relevancia permite avizorar ocho
categorías: tres previstas al inicio del proceso investigativo y cinco que fueron
emergiendo del análisis; también surgieron del proceso cuatro subcategorías.
Todas ellas se listan a continuación:

1. Organización del trabajo en el aula.

2. Complejidad del proceso de mediación.
3. Enseñanza:
3.1. Conocimiento didáctico,
3.2. Estrategias didácticas.
4. Compromiso con la labor pedagógica.
5. Aprendizaje (construcción del conocimiento):
5.1. Convivencia en el aula,
5.2 Contenidos.
6. Evaluación.
7. Planificación.
8. Núcleo familiar (ver Gráfico 1).

77
Fuente: Escobar, 2011
La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y

esta realidad relaciona los procesos que vinculan el conocimiento previo de

quien aprende con el nuevo. Por lo tanto, el aprendizaje surge del entramado

de relaciones gráfico 2 y de la conjunción, del intercambio... de la actuación

de profesor y estudiante en un contexto determinado y con un contenido, unos

medios TIC y estrategias didácticas concretas. “La reconsideración constante

de cuáles son los procesos y estrategias de la construcción del conocimiento

reiteran la vía a través de la cual los estudiantes llegan al aprendizaje “.

(Zabalza, 2001, p.191).

78
Gráfico 2: El proceso de construcción del conocimiento

Fuente: elaboración propia

Los procesos enseñanza-aprendizaje son “simultáneamente un fenómeno
que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e
intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio
destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso
determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de la
carrera de Educación Básica unidad académica que desempeña funciones
que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino
desde el papel que juega en la formación profesional docente a su vez
demandada por la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando,
así, planteado el proceso enseñanza-aprendizaje como un “sistema
estructural funcional de comunicación intencional que se produce en un
marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar la construcción del conocimiento” (Contreras, 1990, p. 23).
79
3.12. El acto didáctico: comunicación e interacción
Tanto profesor, estudiante y grupo, tienen un protagonismo principal ya que
gracias a la comunicación y a la interacción que esta provoca entran en juego
junto a los otros elementos del acto didáctico (medios, estrategias, contenido
y contexto) lo que permite el aprendizaje (construcción del conocimiento).

En el acto didáctico, confluyen un proceso comunicativo y un proceso

didáctico. Cuando la comunicación establecida genera una interacción entre
los diferentes elementos implicados nos encontramos ante el proceso de
enseñanza – aprendizaje, ante el acto didáctico.

El posicionamiento de todos estos factores y elementos del acto didáctico es

de gran utilidad, por consiguiente, en la clase el aprendizaje que se construye
en las aulas de la carrera de Educación Básica en la Universidad con las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), permite
interpretar con profundidad la actividad interna y su relación con el producto
que resultó del procesamiento de lo que provino del mundo externo.

Por lo tanto, el entramado de relaciones de las funciones del docente,

contexto, estrategias, metodología... son elementos didácticos componentes
a su vez del acto didáctico que tienen su desarrollo en un acto comunicativo
y en la interacción que esta comunicación genera.

3.13. Evaluación del desempeño académico y docente

Constituyen dos dimensiones que guardan relación, pero diferentes en su
contenido, el desempeño académico es la forma como se manifiesta en el
rendimiento del estudiante medido a través de instrumentos que para el caso
del aprendizaje constructivo es la rúbrica.

80
El desempeño docente es el dominio de capacidades y competencias que
pone en evidencia el docente en el proceso de mediación de la enseñanza y
que hacen relación a los saberes: conocer, hacer, ser, convivir y emprender.

3.13.1. Evaluación del desempeño académico

Para Quintero y Orozco (2013 pp. 101 y 102), el desempeño académico está
orientado a:
Formar seres humanos para el presente, en los que cualquier otro ser
humano pueda confiar y respetar, capaces de pensarlo todo y hacer
lo que se requiera como un acto responsable desde su consciencia
social. Para lograr esta labor se debe diferenciar claramente la
formación humana y la capacitación, ya que la primera tiene que ver
con el desarrollo del educando como persona capaz de ser co-
creadora con otros de un espacio humano de convivencia social. La
capacitación es adquirir habilidades y capacidades para
desenvolverse y luchar en el mundo en que se vive, como recursos
operacionales y como instrumento en la realización de la tarea
educacional.
El desempeño académico hace relación al dominio de capacidades
que se ponen de manifiesto a la hora de resolver una tarea, un
proyecto o un problema, la calidad, pertinencia y efectividad de la
solución se reconoce como rendimiento y proviene del latín reddere
(restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. El rendimiento constituye un nivel
de éxito en cada asignatura y para lograrlo se requiere del desarrollo
de habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,
inquietudes, realizaciones, que el estudiante pone en juego para
aprender y se convierten en indicadores del nivel de aprendizaje
alcanzado en las aulas de clase.
Por tanto, está íntimamente relacionado con la evaluación del
aprendizaje, ya que el mismo es el reflejo de las notas obtenidas en
cada una de las materias de la malla curricular. Dicha valoración
involucra muchos factores que se entrecruzan, incluyendo la
percepción individual de los docentes y que hacen de la evaluación un
proceso complejo, que en la cotidianidad de las instituciones implica

81
posturas diferenciales entre los diversos miembros de la comunidad
educativa y que en ocasiones generan conflictos entre los actores
involucrados en el proceso.
Con respecto a la evaluación del desempeño académico de los
estudiantes han existido variedad de posturas que se pueden clasificar
en dos categorías: Las dirigidas a la consecución de un valor
cualitativo o numérico y aquellas que la consideran parte del
aprendizaje y que por lo tanto la visualizan como una oportunidad para
reflexionar sobre todo el proceso educativo.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que
exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión
(Fernández Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998). Considerar la
evaluación como parte del proceso de aprendizaje implica la
posibilidad de determinar la forma como aprende cada uno de los
educandos, con el fin de que el docente construya diversas
alternativas que aseguren el aprendizaje por parte de todos los
estudiantes e incluye, además, el aprovechamiento del error como
potencial para aprender y el uso de lenguajes que humaniza desde el
aspecto social.
La evaluación, por tanto, se convierte en un espacio en que los
discentes crecen como seres humanos y desarrollan la capacidad de
reflexionar, pero además, es una opción para generar las
transformaciones en el proceso educativo que aseguren su éxito y el
cumplimiento de los logros esperados por parte de las instituciones
educativas, condición ética que la sociedad demanda de los centros
educativos.
Los resultados del proceso de evaluación del desempeño académico
del estudiante se evidencian a través del rendimiento de las
calificaciones y reportes descriptivos, verbales o escritos, que los
docentes socializan a los diferentes actores en el proceso.
Una manera desde la evaluación del rendimiento académico
constructivista es utilizar instrumentos de evaluación cuya valoración
recoja una respuesta abierta y más objetiva como es la rúbrica.
La evaluación desde el constructivismo es auténtica, dado que surge
como rechazo a la evaluación tradicional, centrada en el desarrollo de
82
pruebas objetivas que, aunque técnicamente impecables, poco o nada
han ayudado en el diseño de intervenciones educativas para el
desarrollo del pensamiento.
En la evaluación auténtica cobran fuerza tres grandes aspectos: a) el
planteamiento de tareas complejas en contextos reales o simulados,
b) su carácter formativo y c) el uso amplio de indicadores. Así para
Wiggins (1998, p. 22 y ss.) una evaluación es auténtica cuando:
Está anclada en un tipo de trabajo real que el estudiante ejecuta. Es
auténtica porque quien aprende puede usar inteligentemente lo que
ha aprendido en situaciones que paulatinamente con el uso de las
herramientas digitales y las guías que lo aproximan a situaciones en
que de las relaciones de las partes con el todo resultan innovaciones
ante nuevas situaciones de aprendizaje.
Un término que suele asimilarse al de evaluación auténtica en muchos
contextos es el de evaluación de ejecuciones o del desempeño (del
inglés: performance assessment) y es porque en este enfoque se
concentran una variedad de estrategias evaluativas que pretenden
emular contextos reales, uno de los requisitos de la evaluación
auténtica. Sin embargo, no necesariamente ha de compartir su
carácter formativo o compartir con los estudiantes los criterios de
realización. Es decir, la evaluación de ejecuciones es un requisito
indispensable de la evaluación auténtica, pero no suficiente para que
esta se de.
Por tanto, la evaluación de ejecuciones es idónea cuando aquello que
se quiere evaluar son contenidos procedimentales, habilidades de alto
nivel, hábitos sociales, trabajo cooperativo, conductas en la toma de
decisiones e incluso productos complejos. También, cuando el
objetivo es obtener información relevante sobre el proceso o
razonamiento utilizado en la resolución de determinadas tareas.
Asimismo, es un enfoque que puede ser muy válido en contextos
donde no hay tiempos o condiciones determinadas y que incluyan
incluso aspectos de la vida real cuya concreción puede no estar
establecida formalmente en el currículo oficial.
Rúbrica

83
El término rúbrica, en el contexto de la evaluación, proviene del inglés
scoring rubric, que traducido literalmente es “rúbrica para puntuar”.
Efectivamente, se tiene claro que es un instrumento de evaluación que
sirve para puntuar o al menos para calificar al estudiante en el ejercicio
de un desempeño…y quizás los angloparlantes que propusieron el
término le añadieron este adjetivo (scoring) al sustantivo (rubric) para
denotar un tipo especial de rúbrica. Según el Longman Dictionary of
Contemporary English, el término rubric es un conjunto de
instrucciones o una explicación en un libro o examen, etc. Con el
adjetivo, y tomado de manera literal, se está diciendo que es un
conjunto de instrucciones que sirve para puntuar.
La rúbrica es un instrumento de calificación que utiliza la descripción
cualitativa de los criterios de realización de una tarea o actividad
compleja a evaluar de forma graduada. Así, proporciona pautas con
respecto a cómo se va a apreciar el trabajo de un estudiante. Como
ya se ha dicho, la rúbrica es un excelente instrumento para la
evaluación del desempeño, aunque no es el único, existen otras
alternativas como la lista de cotejo o las escalas observacionales,
quizás más apropiadas cuando la información a registrar se limita a la
determinación de si se cumple o no con unos criterios específicos. En
el esquema siguiente se hace una clasificación de los distintos tipos
reconocidos para la evaluación del desempeño, y las rúbricas se
sitúan como un tipo de escala o guía de valoración.

84
 Organizar 1:

Instrumentos para la evaluación de

ejecuciones de desempeños

Listas de cotejo, escalas Escalas de valoración

observacionales

Analíticas holísticas

Fuente: Cortés, 2014

Los componentes la evaluación constructivista son los siguientes:
(capacidad o competencia) ---→ criterio ---→indicador ----→ logro
Ejemplo de una rúbrica analítica:

Fuente: Cortés, 2014

85
3.12.2. Evaluación del desempeño docente
Para la SEP (2014), en los lineamientos de evaluación docente, la evaluación
del desempeño de una persona:

…significa evaluar, por un lado, el grado de cumplimiento de sus

funciones y responsabilidades establecidos por la institución de
pertenencia, y por otro, la calidad con que se lleva a cabo la función
en términos de rendimiento y los logros obtenidos en un tiempo
determinado que permitan realizar una valoración y dar a conocer las
fortalezas y áreas de oportunidad para la mejora de la función.
Por lo tanto, la evaluación del desempeño docente es un proceso sistemático
cuyo propósito es emitir juicios de valor sobre la calidad del cumplimiento de
responsabilidades docentes en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes, a través de un seguimiento permanente.

Según Peña (2002), el término desempeño profesional es toda acción

realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de que se le ha
designado como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución,
para Ponce (2005), el desempeño profesional docente es la actuación del
profesor de acuerdo a sus competencias pedagógicas para poder orientar,
guiar, y evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante para lo cual se debe
tener el dominio de tareas y funciones específicas para la función docente.

86
 REFERENCIAS

Aliaga, J. (2001). Variables psicológicas relacionadas con el rendimiento

académico en matemática y estadística en alumnos del primer y
segundo año de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Universidad
de Barcelona.
Ávalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Ministerio
de Educación. Chile. Pág. 109.
Ausubel, A. (1963). Psicología del aprendizaje verbal significativo, New York.
Ausubel, D. (1983). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo (2a. ed.).
México: Editorial Trillas. 320.
Araya, V., Alfaro, M. y Andonegui, M. (2007). Constructivismo: Orígenes y
perspectivas. Revista de Educación. Barquisimeto: Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
Arnold, M. (2000). «Desarrollo organizacional y constructivismo», en La
organización de las organizaciones sociales (ms.)
Bateson, G. (1993). Espíritu y naturaleza, Buenos Aires, Ed. Amorrortu
Berger, P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad,
Buenos Aires, Ed. Amorrortu.
Bloom, B. (1990). Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires:
El Ateneo.
Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R.
(1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David
McKay Company.
Brunnner, J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva,
Barcelona, Paidós ediciones. CARRIERE, J. C.
Castro, E., Peley, R., Morillo, R. (2006). La práctica pedagógica y el desarrollo
de estrategias instruccionales desde el enfoque constructivista

87
 Revista de Ciencias Sociales (Ve), vol. XII, núm. 3, septiembre-
diciembre, 2006, 581-587 Universidad del Zulia Maracaibo,
Venezuela, en https://www.redalyc.org/pdf/280/28014478012.pdf
CES. (2017). Report Aprobación del Diseño Curricular de la carrera de
Educación Básica UTELVT.
Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-
cognitiva del aprendizaje. En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi
(Editores.), Desarrollo psicológico y educación 2: Psicología de la
educación escolar. Madrid: Alianza.
Coll, C. (1996). El constructivismo en el aula, Barcelona, Grao.
Colectivo de Autores. (1991). Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ed.
ENPES.
Contreras, J. (1990), Enseñanza, curriculum y profesorado, Madrid, Akal.
Cortés De las Heras, J. (2014). Diseño de rúbricas. Cuaderno de instrumentos
de evaluación #2, en http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/.
Delgado, P. (2002). La formación de formadores dinámicos. Madrid. Editorial
Pirámide, Quinta edición. 120.
De la Cruz Zambrano, T. et al. (2022). Modelo pedagógico de enfoque
constructivista. Inblueditorial.
De Sousa Santos, S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder.
Obtenido de
http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Descolonizar%20
Díaz-Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2005). Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo (Una interpretación constructivista), Mc
Graw-Hill, México, 31 y 36.
Díaz-Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México:
Mc Graw Hill. Pp. 232.
Escobar, N. (2011). La Mediación del Aprendizaje en la Escuela. Universidad
Pedagógica Experimental, San Cristobal, Venezuela, en
https://dialnet.unirioja.es

88
Falco, M. (2017). Reconsiderando las prácticas educativas: TICs en el
proceso de enseñanza - aprendizaje. Tendencias pedagógicas, 59-76,
en https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/7084
Foerster, H. (1985). Sicht und Einsicht. Versuche zu einer operativer
Erkenntnistheorie. Braunschweig – Wiesbaden, Vieweg.
Garcés Herrera, D., y Bedoya Marrugo, J. (2017). Caracterización de las
prácticas pedagógicas universitarias. Revista Curnvirtual, 161-184.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus
Hegel, G. (1978). Fenomenología del espíritu. Ed FCE. México
Kant, I. (2007). Crítica a la razón pura. Buenos aires-argentina, en
https://lideresdeizquierdaprd.files.wordpress.com/2016/06/immanuel-
kant-critica-de-la-razon-pura1.pdf
Landgreve, L. (1969). La filosofía actual. Caracas: Monte Ávila Editores.
Ladino Camargo, D., Bejarano Ávila, B., Santana Cortez, L., Martínez
Contreras, O., y Cabrera Feo, D. (2018). Diseño de aprendizaje a
partir de las posibilidades de las ecologías de aprendizaje en
educación superior. Revista Virtual Universitaria Católica del Norte,
32-52, en https://www.redalyc.org/journal/1942/194259584004/html/
Lamata, R., y Domínguez, R. (2003). La construcción de procesos formativos
en educación no formal. Madrid: Narcea. MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL.
Luhmann, N. (1984). Soziale Sisteme: Grundisse einer Allgemeinen Theorie,
Suhrkamp Verlag
Martínez Llantada, M. (1987). La enseñanza problémica de la filosofía
marxista Leninista. La Habana: Ed.: Ciencias Sociales. 125-206
Maturana, H. (1990). Biología de la cognición y epistemología. Ediciones
Universidad de La Frontera.
Mahomey, M. (1995). Constructive psychotherapy, New Cork: Guilford.
Maruyama, M. (1968). «The second cybernetics: deviation amplifying mutual
causal processes», en Walter BUCKLEY (ed.): Modern Systems
Research for the Behavioral Scientist. Aldine, Chicago, 304-313.
89
Marx, C. (1845-1975). Obras escogidas (2 tomos). Madrid: Akal.
Ministerio de Educación y Cultura (MEC). (2016). Caracterización de la
práctica pedagógica del formador de formadores de dos institutos de
Formación Docente. Asunción: MEC.
Moreno, L. y Waldegg, G. (1992). Constructivismo y Educación Matemática,
Educación Matemática, 4(2), 7-15.
Niemeyer, G. (comp.) 1996 Evaluación constructivista, Buenos Aires, Editorial
Paidós.
Not, L. (1983). Las Pedagogías del Conocimiento. México: Fondo de la cultura
Económica.
Palacios, J. Y., Ramírez, J. D. (1981). Glosario de términos piagetianos, en
Infancias y aprendizajes. Monografías 2. Madrid.
Pérez, A. (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata
Peña González, A, M. (2002). Análisis del Instrumento de Evaluación del
Desempeño Docente, de los centros educativos privados del distrito
No. 11-02 de Puerto Plata. http://www.oei.es
Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1968). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J. (1988). Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Barcelona: NeXos.
Piaget, J. (1981). Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona.
Ponce M. Z. (2005). El Desempeño Profesional Pedagógico del Tutor del
Docente en Formación en la Escuela Primaria como Microuniversidad.
Tesis de Dr. en Ciencias Pedagógicas Instituto Superior Pedagógico
“Juan Marinello”. Matanzas.
Porlán, R. (1995). Constructivismo y escuela: Hacia un modelo de enseñanza
-aprendizaje basado en la escuela. Sevilla: Diada Editores. Pp. 224.
Portilla, A. (2002). La formación docente del profesorado universitario: ¿perfil
y líneas de formación, en http://biblioteca.universia.net/
ficha.do?id=19655]

90
Saldarriaga-Zambrano, P. J., Bravo-Cedeño, G. R. y Marlene R. Loor-
Rivadeneira, M. R. (2016). La teoría constructivista de Jean Piaget y
su significación para la pedagogía contemporánea, Revista Dominio
de las Ciencias, 2(Núm. Esp), 127-137, en Dialnet-
LaTeoriaConstructivistaDeJeanPiagetYSuSignificacio-5802932.pdf
Quiñónez Angulo, J., Rinconez Valencia, E., Salazar Realpe, J., Prías
Tenorio, N., Payan Obando, T. y Ávila Hurtado, T. (2022). Modelo
pedagógico constructivista con enfoque de aprendizaje significativo.
Esmerldas-Ecuador, en https://inblueditorial.com/modelo-
pedagogico-constructivista-con-enfoque-de-aprendizaje-significativo/
Quintero, M. T. y Orozco, G. M. (2013). El desempeño académico: una opción
para la cualificación de las instituciones educativas. Universidad de
Manizales, en Dialnet-
ElDesempenoAcademicoUnaOpcionParaLaCualificacionDe-
4756664.pdf
Rodríguez Arocho, W. (1999). El legado de Vigotsky y Piaget a la Educación.
En revista latinoamericana de psicología. 31(3), 477-489, en
https://www.redalyc.org/pdf/805/80531304.pdf
Rodrigo, M. y Arnay, J. (1997). La construcción del conocimiento escolar.
Barcelona. Editorial Paidós. Pp. 376.
Roth, G. (1997). Erkenntnis und Realität: Das reale Gehirn uns seine
Wirklichkeit, en Schmidt Schmidt, S. Das Gehirn und seine
Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophiscen
Konsequenzen, Suhrkamp, Franfurt a.Main.
Schulz, A. (1974). El problema de la realidad social. Amorrortu Editores,
Buenos Aires.
SEP. (2014) Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos
Docentes y Propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos
de evaluación. Consultado en
http://www.inee.edu.mx/index.php/component/content/article/557-
dialogos-condocentes/1719-documentos-de-apoyo.
Serrano González-Tejero, J., Pons Parra, R. (2011). El Constructivismo hoy:
enfoques constructivistas en educación REDIE. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 13(1), 1-27, Universidad Autónoma de
91
 Baja California Ensenada, México, en
https://www.redalyc.org/pdf/155/15519374001.pdf
Tapia Sosa, E.V. y Reyes Palau, N. C. (2020). El trabajo metodológico del
desarrollo docente y la clase pedagógica demostrativa preprofesional,
País: inBlueditorial, https://inblueditorial.com/wp-
content/uploads/2022/03/El-trabajo-metodologico-del-desarrollo-
docente.pdf
Tapia Sosa, E.V. (2021). Prácticas Pedagógicas Preprofesionales. Editorial:
inBlue. ISBN: 978-9942-40-167-0. Carrera Educación Básica.
Facultad de la Pedagogía (FACPED). Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas (UTELVT), Ecuador.
Vaccarezza Garrido, G., Sánchez Soto, I., y Alvarado Martínez, H. (2018).
Caracterización de prácticas pedagógicas en carreras de ingeniería
de universidades de Chile. Revista Espacios, 1-16.
Vallejo, S., Rodríguez, J. y Duque, P. (2013). Prácticas pedagógicas y su
relación con el desempeño académico. País, Universidad de
Manizales – CINDE
Vallejo, S., Rodríguez, J., y Duque, P. (2019). prácticas pedagógicas y su
relación con el desempeño académico. Tesis de Maestría.
Universidad de Manizales, 1-119.
Vico, G. (1699). Oración I (trad. del latín por M. Rodríguez) [253-259].
Cuadernos sobre Vico: 2.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Buenos Aires: Grijalbo.
Vigotsky, L. (1987). Thinking and speech, en: R.W. Rieber y A. S. Carton
(eds.). The collected works of L.S.Vygotsky. (Trad. Por N. Minick),
Nueva York, Plenum Press.
Wallner, F. (1994). Ocho lecciones sobre el realismo constructivo. Valparaíso,
Ediciones Universitarias de la Universidad Católica de Valparaíso.
Zabalza, M.A. (2001): “El proceso de enseñanza y aprendizaje, modelo de
aprendizaje formativo”. En SEPÚVEDA, F y RAJADELL, N. (Coords.):
Didáctica General para psicopedagogos. Madrid: UNED. 187-226

92
93