Modelo Pedagógico Con Énfasis en Los Géneros Musicales Afroesmeraldeños

Portada
Márquez Ramírez Jéssica

Clavijo Robinsón Isabel
Chila Ortiz Hernán
Márquez Ramírez Noralma
Orellana Márquez Verónica
i
Modelo pedagógico con énfasis en los géneros musicales afroesmeraldeños para la enseñanza
aprendizaje en la educación inicial
Sello editorial
Publicado en: h�ps://inblueditorial.com

Teléfonos: 062015939/ 0986391700
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Título del libro:
MODELO PEDAGÓGICO CON ÉNFASIS EN LOSGÉNEROS MUSICALES AFROESMERALDEÑOS
PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL
1ra Edición, 2020
Re Edición, junio 2022
Autores:
Márquez Ramírez Jéssica
Clavijo Robinsón Isabel
Chila Or�z Hernán
Márquez Ramírez Noralma
Orellana Márquez Verónica
Editor:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Revisión por pares evaluadores:
Nayade Caridad Reyes Palau
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.
Carmen Lucia Yance Campos
.
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
Diseño y maquetación:
Lenin Wladimir Tapia Or�z
Ilustraciones y fotografías:
Archivo del autor y si�os web debidamente referidos
ISBN impreso: 978-9942-38-507-9
ISBN digital: 978-9942-42-433-4
DOI: 10.56168/ibl.ed.167860
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responsabilidad del autor. Esta obra cumple con el requisito de evaluación por dos pares de
expertos, bajo el sello editorial inBlue Editorial (ISBN y Doi)
Esmeraldas – Ecuador
ii
Modelo Pedagógico Con Énfasis en los Géneros

Musicales Afroesmeraldeños para la Enseñanza-
Aprendizaje en la Educación Inicial
Autores.
Jessica Márquez Ramírez.

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iii
Modelo Pedagógico Con Énfasis en los Géneros

Musicales Afroesmeraldeños para la Enseñanza-
Aprendizaje en la Educación Inicial
Proyecto “Guardianes de los Saberes

Ancestrales” Inicial I - II
Unidad Educativa Fiscal “Alfonso Quiñonez
George”.
iv
Dedicatoria
A los docentes innovadores, que en los salones de clases forman

de manera integral a sus estudiantes; y defienden modelos pedagógicos
de altos valores culturales, así como las diferentes raíces y etnias en lo
particular.
A la provincia de Esmeraldas que cuenta con un rico bagaje

cultural, en ella sus habitantes poseen conocimientos ancestrales
válidos que transmiten mediante la oralidad de generación en
generación, los cuales se constituyen en estrategias pedagógico -
didácticas del proceso de enseñanza aprendizaje; legando así a las
nuevas generaciones las razones de tal orgullo identitario y
empoderándonos cada día más hacia la transformación de la vida
personal y social del territorio.
“Un verdadero maestro y educador no es aquel para quien la

pedagogía es mera ciencia de cómo educar a los niños,
sino en aquel en quien el pedagogo despierta gracias a sus
conocimientos del ser humano”.
Rudolf Steiner
v
Prólogo
Un día de aquellos un pueblo al mirar los muchos espejos

culturales no descubre las múltiples imágenes de su Ser, descubre el no
registro compartido de sus creaciones colectivas que afirman a plenitud
su existencia histórica y por fin descubre, ya en la cotidianidad, la
negación de los discursos de la interculturalidad. Toda negación
cultural produce, en algún momento de rebeldía, una afirmación. Y si
continúa la línea emancipatoria, su reafirmación perenne. Sinónimo de
línea es vía y una vía es camino, pero en cambio solo podrá llamarse
“camino” si tiene caminantes. Ya se sabe, “caminante no hay camino,
se hace camino al andar” 1. El traslado por el camino es la educación,
sin dudas. Y es el proceso educativo que muestra bondades, bellezas y
facilidades para alcanzar los transitorios puntos de llegada. Una línea
es una sucesión infinita de puntos, cada punto de llegada es un nuevo
punto de partida. El andar y el caminar no tiene por qué ser azaroso, si
las dinámicas educativas aprovechan la estética de las creaciones de los
pueblos. Entonces, ahí está el acierto de este libro titulado: Modelo
pedagógico con énfasis en los géneros musicales afroesmeraldeños
para la enseñanza-aprendizaje en la educación inicial.
Para Paulo Freire no hay ‘la educación, sino las educaciones’.

Muy cierto, porque es un proceso inconcluso, se vuelve línea infinita de
1
Del poema de Antonio Machado (1875-1939), Caminante no hay camino.
vi
adquisiciones de saberes, ciencias y discernimientos estéticos. Estas
educaciones son “formas diferentes para que los seres humanos partan
de lo que son hacia lo que quieren ser” 2. En algún momento conceptual
resulta que, un ‘modelo’, es un conjunto de teorías y técnicas, es decir,
una tecnología para “desaprender, aprender y reaprender”, como diría
el maestro Juan García Salazar, con el sustrato cultural más próximo,
para este caso la Cultura Afropacífica de la provincia de Esmeraldas.
Los autores de este libro se plantearon el desafío decolonizador de
jerarquizar su Cultura sin desvalorar a otras. Ese es el auténtico relato
intercultural del Artículo 1, de la Constitución de la República y que
debería trasladarse a las prácticas educativas de niñez y juventud
ecuatorianas por la Ley de Educación Intercultural.
La educación, sus procesos cognitivos, es dialógica, aquello es

inevitable. Sin diálogos de ida y vuelta no hay comunicación y si
aquella se distorsiona o cierra el intercambio de referencias y
significados no hay educación. Los autores precisan: “La comunicación
es el acto de transmitir y recibir el mensaje, en una situación concreta
denominada contexto, mediante un código común y a través de una vía
o canal. Se ejerce a través de gestos, expresiones faciales, corporales,
táctiles, olfativas y gustativas complementando o no la vía verbal”, (p.
34). Y los tambores, cununos, marimbas, cantos y danzas comunican y
demandan comunicar orígenes, causas, progresos, saberes, estéticas. El
‘contexto’ induce a conocer los géneros musicales afroesmeraldeños y
2
Diccionario Paulo Freire, Danilo R. Streck Euclides Redin Jaime José Zitkoski
(Orgs.). Edición traducida al castellano. Lima, 2015. CEAAL, p. 168.
vii
también a incorporarlos como pedagogía para la educación. Por eso se
propone al país como modelo educativo efectivo y eficaz.
Los autores saben que “Mujeres y hombres se convierten en

educables en tanto se reconozcan como inacabados. No fue la educación
que hizo educables a hombres y mujeres, sino que fue la conciencia de
su inconclusión que generó su educabilidad” 3. Las artes aproximan
conclusiones espirituales y si no intelectuales. Por eso “los géneros
musicales afroesmeraldeños, permiten que los padres y madres de
familia, y educadoras desarrollen junto a los infantes su lenguaje, con
melodías muy contagiosas logrando en el niño y la niña menor de 6 años
incremente su vocabulario, así como sus expresiones, emociones y sus
actividades cognitivas”, (p.36). Ese es el mayor acierto de los autores,
mujeres y hombres.
Por: Ing. Juan Montaño Escobar

Escritor Afroecuatoriano
3
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, Paulo Freire,
primera edición. Editorial São Paulo: Paz e Terra, 1996, p.64.
viii
Índice
Portada ..................................................................................................... i
Autores. .................................................................................................. iii
Dedicatoria ..............................................................................................v
Prólogo .................................................................................................... vi
Índice ...................................................................................................... ix
Presentación ......................................................................................... 12
CAPÍTULO 1. ...................................................................................... 15
Estímulos Senso - perceptivos vinculados con los Géneros Musicales
Afroesmeraldeños ................................................................................. 15
1.1. La estimulación temprana. ........................................................... 15
1.2. Desarrollo infantil integral. .......................................................... 24
1.3. Las áreas de desarrollo evolutivo en los niños y niñas menores de
6 años, y su vínculo con los géneros musicales
afroesmeraldeños. .................................................................... 36
1.4. Cultura afroesmeraldeña. ............................................................. 46
CAPÍTULO 2. ...................................................................................... 51
Modelo Pedagógico con énfasis en los Géneros Musicales
Afroesmeraldeños en la enseñanza-aprendizaje en la Educación
Inicial .................................................................................................... 51
2.1. Fundamentos del modelo pedagógico propuesto. ......................... 51
2.2. Caracterización teórica y conceptualización. ............................... 55
2.3. Rol del niño y la niña menor de 6 años. ........................................ 57
2.4. Fundamentación epistémica. ........................................................ 65
2.5. Rol de los docentes y concepción de las actividades que realizan. 77
2.6. Enfoque de los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje. .............................................................................. 79
2.7. Características de las actividades y perfil del docente. ................ 87
ix
Características de las actividades........................................................... 87
Rol del docente. ................................................................................... 88
2.8. Objetivos de la carrera Educación Inicial en la Universidad
Técnica “Luis Vargas Torres”, Esmeraldas-Ecuador............. 90
Problemas: .......................................................................................... 92
2.9. Prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico
mundial. .................................................................................... 98
2.10. Diversidad cultural. ................................................................. 99
2.11. Destrezas pedagógicas. ........................................................... 102
2.12. Habilidades. ............................................................................ 102
CAPITULO 3. .................................................................................... 104
Estrategia Pedagógica con énfasis en los Géneros Musicales
Afroesmeraldeños para la Enseñanza-Aprendizaje en la Educación
Inicial .................................................................................................. 104
3.1. Fundamentos teóricos que sustentan la estrategia. .................... 104
3.2. Estrategia pedagógica con énfasis en los géneros musicales
afroesmeraldeños para la enseñanza-aprendizaje en la
educación inicial. .................................................................... 106
Etapas de la estrategia pedagógica propuesta: .................................. 111
3.3. Sistema de evaluación y control de la estrategia pedagógica
propuesta. ............................................................................... 140
Evaluación:....................................................................................... 140
Indicadores específicos a evaluar el nivel metodológico de la evaluación
de los géneros musicales afroesmeraldeños. ..................................... 141
Control:............................................................................................. 141
CAPITULO 4. .................................................................................... 144
Guías Pedagógicas para la enseñanza - aprendizaje, a través de los
Géneros Musicales Afroesmeraldeños ............................................... 144
4.1. El trabajo metodológico para la evaluación de los géneros
musicales afroesmeraldeños. .................................................. 144
x
4.2. Guías pedagógicas para trabajar en el 1er Nivel de la educación
inicial. ..................................................................................... 151
4.3. Guías pedagógicas para el trabajo en el 2do Nivel de educación
inicial. ..................................................................................... 160
Dominio cognoscitivo. ....................................................................... 160
Dominio afectivo-social..................................................................... 162
4.3. Matrices de Planificación ....................................................... 164
Conclusiones ....................................................................................... 168
Bibliografía ......................................................................................... 169
Anexos ................................................................................................ 177
Anexo 1. Representación danzaría para estimular la inteligencia del
bebe......................................................................................... 177
Anexo 2. Representación del desarrollo integral infantil. ................. 178
Anexo 3. Ejemplo de representación del área de desarrollo evolutivo y
maduración en los niños y niñas menores de 6 años con los
géneros musicales afroesmeraldeños. .................................... 179
Anexo 4. Representación de la cultura afroesmeraldeña. ................. 180
Anexo 5. Representación de manifestaciones culturales
afroesmeraldeñas. .................................................................. 181
Anexo 6. Representación de la cultura afroecuatoriana. .................. 182
Anexo 6 a. Ejemplos de la etnoeducación en la cultura
afroesmeraldeña. .................................................................... 183
Anexo 6 b. Ejemplo de actividades desarrolladas por los niños y niñas
menores de 6 años. ................................................................. 184
Anexo 6 c. Representación de la triada pedagógica para la enseñanza-
aprendizaje con los géneros musicales afroesmeraldeños. .... 185
Anexo 7. Representación del CD-ROM. ............................................ 186
xi
Presentación
Con el amplio caudal de expresiones culturales

ancestrales que posee la provincia de Esmeraldas, y aplicadas
estas a un modelo pedagógico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dirigido a la educación inicial, se presenta el
siguiente trabajo científico. El cual es producto de las
sistematizaciones pedagógico-didácticas y prácticas en el
ejercicio de la atención integral infantil en los salones de clases;
todo ello desde los sectores urbanos, urbanos marginales y
rurales, organizaciones de atención a los infantes e instituciones
educativas de diferentes niveles (inicial, básica, bachillerato y la
práctica profesional) en función de la formación de Licenciados
en Pedagogía de la educación inicial.
En este contexto sociocultural, se asientan los vínculos

de los géneros musicales afroesmeraldeños aplicables a lo
pedagógico y adecuándolo siempre para lograr el desarrollo de
las potencialidades de niños y niñas en la educación inicial.
La realidad del contexto sociocultural de Esmeraldas, es

fuente en diversidad de saberes y conocimientos ancestrales,
12
esta trasciende en la pertenencia y se involucra en la atención

integral infantil con resultados loables. Es válido apuntar que,
además revalora lo identitario y suprime corrientes de
pensamientos que en ocasiones pueden llegan a desvalorizar y
no sustentar adecuadamente los géneros musicales
afroesmeraldeños; teniendo solo validez en el campo de la
cotidianidad incluso llevándolos a la folclorización.
A pesar del rico y amplio bagaje cultural, y de la

existencia de las expresiones culturales afroesmeraldeñas
propias de la música, la danza y la poesía; se evidencia que aún
no se vinculan adecuadamente los géneros musicales del
territorio con la educación inicial en la atención integral infantil.
Por consiguiente, en respuesta a la problemática mencionada

este trabajo está dirigido a los padres y madres de familia,
docentes, educadores, técnicos y autoridades que son sujetos del
proceso de enseñanza-aprendizaje y operan en los diferentes
servicios y modalidades de la atención integral infantil; así como
en la formación de los futuros docentes de nuestro país.
Con el aporte de este trabajo de investigación, que

contiene un modelo pedagógico, una guía metodológica y CD-
13
ROM con información de los géneros musicales

afroesmeraldeños, se permite ejercitar actividades sencillas,
claras y precisas que fortalezcan el desarrollo del niño y la niña,
así como potenciar las destrezas cognoscitivas, socio-afectivas y
psicomotriz desde un punto de vista lúdico y constructivista.
Este aporte científico, provee al sistema educativo

ecuatoriano formal y no formal de un modelo pedagógico
innovador, a través del uso de las expresiones culturales
ancestrales de la provincia Esmeraldas. Siendo necesario así,
propiciar un avance consciente de una memoria histórica que
atienda los estímulos senso-perceptivos; lográndose de esta
forma un ambiente óptimo en la atención integral infantil.
Además de, propiciar que se vislumbren nuevas e innovadoras
estrategias en las cuales se valoren los saberes ancestrales
vinculados naturalmente al proceso de enseñanza aprendizaje en
lo educativo, esto sitúa a las manifestaciones culturales
tradicionales en un lugar preponderante.
14
CAPÍTULO 1.
Estímulos Senso - perceptivos vinculados con los Géneros

Musicales Afroesmeraldeños
1.1.La estimulación temprana.
La fundamentación teórico-conceptual sobre la atención

a niños y niñas menores de 6 años toma ímpetu en el mundo
contemporáneo, incorporándose así una diversidad de enfoques
culturales que van desde la identificación del sujeto de los
programas de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
y pasan por la propia conceptualización de forma precoz,
temprana, adecuada u oportuna; hasta llegar a las concepciones
epistémicas que las sustentan o subyacen.
Varios estudiosos del tema que en lo sucesivo se

referencian, señalan ciertas diferencias con respecto al rango de
edades de niños y niñas en que se debe materializar la
estimulación temprana, algunos de ellos consideran iniciar tal
desarrolla de 0 a 2 años, otros de 0 a 3 años y otros la extienden
hasta los 6 años (Anexo 1).
15
En correspondencia con el anterior planteamiento, y

como parte de los enfoques culturales mencionados
“entendemos por educación musical el hecho de que esta es, por
naturaleza, humana en esencia y sirve, pues, para despertar y
desarrollar las facultades humanas” (Willems, 1994:13). Ante
tal definición podemos afirmar que, existe la certeza que los
niños y niñas menores de 6 años mayoritariamente son
intrínsecamente musicales, es decir, todos tienen un potencial
auditivo y rítmico de la música.
Somos del criterio que, la música como género cultural,

ayuda al desarrollo integral del niño y la niña menor de 6 años
en sus capacidades sociales, intelectuales y afectivas, sobre todo
en la estimulación temprana. El autor plantea que,
“consideramos la música como un elemento educativo que
incide en el desarrollo tanto de capacidades intelectuales como
afectivas del ser humano” (Jimeno, 2008:19). La ejecución
musical desde las primeras edades, propicia la mejora de las
posibilidades en los circuitos neuromusculares, permite además
cultivar el sistema nervioso, trabajar el desarrollo en general, los
estados afectivos, la receptividad y la atención. Una adecuada
estimulación temprana potencia consecuentemente todas las
facultades de los niños y niñas menores de 6 años.
16
Según Hargreaves (1998) la psicología del desarrollo

tiene que estar presente en la educación musical, al igual que la
psicología del desarrollo sirve de base a la práctica pedagógica.
De lo anterior afirmamos que, la música incide directamente en
las distintas facultades de los niños y niñas menores de 6 años lo
que favorece el desarrollo mental y emocional; potencia la
sensibilidad, voluntad, inteligencia e imaginación; además de la
expresividad y creatividad para la estimulación temprana.
Válido destacar que, la estimulación temprana en niños

y niñas menores de 6 años es considerada a partir de elementos
y/o conceptos emanados de la Biología donde un incentivo
externo actúa sobre el organismo; lo que reacciona como
resultado de dicha acción. Por lo tanto, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, este particular es visto en la provincia de
Esmeraldas-Ecuador, de tal manera que aún no se identifica la
necesaria interacción que se da entre el sujeto y su medio
educativo.
En los países subdesarrollados de Latinoamérica, tales

como: Argentina, Venezuela, Chile, Perú, Colombia, entre otros,
la estimulación temprana está dirigida hacia los grupos de niños
y niñas que por las condiciones de vida desfavorables en que se
17
encuentran, así como las situaciones de extrema pobreza,

constituyen grupos vulnerables con alto riesgo tanto ambiental
como biológico, estos niños y niñas menores de 6 años
generalmente presentan necesidades educativas especiales.
Diversos estudios desde la Psicología, afirman que entre

los 2 y los 6 años es cuando la capacidad de percibir y sentir
alcanza su máximo potencial. Esta predisposición hacia la
música debe ser aprovechada contantemente por los docentes.
En esas edades, las actividades musicales son muy propicias
tanto para el desarrollo físico, intelectual, como emocional; pues
mediante las mismas, los docentes pueden potenciar la atención,
la concentración, la imaginación y creatividad, siempre y cuando
se asegure que el niño y la niña disfruten plenamente de este
género.
Autores como Tafuri (2006), en sus investigaciones

aportó al desarrollo del canto de niños y niñas menores de 6
años, se centró en la última etapa de embarazo de las madres y
continuó durante los primeros años de vida, para la comprensión
de cómo el canto temprano se desarrolla desde sus comienzos y
en el transcurso del tiempo.
18
Arús (2010) en su tesis doctoral, nos aporta cómo las

sesiones rítmicas repercuten emocionalmente en los niños y
niñas menores de 6 años, sobre un entorno sonoro rico capaz de
conducir la percepción e interpretación de los infantes, y por
tanto, su aprendizaje y su desarrollo emocional.
Es interesante el aporte de Capdevila (2008), en el que se

estudia y desarrolla las conductas musicales de los niños y niñas
menores de 6 años. Pone énfasis en el comportamiento de los
infantes frente a una estimulación temprana musical y cuál es la
pauta de observación más adecuada.
Por su parte Barceló (2003) hace referencia a la fase

premusical, este autor divide el período de inteligencia
sensomotriz en dos fases: la premusical y la musical. La fase
premusical llega hasta los 12 meses y cuando aparecen los
primeros productos rítmicos tonales, muy sencillos, con una
gran riqueza y diversidad de comportamientos, prepara a los
niños y niñas menores de 6 años para acceder a las actividades
musicales de su cultura. La fase musical se caracteriza por la
aparición de la conducta musical integrada.
19
Luego del análisis de los autores antes referidos, no

podemos olvidar al rol de la familia respecto al tema, existe un
consenso en aceptar el protagonismo que este cumple en la
estimulación de niños y niñas menores de 6 años, su aporte es
considerado necesario ante las relaciones socio-afectivas que se
establecen. Criterios de varios pedagogos tales como,
[Comenius (1592-1670), Pestalozzi (1746-1827), Froebel
(1782-1852), Montessori (1870-1952), Makarenko (1888-
1939), entre otros], aseveran con relación a lo antes expuesto la
valiosa influencia de la familia, que con su accionar y ayuda
contribuye a expandir y enriquecer en cuanto reciben una
adecuada orientación en beneficio de la mejora de los infantes.
Por lo tanto, se hace necesario complementar dichos aportes
familiares con los saberes profesionales, siendo esto una
realidad que toma cada vez mayor fuerza en el ámbito de la
relación del estudio del con el desarrollo humano en la
educación inicial.
La estimulación temprana permite que los padres y

madres de familia creen un lazo indisoluble de empatía con los
niños y niñas menores de 6 años, en el cual se comprende cada
una de las necesidades que requiere el infante y sea mayor la
afectividad, se refuerce su “yo”, pues al hablarle la madre y
20
ponerle canciones durante la etapa de gestación, produce

estímulos de conexiones neuronales. Lo antes, por consiguiente,
trae consigo que, al nacer niños y niñas menores de 6 años
reconocen los diferentes sonidos al que fueron expuestos en el
vientre de su madre.
Arango de Narvaéz (2006) sustenta que, la estimulación

temprana es parte fundamental para los niños y niñas menores
de 6 años desde la propia gestación, y que esta se realiza por las
acciones sensoriales y contactos físicos. En ella misma se
propicia, fortalecen y desarrollan el control emocional, así como
las destrezas cognoscitivas, socio-afectivas y psicomotriz, lo que
trae consigo un despertar a través del juego libre y el ejercicio
de la curiosidad, la exploración e imaginación. Logrando que se
transfiera una sensación de seguridad y goce; se amplíen las
alegrías de la paternidad y se ensanche el potencial del
aprendizaje.
Una revisión exhaustiva de publicaciones recientes,

todas ellas centradas específicamente en la estimulación
temprana de los niños y niñas menores de 6 años, nos permite
afirmar que, a través de la relación musical entre padres y
madres de familia con sus hijos, así como el entorno en que el
21
niño nace y crece, y la posibilidad de utilizar diversos recursos

musicales, todos ellos, inciden en el futuro desarrollo del infante.
De Vries (2009) se interesó por la estimulación temprana

y las prácticas musicales realizadas en familia, haciendo
hincapié en que en ocasiones los padres y madres de familia
alegan tener poco tiempo y no mucha dedicación personal para
compartir con sus hijos actividades musicales con cierta
regularidad.
St. John (2009) investigó los efectos positivos de la

participación de padres y madres de familia en actividades
musicales con los niños y niñas menores de 6 años, afirmándose
que se transmiten experiencias vividas mediante la música y
estas contribuyen a la vivencia musical de los infantes y sus
familias en la estimulación temprana.
Yim y Ebbeck (2009) afirmaron en un estudio realizado

con niños y niñas de 4 a 5 años, que tenían buena aceptación las
actividades musicales y de movimiento, pero las preferencias
estaban dirigidas a las de canto, escucha y uso de instrumentos
musicales.
22
Ilari y Sundara (2009) centraron en cambio sus

investigaciones en las preferencias auditivas de bebés de 5, 8 y
11 meses, unas mediante canciones con acompañamiento
instrumental y otras a capela, siendo esta última la claramente
preferida.
Young (2008) comprobó que el lenguaje no verbal es

fuente de procesos creativos. Puso instrumentos musicales a
disposición de los niños y niñas menores de 6 años y comprobó
que hacían música juntos fijándose entre ellos en los gestos, el
contacto visual, la expresión facial, el movimiento y la posición
corporal. En edades tempranas el proceso educativo hacia la
estimulación temprana se desarrolla con naturalidad y de forma
global.
Pérez (2011), nos demuestra como en la atención integral

infantil aparecen situaciones musicales de forma espontánea,
especialmente en presencia de un adulto o docente que propicie
y sea sensible por estas expresiones culturales.
Actualmente, la comunidad educativa está muy

sensibilizada con una estimulación temprana dirigida a una
educación intercultural a temprana edad, siendo las canciones
23
infantiles un importante recurso en este campo [Ocaña y Reyes,

(2010); Epelde, (2011)].
En estos últimos años, son varios los autores (Akoschky,

Alsina, Díaz y Giráldez, 2008) que nos plantean actividades
musicales variadas para desarrollar la estimulación temprana
con los niños de 0 a 6 años menores y nos informan sobre los
beneficios que la música y la musicoterapia tienen en el
desarrollo evolutivo del infante.
Por consiguiente, el análisis de toda la información

consultada y recopilada nos permitirá garantizar que el modelo
pedagógico con énfasis en los géneros musicales
afroesmeraldeños para la enseñanza-aprendizaje en la educación
inicial, que presentamos en esta investigación sea inédita.
1.2. Desarrollo infantil integral.
Cuando se habla de desarrollo integral infantil, se

expresa que los niños y niñas menores de 6 años se les debe
prestar especial importancia y potencializar todos sus aspectos
de manera general y no aislado, pues él no observa las cosas por
separado, sino de forma global, es decir va del todo a las partes.
Por tal motivo, al momento de enseñarles es recomendable
24
utilizar la interdisciplinariedad; debido a que se refuerzan todas

las habilidades que el infante requiere para desenvolverse mejor
en la sociedad.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF) desde su propia creación en el 1946, definió el
término desarrollo infantil integral “como un proceso dinámico,
difícil de separar los factores físicos y los psicosociales, salvo en
términos conceptuales” (UNICEF, 1946). El aspecto psicosocial
consiste específicamente en lo cognoscitivo, social y emocional
del niño y la niña como resultado de la interacción continua con
el medio que los rodea y cambia constantemente.
Una de las características principales del Ecuador es su

diversidad cultural. En el año 1998, la Asamblea Constitucional,
atendiendo a las demandas de la población indígena y
afroecuatoriana se incorporar en el texto de la Carta Magna, el
reconocimiento de sus Derechos Colectivos y el reconocimiento
como parte de la Nación.
En el Artículo No. 83 del mismo cuerpo legal, se

señalaba que: "los pueblos indígenas, que se autodefinen como
nacionalidades de raíces ancestrales, y los pueblos negros o
25
afroecuatorianos, forman parte del Estado ecuatoriano, único e

indivisible”.
Las evidencias de un proceso de afirmación de los

Derechos Colectivos se expresan en lo que detalla a
continuación el Artículo No. 84 de la misma Constitución, donde
se reconocieron 15 Derechos Colectivos para el pueblo indígena;
en tanto que, para el pueblo afroecuatoriano, en el Artículo No.
85 decía: “Garantías de los pueblos negros: el Estado reconocerá
y garantizará a los pueblos negros o afroecuatorianos, los
derechos determinados en el artículo anterior, en todo aquello
que les sea aplicable”.
La Constitución de la República del Ecuador del 2008

establece en su Artículo No. 13 que: “Las personas y
colectividades tienen derecho al acceso seguro y permanente a
alimentos sanos, suficientes y nutritivos […]”; y en su Artículo
No. 14 estipula que: “Se reconoce el derecho de la población a
vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que
garantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak kawsay”.
En la sección quinta sobre educación, en el Articulo No.

26 señala que: “La educación es un derecho de las personas a lo
26
largo de sus vidas y un deber ineludible e inexcusable del Estado

[…]; en su Artículo No. 28 determina que: “[…] Se garantizará
el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial,
básico y bachillerato o su equivalente”.
Esta Constitución vigente, aprobada mediante consulta

popular en el año 2008; reconoce al Ecuador, como un Estado
Constitucional de Derechos y justicia social, democrático,
soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y
laico. Se organiza en forma de república y se gobierna de forma
descentralizada (Articulo No. 1).
En el marco conceptual y normativo establecido en la

presente investigación se plantean los Derechos de las
comunidades, pueblos y nacionalidades en los Artículos No. 56,
57, 58 y 59 respectivamente en lo relacionado con los derechos
colectivos; se menciona que, “las comunidades, pueblos y
nacionalidades indígenas, el pueblo afro ecuatoriano, el pueblo
montubio y las comunas, forman parte del Estado ecuatoriano
único e indivisible” (Articulo No. 56).
27
El acuerdo No. MINEDUC-ME 2016-0045-A, expedido

el 20 de mayo de 2016 acuerda reconocer e implementar la
etnoeducación afroecuatoriana en el sistema nacional de
educación. En la Ley Orgánica de Educación Superior LOES
(Articulo No. 8g) se refiere a los fines de la Educación Superior,
que deben apuntar a: “constituir espacios para el fortalecimiento
del Estado Constitucional, soberano, independiente, unitario,
intercultural, plurinacional y laico”. Asimismo, respecto a las
funciones del sistema de Educación Superior, subraya la
importancia de: “promover y fortalecer el desarrollo de las
lenguas, culturas y sabidurías ancestrales de los pueblos y
nacionalidades del Ecuador en el marco de la interculturalidad”.
Dentro de la educación regular, el Ministerio de Educación

designó ocho instituciones educativas como “Guardianas de los
Saberes Ancestrales”, las mismas se encuentran ubicadas en las
provincias de Esmeraldas, Guayas y Quito respectivamente,
siendo:
 Salinas.
 19 de noviembre.
 Valle del Chota.
 San Gabriel de Piquiucho.
28
 Luz y Vida.
 Fausto Molina.
 Prof. Consuelo Benavides.
 Alfonso Quiñónez George.
De igual manera, el Articulo No. 50 Interculturalidad y

su articulación con los campos formativos en la Educación
Superior plantea: “el currículo debe incorporar criterios de
interculturalidad en cada nivel de formación, organización
curricular y campo formativo. Esta incorporación se podrá
realizar de las siguientes formas:
a. Modelos de aprendizaje. Contextualización de los

aprendizajes a través de metodologías educativas que
promuevan el reconocimiento de la diversidad cultural y el
diálogo de saberes. Desarrollará la referencia a
conocimientos pertenecientes a diversas cosmovisiones,
epistemologías o perspectivas de pueblos, nacionalidades o
grupos socioculturales (de género, etarios y otros).
b. Itinerarios académicos. Creación de asignaturas y cursos o

itinerarios específicos dentro de una carrera o programa
29
académico, que integren saberes ancestrales y de aplicación

práctica en determinados campos de formación profesional,
siempre que se garantice su coherencia y pertinencia.
c. Modelos interculturales de educación superior. Generación

de modelos educativos interculturales integrales, a través del
diseño e implementación de carreras, programas o la
creación de instituciones de educación superior o de sus
unidades académicas, específicas para estos fines. (Artículo
reformado mediante Resolución RPC-SE-03-No.004- 2016,
adoptada por el Pleno del Consejo de Educación Superior en
su Tercera Sesión Extraordinaria, desarrollada el 22 de
marzo de 2016).
El Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES)

de Ecuador, desde su propia creación en 1979 aportó al término
desarrollo infantil integral como; el conjunto de acciones
articuladas a seguir el proceso de crecimiento, maduración,
desarrollo de las capacidades y potencialidades del niño y niña
dentro de los entornos familiares, educativos, sociales y
comunitario, satisfaciendo de esta manera sus necesidades
afecto-emocionales y culturales.
30
Como parte de los logros más importantes alcanzados

recientemente por el Ministerio de Inclusión Económica y Social
(MIES) de Ecuador, sobre el desarrollo infantil integral
podemos mencionar los siguientes que dicha institución se
encuentra consolidando, a escala nacional, los servicios de
Desarrollo Infantil Integral. Con ese objetivo, durante últimos
meses enero y febrero del presente año se firmaron convenios de
funcionamiento de los Centros Infantiles del Buen Vivir. Estos
tienen la particularidad de que por primera vez se ejecutarán de
manera inmediata, pues el Ministerio de Inclusión Económica y
Social (MIES) realiza las transferencias directamente a las
organizaciones no gubernamentales (ONGs) y Gobiernos
Autónomos Descentralizados (GADs), contraparte de la
atención a niñas y niños en los centros de atención a nivel
nacional.
Este año 2020, el desarrollo infantil integral del

Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) atenderá a
un aproximado de 313 000 niños y niñas menores de 3 años de
edad. El presupuesto para este programa bordea los 137,8
millones de dólares.
31
Las niñas y niños serán atendidos en Centros Infantiles

del Buen Vivir de atención directa y a través de firma de
convenios con gobiernos locales y organizaciones sociales. A
nivel nacional los convenios de funcionamiento se están
firmando, en pocos días más se llegará a concretarse la firma de
una totalidad de 2 000 convenios a escala nacional.
Otro de los logros para este año, es la atención directa del

servicio de educación y orientación a la familia, Creciendo con
Nuestros Hijos, esto quiere decir que el Estado a través del
Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), pasa a ser
el ente rector y ejecutor de la modalidad, es por ello que se ha
profesionalizado el servicio con la contratación de cerca de 4000
educadoras parvularios, quienes ejercen el cargo de Educadoras
Familiares. Este grupo de profesionales, sumadas a las 3 000
profesionales que vienen laborando desde el 2012 en los Centros
Infantiles del Buen Vivir (CIBV), garantizan la calidad de
atención basada en estándares de calidad educativos y sociales
establecidos en las normativas técnicas de los servicios del
Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).
El objetivo general del Ministerio de Inclusión

Económica y Social (MIES), es garantizar a través de los
32
servicios de Desarrollo Infantil Integral, la protección de

derechos de los niños y niñas de 0 a 3 años de edad en igualdad
de oportunidades y condiciones, para lograr su pleno desarrollo
en armonía con su entorno sociocultural y ambiental, con la
participación y corresponsabilidad entre la familia, la
comunidad y el Estado ecuatoriano.
Paralelamente, se continua con pie firme la construcción

de los primeros 250 CIBV emblemáticos, en todo el país,
empezando por las zonas de mayor pobreza, para que estos niños
y niñas menores de 6 años tengan las mejores oportunidades de
desarrollo, toda esta política con una inversión de más de 200
millones de dólares en este año.
La Estrategia Nacional Intersectorial para la Primera

Infancia: Infancia Plena, liderada por el Ministerio Coordinador
de Desarrollo Social se ejecuta, desde 2012, a través de una
visión intersectorial e integral. Es una apuesta nacional para
potenciar el desarrollo integral de las niñas y los niños menores
de 6 años, considerando que las condiciones de vida, la
estimulación temprana, la educación, la nutrición y el afecto
durante la primera infancia, condicionan el futuro de las
personas.
33
En los diferentes programas de las políticas públicas de

atención a la Primera Infancia del Gobierno Ecuatoriano y en los
contextos educativos, los Centros de Desarrollo Infantil (CDI),
modalidad Creciendo con Nuestros Hijos (CNH), procura que
los niños y niñas desarrollen habilidades emocionales, culturales
y afectivas, en cada una de sus etapas evolutivas.
Por consiguiente, y atemperados a los nuevos tiempos, se

hace necesario construir e implementar el modelo pedagógico
con énfasis en los géneros musicales afroesmeraldeños para la
enseñanza-aprendizaje en la educación inicial, pues hoy en día
constituye una alternativa valiosa para el desarrollo infantil
integral que aportará en lo particular, a las diferentes actividades
relacionadas al crecimiento de los niños y niñas menores de 6
años.
Con este modelo pedagógico propuesto, le damos

especial atención a la memoria, el raciocinio, el lenguaje y las
emociones de los niños y niñas menores de 6 años. De igual
forma, hacemos hincapié en la capacidad general de obrar
recíprocamente con el medio físico y social, es decir en la
provincia Esmeraldas, que para todos es sabido la dependencia
34
de la maduración biológica del sistema nervioso central y del

cerebro en los infantes a estas edades.
Asumimos lo planteado por Ezeiza (2009), cuando

manifiesta que en los primeros años de vida el niño y niña
percibe el mundo de manera global, por ello adquiere un
desarrollo integral; que en concordancia con Piaget (1896-1980)
atraviesan las principales etapas sensomotora y preoperatoria. Es
decir, se basan en un aprendizaje de ensayo y error, donde el
niño y la niña por medio de la exploración de su entorno utilizan
los sentidos y conocen los objetos que habitualmente manipula.
La etapa preoperatoria (2-6 años), se característica por un

simbolismo, es decir, representa o imita lo que observa, aquí el
niño y niña desarrolla el lenguaje, el pensamiento intuitivo, la
autoestima, la sociabilidad, aunque es muy egocentrista. Las
etapas, por las que pasa permiten que adquiera autonomía
personal, seguridad, aceptación de normas, es capaz de superar
el revés y saber aceptar responsabilidades, logra separarse del
vínculo de la madre o la persona que lo cuida, esto lo prepara
para el momento comenzar su futura vida estudiantil.
35
A pesar de que las etapas por las que atraviesan los

infantes son universales, esto no significa que todos los niños y
niñas las pasan de la misma forma, inciden muchos factores que
determinan la medida en que él las supere; entre ellos se puede
mencionar el nivel educativo de los padres de familia, el entorno
social donde viven, entre otros. Lo cierto es que, el desarrollo
integral infantil, es importante para el crecimiento y
desenvolvimiento de las relaciones sociales del niño y niña
memores de 6 años.
1.3.Las áreas de desarrollo evolutivo en los niños y niñas

menores de 6 años, y su vínculo con los géneros musicales
afroesmeraldeños.
A continuación, en el siguiente epígrafe abordaremos la

importancia de las áreas del desarrollo evolutivo y su
maduración en los infantes, además de cómo estas determinan el
desarrollo psicomotor, socio-afectivo y cognitivo de los niños y
niñas menores de 6 años (Anexo 3).
Los géneros musicales afroesmeraldeños a través de los

ciclos sincréticos tales como: arrullo, rimas, pregones,
chigualos, canción, adivinanzas; contribuyen en la formación y
36
atención integral del infante, propician así que se desarrolle la

inteligencia emocional, la socialización y se fortalezcan los
valores. Todo ello, permite una influencia directa en las áreas
de: inteligencia emocional; senso-percepción: estimulación
musical; lenguaje y comunicación en edades tempranas; y
sensibilidad hacia la música, el arte y la actividad física. Las
cuales están interrelacionadas unas con otras, y que a
continuación se desglosan respectivamente.
La labor y responsabilidad de los docentes no es solo

enseñar conocimientos a los estudiantes, sino contribuir al
perfeccionamiento de cada uno de los niños y niñas menores de
6 años, para lograr este objetivo, la inteligencia emocional puede
ser una buena herramienta. De este modo, se fomenta su
desarrollo, es posible contribuir a la construcción de un mundo
más inteligente y más feliz. A pesar de que la inteligencia
emocional se está convirtiendo en un tema muy popular, desde
el punto de vista de la educación aún no se le concede todo el
reconocimiento que merece. Porque no sólo es preciso justificar
la trascendencia de la educación emocional para niños y niñas.
Conviene tener en cuenta que padres, maestros, monitores,
educadores… también requieren pasar del convencimiento a la
37
adquisición de destrezas para facilitar y potenciar el desarrollo

de las emociones (López-Cassà, 2005).
En consonancia con los abordado antes por el autor

podemos afirmar que, el área de la inteligencia emocional, la
socialización y los valores comienza su desarrollo en el hogar,
que es el primer centro educativo no formal donde los niños y
niñas menores de 6 años adquieren estabilidad psíquica
emocional activa. Además, se garantiza el principio de las
relaciones sociales que luego serán reforzadas en los subniveles
1 y 2 de la educación inicial; se potencia así la inteligencia
emocional lográndose mediante la socialización aspectos
cognoscitivos y axiológicos que servirán para desenvolverse en
su futuro entorno social, como es en el caso particular de la
provincia de Esmeraldas.
Actualmente en nuestro país, Ecuador, y particularmente

en la provincia Esmeraldas se están produciendo cambios
importantes en el sistema educativo, con el propósito de buscar
el desarrollo integral de los niños y niñas menores de 6 años a
partir de nuevas metodologías de educación y enseñanza. La
educación y el desarrollo sensorial constituyen aspectos
fundamentales de la pedagogía preescolar, ya que este sirve de
38
plataforma para todo el desarrollo intelectual del infante,

particularmente el desarrollo sensorial es base para la realización
exitosa de distintos tipos de educación: intelectual, estética,
física y moral.
La importancia de la educación sensorial radica en que el

conocimiento de la realidad circundante se basa,
fundamentalmente, en las sensaciones y en las percepciones. El
conocimiento de los objetos y los fenómenos que nos rodean
comienza a través de los órganos de los sentidos solamente sobre
esta base, surgen ulteriormente procesos más complejos como la
memoria, la imaginación y el pensamiento (A.P. Usova y
Zaporozhets, 1979).
El área senso-percepción, admite el desarrollo cognitivo

del infante, declarado así por la UNICEF (2004); sin embargo,
es evidente que el niño y la niña menor de 6 años, como ya se
analizó antes, utiliza sus sentidos senso-perceptivos para
reconocer y familiarizarse con el mundo que le rodea. De tal
manera que, logra diferenciar colores, olores, sabores y formas.
Por medio de los sonidos onomatopéyicos discrimina lo

que corresponden al ambiente, aprende a diferenciarlos y
39
adquiere cierto gusto por la música, expresándola por medio de

movimientos corporales que le permiten ejercitar los músculos
y la habilidad kinestésica. Con la utilización de los géneros
musicales afroesmeraldeños, el niño y la niña menor de 6 años
desarrollarán su senso-percepción, en ello tiene influencia
directa el entorno familiar en que este se desenvuelve, se
fortalecerá así la cultura, la música, su coordinación viso-manual
y su relación espacial.
Según la teoría de Piaget (1896-1980), las experiencias

previas son la base del aprendizaje. La música para los niños y
niñas menores de 6 años, constituye un sustento sensorial de ese
aprendizaje. Primero sentir y vivir la música, para después
hacerla consciente.
La estimulación temprana, se emplea en niños y niñas

menores de 6 años con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas, emocionales y sociales, o evitar
estados no deseados en el desarrollo (Terré, 2002).
La estimulación musical mediante la metodología

adecuada, permite trabajar las áreas vitales en el desarrollo del
niño y la niña menor de 6 años, desarrollar las habilidades
40
perceptivo-motrices, la coordinación viso-motriz la

estimulación senso-perceptiva.
De esta forma se fomenta la creatividad y capacidad de

expresión y la sensibilidad desde el primer momento de la vida
de los niños y niñas menores de 6 años, se potencia así la
capacidad musical que tenemos todos los individuos, y se
aumenta la confianza en sí mismos, su autoestima y su bienestar
personal. Además de desarrollar la creatividad y la capacidad de
expresión y la sensibilidad. La estimulación musical temprana,
nos va a permitir potenciar la capacidad musical que tienen
nuestros infantes (Terré, 2002).
El área de estimulación musical, en la provincia de

Esmeraldas la hacemos vincular preferentemente con el sistema
neurológico que se activa con los sonidos del exterior (voz de la
madre, padre, familiares, la música, del entorno). Los mismos se
desarrollan desde los primeros años de vida de los infantes; y el
oído es uno de los sentidos originario que se despliega desde el
vientre materno.
Con la utilización de los géneros musicales

afroesmeraldeños, las niñas y niños menores de 6 años en el
41
ambiente de aprendizaje pueden escuchar sonidos

onomatopéyicos de su entorno, como es el canto; y así realizan
una valorización o gusto por la música. La psicomotricidad del
infante por medio de actividades que permitan la maduración de
los músculos, a la identificación y valoración de su esquema
corporal que le servirá en su aprendizaje.
La comunicación es el acto de transmitir y recibir el

mensaje, en una situación concreta denominada contexto,
mediante un código común y a través de una vía o canal. Se
ejerce a través de gestos, expresiones faciales, corporales,
táctiles, olfativas y gustativas complementando o no la vía
verbal. El lenguaje es el instrumento de comunicación exclusivo
del ser humano y cumple múltiples funciones: obtener y
trasvasar información, ordenar y dirigir el pensamiento y la
propia acción, permite imaginar, planificar, regular... Es el
recurso más complejo y completo que se aprende naturalmente,
por una serie de intercambios con el medio ambiente, a través de
otros interlocutores más competentes; “... esta asimilación se
hace sobre un fondo madurativo complejo que interviene en la
determinación de los distintos aspectos audio-fonatorio-
lingüísticos” (López, 2006: 3).
42
Las edades de los niños y niñas que van desde 0 a 6 años,

es el período en el que se forman y se desarrollan las bases de la
comunicación y del lenguaje. A partir de esta edad, la
comunicación y el lenguaje oral crecen en complejidad, calidad
y destreza. Esta peculiaridad cursa con una aparente normalidad
en todos los ámbitos del desarrollo: motor, perceptivo,
cognitivo, socio-afectivo y orgánico y puede presentar síntomas
o características de un patrón evolutivo desajustado e
incompleto en la comunicación y el lenguaje oral (López, 2006).
En tal sentido, el desarrollo del área de lenguaje y la

comunicación en edades tempranas de 0 a 6 años en la provincia
de Esmeraldas, se logra por medio de la escucha activa y la
entonación de canciones, rimas, arrullos, cuentos, entre otros
que permiten al infante familiarizarse con términos
desconocidos e incorporar estos a su vocabulario. En la medida
en que estos que crecen, poco a poco, se perfecciona su
pronunciación por medio de una buena gesticulación, realizan
movimientos adecuados con la lengua y los labios que les
permite la articulación para lograr su comunicación con los
adultos.
43
Los géneros musicales afroesmeraldeños, permiten que

los padres y madres de familia, y educadoras desarrollen junto a
los infantes su lenguaje, con melodías muy contagiosas logrando
en el niño y la niña menor de 6 años incremente su vocabulario,
así como sus expresiones, emociones y sus actividades
cognitivas.
La música, el ejercicio físico y aprender una segunda

lengua, favorecen la neuroplasticidad; es decir, la capacidad del
cerebro de cambiarse a sí mismo como consecuencia de la
experiencia o del aprendizaje. Se trata de herramientas que
debiesen ser parte de la enseñanza, para ir más allá del currículo
tradicional (Muñoz, 2013).
Sucede que estos cambios se evidencian por un mayor

desarrollo y mejor funcionamiento de las estructuras cerebrales
encargadas de su ejecución, al formarse nuevas conexiones
neuronales y fortalecerse las ya existentes. “Más aún, la práctica
periódica de estas habilidades no solo mejora sus rendimientos
específicos, sino que también favorece el desempeño cognitivo
en otros tipos de aprendizaje, al permitir focalizar mejor la
atención, aumentando la concentración y la motivación, lo que
mejora el rendimiento cognitivo general” (Muñoz, 2013: 3).
44
Está demostrado que, “mientras más temprano se comience la

práctica de un deporte, la ejecución de un instrumento musical o
el aprendizaje de una segunda lengua en los niños, mayores
serán los beneficios para sus cerebros y sus rendimientos
académicos” (Muñoz, 2013: 4).
Por consiguiente, el área de fomento de la sensibilidad

hacia la música, el arte y la actividad física, se fortalece
constantemente con los géneros musicales afroesmeraldeños.
Desarrollarlos en el ámbito psicomotor del infante,

permite la coordinación de sus movimientos, su ubicación
espacio-temporal, la lateralidad, su motricidad gruesa, aprender
a trabajar en equipo que ayuda a que los niños y niñas menores
de 6 años se relacionen mejor entre sí.
Con estos géneros musicales afroesmeraldeños se valora

la música, el gusto por el baile de marimba que en la actualidad
no se potencia en su totalidad como tiempos atrás, y como
territorio corremos el riesgo de perderse y no ser reconocido por
las nuevas generaciones, en tal orden estamos en presencia de un
excelente recurso para las actividades físicas en el ritmo, tiempo
y secuencias en la provincia de Esmeraldas.
45
1.4. Cultura afroesmeraldeña.
Los diferentes grupos de hombres y mujeres

afroecuatorianas que actualmente viven en Ecuador, tanto en las
comunidades de la costa como de la sierra, somos los
descendientes directos de los hombres y mujeres que, contra su
voluntad, fueron traídos del continente africano, para aportar con
su fuerza de trabajo y saberes ancestrales en la construcción
económico, socio-política y cultural del país. Pero también
descendemos de otras migraciones, anteriores y posteriores, a la
triste institución de la esclavitud (García, 2009).
Los aportes de los pueblos de origen africano para la

construcción de la cultura nacional, están a la vista, pero sin duda
requieren ser cuantificados en su real dimensión.
Echar una mirada positiva a las contribuciones que este

pueblo aporto para la configuración de la cultura nacional resulta
de vital importancia en este momento en que desde distintos
actores incluyendo el Estado, se propone iniciar los diálogos
interculturales entre los distintos biólogos que tanta falta nos
hacen, pues en Ecuador todavía hay colectivos que tienen cultura
y otros, solo tienen folklor (García, 2009).
46
En consonancia con el autor antes referenciado somos

del criterio que, la cultura afroesmeraldeña es muy rica en su
género musical por medio de sus ciclos sincréticos de arrullo,
rimas, pregones, chigualos, canciones, adivinanzas, coplas y el
currulao, además de la danza que es un baile frenético y
apasionado. Para la entonación de su música se utilizan
instrumentos como la marimba, el cununo y guasá, todo esto
caracteriza a las fiestas típicas esmeraldeñas, que causan gran
admiración y gusto a lugareños y extranjeros.
Los géneros musicales afroesmeraldeños, se les

relacionan en diferentes ámbitos, por ejemplo, en el desarrollo
de destrezas cognitivas en niños y niñas menores de 6 años, a
través de la práctica constante de los mismos se incide en la
socialización del individuo.
Es un recurso para que los niños y niñas fortalezcan su

conocimiento cultural, intercultural, la aceptación y tolerancia
de la realidad pluricultural de la sociedad actual, y además
puedan socializar los saberes ancestrales adquiridos mediante la
oralidad de generación en generación, todo ello con la finalidad
que no se pierdan, pero siempre con énfasis desde lo pedagógico
(Anexo 4).
47
Con la aplicación de los géneros musicales

afroesmeraldeños, de acuerdo a la consigna que aplique la
docente con el niño y la niña se podrán potenciar las habilidades
y destrezas básicas nocionales; desarrollar su motricidad gruesa
y muy necesaria para la lectoescritura y la psicomotricidad
básica en estas etapas de 0 a 6 años.
Así el infante adquiere habilidades perceptivo-motoras;

reconoce y controla las partes de su cuerpo, su pensamiento,
mejora la atención, la memoria y la creatividad; se incrementan
de esta forma mayores posibilidades en el aprovechamiento del
lenguaje el vocabulario y la expresión oral; y se favorece la
socialización entre sus pares.
Los géneros musicales afroesmeraldeños, con que

contamos son los siguientes:
- Los arrullos, que son canciones empleadas para celebrar las

fiestas de las Vírgenes y Santos, y se acompañaban con
bombos, cununos, maracas y guasá.
- Las rimas, que son expresiones orales en verso con semejanza

o igualdad de sonidos finales.
48
- Los pregones, que son voces o gritos melódicos que emiten

los vendedores al ofrecer sus mercancías.
- El chigualo, que es un ritmo con coplas cantadas en los

velorios de los niños, los familiares no lamentan la muerte del
“angelito”, al contrario, celebran su partida a la gloria; estas
coplas también se acompañan de instrumentos de percusión.
- La canción, que es una composición en verso que se puede

entonar.
- Las adivinanzas, que son enigmas o acertijos para

entretenerse en acertarlo.
- La décima que tuvo inicios en la época colonial, siglo XVI,

da origen a la variedad de coplas poéticas donde la expresión
literaria popular es la base de la danza, aunque en las
canciones existe diversidad autores anónimos; en las décimas
se plasma la sabiduría popular, donde se instruye, se enseña
moral, critica y tienen un toque divertido, pero siempre se
enfoca en la realidad y los modos de vencer las dificultades y
peligros.
49
El afroesmeraldeño, que está consciente de su identidad

cultural, se emociona y siente orgullo de sus raíces y de su
memoria histórica, en tal orden los instrumentos musicales como
la marimba, el baile y la gastronomía no encierran todo el folklor
de la provincia de Esmeraldas, aunque es la mayor simbología o
referente que se ofrece y se muestra a nivel mundial.
50
CAPÍTULO 2.
Modelo Pedagógico con énfasis en los Géneros Musicales

Afroesmeraldeños en la enseñanza-aprendizaje en la
Educación Inicial
2.1. Fundamentos del modelo pedagógico propuesto.
La educación, está en constante y sistemática relación

con la sociedad, en búsqueda de innovadoras estrategias
pedagógicas y alternativas que generen la adquisición de
conocimientos de una manera activa, reflexiva, y
transformadora; sin dejar de lado la cultura de cada pueblo que
aporta a la formación de los individuos comprometidos o
empoderados con sus raíces y sean orgullo de donde provienen.
Ecuador es un país es multiétnico, multicultural,

intercultural integrado por pueblos y nacionalidades indígenas,
diversos culturalmente. Las insuficiencias de los modelos
pedagógicos se manifiestan en la insuficiencia que aún no han
logrado reconocer en su plenitud de la existencia de la identidad
cultural diversa de quienes son sujetos de la educación.
51
En ese entramado de relaciones interculturales que

reclama la interactividad pedagógica, plantea el reconocimiento
del otro en el que dialogan los saberes mediados por la relación
dialéctica de la mismidad y la otredad que deviene en cualidad
superior de un modelo pedagógico que sustenta la alteridad, por
tanto es en esa dinámica existencial no hegemónica se expresan
las manifestaciones culturales afroesmeraldeñas, las que inciden
desde su cultura en términos de respeto e igualdad en las etnias
del Ecuador, sus acervos culturales están repletas de una
tradición marimbera; entre la población negra e indígena, con
géneros musicales inéditos y únicos que han sido sistematizados
por gestores culturales de la provincia de Esmeraldas (Anexo 5).
La dinámica del desarrollo del modelo pedagógico

permite dotar de esencialidad teórica y epistemológica desde una
pedagogía investigativa intercultural (Tapia, Reyes y Frómeta,
2020), a los modelos curriculares que se instrumentalizan en las
prácticas educativas, procesos que encausan el desarrollo de las
capacidades, habilidades y valores de los niños y niñas los que
se contemplan en la estrategia que se precisa en el presente
trabajo científico.
52
En correspondencia con lo expresado anteriormente, la

estrategia pedagógica reconceptualiza pedagógicamente el
sentido y significado de las tradiciones culturales
afroesmeraldeñas para mediar el desarrollo integral de los niños
y niñas, desde esta perspectiva se garantiza el fortalecimiento del
diálogo desde los saberes ancestrales y que se dimensionan
como saberes de valor científico para ser utilizados e
incorporados a través de los géneros musicales autóctonos que
permiten potenciar otros campos del conocimiento,
enriqueciendo la teoría de la educación y formación integral de
los niños y niñas menores de 6 años.
En el modelo pedagógico propuesto, se revaloran años

de vida cultural y saberes ancestrales de la provincia de
Esmeraldas, cuya estructura involucra lo metodológico-
didáctico, a partir de un contexto histórico-cultural con
actividades lúdicas de carácter social que coadyuvan a la
formación de niños y niñas menores de 6 años.
Los géneros musicales afroesmeraldeños aplicados en el

modelo pedagógico propuesto, transmiten ideas, creencias,
valores, saberes desde una perspectiva esmeraldeña; a partir de
una herencia cultural transmitida de forma natural o
53
cognitivamente “mental” por medio de la oralidad. Todo ello, de

acuerdo a los ámbitos del currículo de la educación inicial, que
desarrolla destrezas propias de representaciones (meta
representaciones), y se entiende dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El nivel de desarrollo alcanzado en la actualidad por las

ciencias en general, y en particular, las ciencias pedagógicas y
didácticas, constituye una oportunidad para proponer una
alternativa teórica y práctica.
Lo que se fomenta no solo en la creatividad e innovación

de los profesionales para transformar la sociedad, sino
contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la
integración de elementos culturales en el contexto ecuatoriano y
en los contenidos formativos de los docentes de educación
inicial, lo que coadyuva a fomentar la identidad, autenticidad
formativa y desarrollo cultural en la provincia de Esmeraldas.
Basándonos en los criterios de Ortiz (2015), asumimos

en el presente trabajo científico la ficha de caracterización
propuesta por este autor para diseñar y/estructurar nuestro
modelo pedagógico, aunque con algunas modificaciones tal
54
como se permite en el trabajo citado. Dicha estructura consta de

los siguientes componentes estrechamente relacionados:
caracterización teórica y conceptualización, rol del niño y la niña
menor de 6 años, fundamentación epistémica, rol de los docentes
y concepción de las actividades que realizan, enfoque de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje,
características de las actividades y perfil del docente. Los que a
continuación se desglosan en los epígrafes que continúan.
2.2.Caracterización teórica y conceptualización.
Según Meirieu (2009), la validez de un modelo

pedagógico está dada en tres elementos: la calidad del proyecto
ético en el que se sustenta, su conformidad o contradicción con
los aportes científicos, y la fertilidad de su método. En efecto, el
modelo pedagógico nos expresa un modelo de ser humano a
formar, es decir, lo que nos gustaría fuese el sujeto que aprende,
o sea, el perfil del estudiante, futuro egresado de la organización
educativa; nos describe lo que sabemos del sujeto tal y como es,
su ontología (esencia y naturaleza) y condición humana, así
como la dinámica del modelo, es decir lo que podemos lograr en
el sujeto que aprende, a partir de implementar dicho modelo, a
través del método.
55
La configuración del modelo pedagógico organizacional

debe enriquecerse con los debates y desarrollos de las ciencias
de la educación, la pedagogía, la teoría curricular y la didáctica.
En el despliegue de sus componentes debe hacerse visible y
evidente los aportes de estas ciencias y teorías educativas (Ortiz,
2015).
Un primer aspecto a tener en cuenta es, lo relacionado

con la concepción que tienen los docentes acerca de la noción de
instrucción y su relación con educación, el desarrollo y la
formación (Ortiz, 2015).
Por otro lado, teniendo en cuenta que el estudiante

constantemente se enfrenta a situaciones en su contexto, y que
estas estimulan su configuración holística, definen su modo de
actuación y permiten identificar las competencias que deben
desarrollar, entonces es necesario además, precisar los
problemas fundamentales que se deben analizar en la
organización educativa como premisas básicas para el
aprendizaje, lo cual será útil para caracterizar a los estudiantes y
poder delinear un perfil de estos que los oriente y guíe en la
formación (Ortiz, 2015).
56
De esta manera, los docentes estarán en mejores

condiciones de proponer su propio modelo y fundamentar lo
formativo desde las diversas ciencias de la educación y así poder
caracterizar con mayor coherencia el proceso de enseñanza y
aprendizaje y los roles del estudiante y del propio docente, con
el fin de modelar la clase en la propuesta pedagógica asumida y
por último definir un perfil del docente para implementar dicha
propuesta (Ortiz, 2015).
2.3. Rol del niño y la niña menor de 6 años.
Comprender la dinámica del desarrollo del niño y la niña

menor de 6 años, parte por reconocer el aporte de las
neurociencias que precisan la plasticidad del cerebro y de la
necesidad de la estimulación pedagógica para lograr la conexión
y articulación completa de sus funciones neuronales las que
demandan de un profesional de la educación que medie con
pertinencia, eficiencia y calidad procesos encaminados a ese fin
los que se sustentan en una didáctica para la estimulación de la
conexión total de sus neuronas se requiere de la
instrumentalización metodológica de estimulación tipo activo-
participativo.
57
Lograr la conexión del sistema neuronal es favorecer el

desarrollo de la psique de los niños y niñas para lo cual la
actividad de estimulación pedagógica busca la comprensión a
partir de los objetos (los animales, las otras personas, la casa, los
juguetes, etc.) puesto que estimula la discriminación del campo
perceptivo que permite dar cuenta de si los objetos conservan su
existencia en alguna otra parte (Giménez-Dasí y Mariscal,
2008). Esto permite inferir el desarrollo progresivo de la
distinción entre el yo y los objetos del mundo, puesto que las
facultades perceptivas del sujeto al estar aún circunscritas al uso
de los sentidos y la motricidad, durante un significativo lapso de
tiempo, efectúan una articulación indistinguible entre el yo y los
objetos.
La mediación de estimulación pedagógica permite llevan

a los niños y niñas a vivenciar la ausencia de los objetos de su
campo perceptivo como la pérdida y ausencia de una parte de su
propio yo, es decir de su propio cuerpo.
Los procesos pedagógicos se estimulación favorecen la

adquisición progresiva de acceso al lenguaje que se instaura en
esta primera infancia, por tanto, se favorecen las condiciones
para el establecimiento de los sistemas de memoria,
58
posibilitando de esta manera que cuenten con mayor capacidad

para recordar palabras, y un mayor vocabulario a disposición.
El proceso pedagógico de estimulación musical logra

que se empiecen a recordar frases que reproducen después de
escucharlas en otros. Se puede evidenciar así mismo que siguen
el hilo de los relatos, recordando sucesos particulares.
La facultad psíquica en permanente consolidación

posibilita que se puedan expresar verbalmente sus sentimientos,
por ejemplo, de alegría al finalizar una sesión musical, como así
también contar experiencias vividas. Estas facultades permiten
sostener una interacción entre la experiencia y la música que
proponemos, que resulta interesante para los niños y niñas dado
que su curiosidad, interés e implicación emocional los llevará a
involucrarse vivencialmente con la música.
En el período 0-6 años se consolida en los niños y niñas

la capacidad de distinguir entre causas y efectos. La aptitud para
entender y anticipar los acontecimientos percibidos, como
también la aptitud para actuar efectivamente, se basan en torno
a la capacidad para distinguir las acciones causales de los
resultados obtenidos (Shaffer, 2000). Esta aptitud para la
59
distinción entre la causa y los efectos resulta trascendente,

puesto que es la base cognitiva para el desarrollo de la habilidad
necesaria para resolver posibles problemas en gran diversidad de
órdenes.
Como factores principales del desarrollo de la

inteligencia en los niños y niñas durante la primera infancia
destacamos: integración intermodal y transmodal perceptivas,
conocimiento categorial, comprensión numérica elemental,
permanencia del objeto, habilidad de la memoria, imitación
retardada, generación de expectativas, consciencia de relación
causal, y resolución de problemas elementales.
Si bien estos factores tienen como soporte empírico de la

experiencia infantil casi exclusivamente la motriz son necesarios
para el surgimiento y establecimiento del lenguaje lo que
constituye un salto cualitativamente superior que rearticulará y
potenciará el desarrollo de cada uno de los factores
consolidados, dando lugar a partir de ello a la generación de las
condiciones biológicas, psicológicas y sociales necesarias para
el establecimiento de las posteriores facultades a adquirir
durante la infancia preescolar (Berger y Thompson, 1997) y
primeros años de Educación General Básica elemental y media.
60
Una vez que el niño y la niña están en el período de 3-6

años han logrado consolidar una memoria más desarrollada, que
les permite hacer un uso mucho más sofisticado de los sistemas
de memoria. Esto resulta en una amplificación de la
potencialidad para la construcción de frases, relatos e historias
que permiten una elaboración subjetiva de los hechos y
sentimientos propios de la historia que se recrea a través de las
palabras, donde el sujeto se reencuentra con su pasado
perceptivo-sensorial en el acto del habla.
Las técnicas participativas de estimulación se basan en el

incentivo del propio método activo, del conocimiento y el
aprendizaje; dicho conocimiento se construye y se elabora por
medio de una serie de procesos intelectuales y motrices.
Lo activo y lo participativo, no tienen que ver

principalmente con hacer entretenido, animado o despertar
simpatía ante lo educativo; aunque por supuesto esto no deja de
tener importancia, sino con el sentido fundamental de contribuir
a formar niños y niñas menores de 6 años que ejerciten el
desarrollo de sus capacidades, habilidades y valores para poder
participar activamente en todos los campos de la vida social.
61
Entonces surge el imperativo de contar con modelos

pedagógicos que sustenten una visión constructiva de la psiquis
humana, para los autores “formar profesionales docentes con
una alta sensibilidad, con conocimientos y habilidades
pedagógicas-interdisciplinarias como proceso que encausa
valores en el aprendizaje y en la ejecución de acciones
transformadoras de la práctica preprofesional intercultural que
se instrumentaliza en los diferentes espacios educativos, es lo
que potencia una relación sostenida y articulada entre las
culturas de los sujetos y los diferentes grupos que asumen el
conflicto como oportunidad de superar los prejuicios,
estereotipos, racismo, desigualdades y asimetrías,
comprometidos con la transformación de la realidad educativa
del Ecuador, en pos de lograr relaciones de igualdad y respeto”
(Tapia y Frómeta, 2019: 143).
Una actividad pedagógica de formación en contextos de

diversidad que no reconozca su existencia se corresponden con
visiones de dominación y sometimiento muy propio de una
concepción de imposición de una cultura nacional propio del
enfoque multicultural, una crítica a esa pedagogía la
encontramos en los autores que expresan, “estos elementos se
han venido desarrollando a nivel local como manera de
62
consolidar los legados coloniales, de exclusión y sub

alternización prácticas que persisten en tal orientación en el
sistema educativo nacional” (Santacruz, y Walsh, 2007).
Una práctica pedagógica que rescata la diversidad la

encontramos en las experiencias del trabajo de docentes afro que
insertan una perspectiva crítica dentro de su acción pedagógica
frente a la práctica de una educación hegemónica de la mismidad
que no reconoce a la otredad, su tarea educativa toma una nueva
ruta en la construcción de sus propios currículos.
De ahí que, la relación del conocimiento disciplinar en la

perspectiva identidad-territorio, se debe considerada central en
la vida tanto de las comunidades afro como nacionalidades
indígenas, pensamiento que se sustenta en la concepción de que
“La tierra es el testigo de lo que sabes, de lo que tienes, de lo que
eres. La tierra es algo más que la tradición oral, es el testimonio
de que la tradición vive” (García, 2009).
Para los investigadores, “la formación pedagógica

intercultural precisa de una postura que trascienda los sesgos de
las posiciones teóricas sobre la diversidad cultural de los
estudiantes al considerar solo su pertenencia a diferentes
63
culturas. Se precisa, entonces, de una perspectiva más integral

que reconozca al estudiante como portador de una cultura, como
heredero de una tradición, un ser que ha sido y es permeado por
un universo simbólico, que posee una forma diferente de vida,
de aprender y de entender el mundo y que es cocreador del
proceso histórico concreto que le ha tocado vivir; es por ello que
es un ser único e irrepetible como lo son las coordenadas de su
existencia y sus relaciones contextuales. Todo ello condiciona la
educabilidad y la formación personalizada de cada estudiante a
partir de la socialización de una cultura no hegemónica” (Tapia
y Frómeta, 2019: 144).
Por consiguiente, lo que expresa (García, 2009)

intelectual afroesmeraldeño se corresponde con una visión de
interculturalidad en el que el proceso de formación docente debe
visibilizar las prácticas culturales que responden a lógicas
culturales diferentes para solucionar los problemas de la
profesión, valorar y aprovechar las pautas y canales de
negociación y mutua transferencia de saberes entre la gran
diversidad de estudiantes que son protagonistas de su proceso
formativo (Anexo 6).
64
2.4. Fundamentación epistémica.
El modelo Montessoriano (Montessori, 1998) se

considera como componente clave en “el medio ambiente”, que
incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los docentes,
que preparan dicho entorno. El medio, es diseñado por el
docente para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del
niño y la niña, se revela así su personalidad y sus patrones de
crecimiento.
Pero el docente debe abstenerse totalmente de participar

de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los
niños aprenden por sí solos. La función del educador es
organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la
autoeducación del niño y la niña (Montessori, 1998:245).
La teoría pedagógica de Froebel (1787-1852), adquiere

especial relevancia por la concepción abierta y activa del niño y
la niña, en la misma se destacan una serie de principios, tales
como: la individualidad donde cada niño y niña es singular, y
por tanto corresponde a la educación generar formas de atención
que consideren efectivamente esas peculiaridades; por ejemplo,
la libertad.
65
Considerando al ambiente educativo una estructura de

respeto y perseverancia de la libertad del niño y la niña, para lo
cual se deben ofrecer diferentes alternativas; entre ellas la
autoactividad, considerada como la acción de un proceder innato
en el hombre, lo cual favorece desde temprana edad.
Se destaca la relación que existe entre la acción motora y

otras habilidades y/o capacidades del niño y la niña, principio
vigente hoy día de que es fundamental que ellos realicen desde
su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre
interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece
efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser
actuante; la relación, llamada también de cooperación social,
socialización o apertura Froebel (1787-1852).
Se plantea que, en el niño y la niña, hay una tendencia

natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de
relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un
actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer
esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y
producir junto con los demás y finalmente lograr así la unidad o
unificación Froebel (1787-1852).
66
El modelo Agazziano (1948), caracterizado por un

profundo respeto a la naturaleza del niño y la niña, que ratifica
los planteamientos de todo el movimiento de educación activa,
más que la inclusión de nuevos postulados. El fundamento
pedagógico, reúne un conjunto de conceptos, principios y
objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño
y la niña como un "germen vital que aspira a su entero
desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto,
ordenado, inteligente, civilizado y bueno".
Su método se basa en respetar escrupulosamente la

libertad, espontaneidad del niño y la niña mediante su trabajo
independiente y la presentación de contenidos a través de
actividades lúdicas. Lo más importante para ellas era el trato
humano, es decir, enseñar con amor y ternura a los niños. A
diferencia del método Montessori y en consonancia con los
orígenes humildes de los niños que atendían los materiales que
utilizan para sus trabajos suelen ser de desecho Agazziano
(1948).
Para el modelo pedagógico de Decroly (1871-1932), la

educación en estas edades es preparar al niño y la niña para la
vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para
67
ello es importante caracterizar al niño y la niña, y derivar a partir

de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico.
Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo

Decroly (1871-1932) en la educación infantil está relacionada
con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy
día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. El
programa educativo decroliano, se inspira en reglas basadas
sobre la psicología del niño y la niña con las necesidades
sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos
siguientes: tender a la unidad; convenir al mayor número de
mentalidades posibles; permitir la adquisición de un número
mínimo de conocimientos indispensables; favorecer el
desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al
medio natural y social en los que el niño y la niña deben pasar
su existencia.
En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños

forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características
comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador
juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con
la familia Decroly (1871-1932).
68
Estos grupos se conciben basados en la coeducación,

homogeneizados y con una matrícula limitada. Es importante
destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la
familia, e incluso su participación en la gestión administrativa
de la escuela. La organización del tiempo plantea a los grupos
en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a
realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a
los centros de interés y a la participación activa del niño y la niña
en dichas actividades. El tiempo diario no se ha de dividir en
períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades
acordes con las etapas a través de las cuales un niño se pone en
contacto con algo de su interés, la observación, la asociación y
la expresión Decroly (1871-1932).
En el modelo pedagógico de Freinet (1896-1966), se

resumen las reflexiones sobre la práctica escolar fundamentada
en principios:
a) La naturaleza del niño y la niña se expresa en la

personalidad, vista de un modo dinámico con necesidades
materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, que
las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se
plantean tres cuestiones esenciales: ponerse en lugar del niño
69
y la niña, para conocerlo y comprenderlo mejor; suprimir la

posición de superioridad del adulto, para reducir la distancia
y permitir una convivencia adecuada y relacionar el
comportamiento del niño con su estado fisiológico,
orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, indagar las
causas que la provocan la ruptura del equilibrio emocional o
por dificultades ambientales.
b) Ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de

actividades para que el niño y la niña puedan escoger la
dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el
docente, con los propósitos educativos. En este sentido al
adulto le corresponde orientar, señalar caminos, en vez de
imponerlos. En el sistema Freinet (1896-1966) el niño y la
niña deben tener la oportunidad de escoger su trabajo, de esta
forma responderá a sus necesidades individuales. Toda
actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta
creadora. La tarea del docente consiste en, dirigir
acertadamente la actividad escolar de manera que genere
satisfacciones y encamine hacia el éxito.
c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo

experimental, como una vía natural para el aprendizaje,
70
frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida.

En la metodología Freinet (1896-1966) valora al trabajo
como motor principal en la pedagogía científica y en el
desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el
elemento decisivo en la construcción de la personalidad y
por lo tanto, un elemento educador por excelencia.
Los niños deben aprender a trabajar ya desde las

primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien
la significación de estos conceptos. En su ideario pedagógico
resultan de gran importancia tres conceptos básicos. Libertad,
que el niño y la niña actúen cómodamente, sin temores, sin
represión. Respeto, que el niño y la niña sepan que cuenta con el
máximo respeto y consideración de su persona, que se le acepta
en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de
condiciones que los demás. Disciplina, que el niño y la niña
sepan que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada
momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las
actividades que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u
organizar bajo la orientación del docente.
En este sentido debe saber que su libertad individual está

relacionada con la libertad de los demás. En este marco general
71
de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y

complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo
de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la tarea de
conjunto.
Ante tales consideraciones expuestas y luego del análisis

de los elementos principales, de cada uno de los modelos
expuestos, afirmamos que estos constituyen antecedentes
epistémicos en el presente trabajo investigativo. Por
consiguiente, estamos en condiciones de determinar los
fundamentos del modelo pedagógico con énfasis en los géneros
musicales afroesmeraldeños de la enseñanza-aprendizaje en la
educación inicial.
El fundamento socio-cultural, está estrechamente

vinculada con la educación que es constante y vive a diario en la
sociedad, por lo que se deben buscar nuevas alternativas
pedagógicas que generen la adquisición del conocimiento de una
manera activa, reflexiva, y transformadora sin dejar a un lado la
cultura de cada pueblo, ciudad; ya que de esto principalmente
depende el avance de la misma al formar individuos que se
sientan comprometidos o empoderados con sus raíces y no se
avergüencen de donde provienen.
72
Es decir, que dejen siempre el nombre de Ecuador en

alto, que es multiétnico, en lo particular la cultura
afroesmeraldeña que por muchos años se ha visto relegada, por
lo que los jóvenes son los encargados de potenciar el rescate de
dicha cultura, mediante la transmisión de los saberes ancestrales
como son los géneros musicales autóctonos de nuestro país.
Este fundamento socio-cultural, se asume desde la

posición teórica de los autores García y Baeza (1996) cuyos
postulados parten de considerarlo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como una interacción entre los docentes de
educación inicial y las realidades del contexto ecuatoriano.
Mediante la cual se construyen sentidos y significados de

expresión de identidad, que producen respuestas y valores, los
cuales son herederos, transmisores, actores y autores de su
cultura, como consecuencia del principio socio-psicológico de
diferenciación-identificación, en relación con otros grupos o
sujetos.
En el fundamento sociológico, se tiene en cuenta la

formación como un fenómeno social para dar cuenta de la
integración de los componentes socio-culturales del contexto
73
ecuatoriano que operan sobre el niño y la niña menor de 6 años

y el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario entender, desde lo sociológico que la

educación es liberadora, por eso la etnoeducación es considerada
como transformadora. Con la utilización de los géneros
musicales afroesmeraldeños, se pretende que las nuevas
generaciones rescaten sus raíces y contribuyan a que los niños y
niñas menores de 6 años desarrollen su capacidad cognitiva, y
les permitan reflexionar que todos los individuos tenemos las
mismas oportunidades y capacidades dentro de la sociedad sin
importar su etnia ni estrato social.
El fundamento socio-constructivista, está orientado en

los principios constructivista de desarrollo, aprendizaje y otros
procesos psicológicos, incorporando planteamientos
socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo, que
considera la construcción individual del conocimiento que lleva
a cabo el niño y/o niña acompañada por el gestor educativo
culturalmente organizado en el aula, casa o entorno específico.
En el fundamento filosófico, la educación se involucra

en la existencia misma del ser humano, la educación moldea y
74
forma la esencia del sujeto, se trata de que a través de la

etnoeducación se Re humanice al sujeto.
La etnoeducación permite volver a la filosofía de la

afectividad, de la ternura y de la sensibilidad, a partir de la
enseñanza de nuestros valores y nuestras cosmovisiones. Nos
sirve para restablecer ese ser fragmentado y disperso como
resultado de la diáspora, y volver a la unidad del ser y del pueblo
(Anexo 6 a).
Desde el punto de vista filosófico, por medio de la

etnoeducación y la utilización de géneros musicales como
modelo pedagógico se consigue que las futuras generaciones
aprecien sus raíces, y no se dejen llevar por las costumbres
occidentales que día a día son transmitidas por los diferentes
recursos tecnológicos; al ellos sentirse identificados con sus
raíces seguirán aportando al desarrollo de su provincia
Esmeraldas y de su país Ecuador.
Los fundamentos pedagógicos, estudian el papel

educativo, los métodos y vías para el adecuado desempeño en la
educación inicial; se destacan en este sentido las concepciones
teóricas y metodológicas de Fernández (1985), Núñez, et al
75
(1995), Addine, et al. (2002), entre otros. La educación inicial

debe estar dirigida hacia lo instructivo que se le ofrezcan los
conocimientos y habilidades esenciales a los niños y niñas
menores de 6 años. Por lo que, el docente necesita ponerse en
contacto siempre con lo anterior expresado y vincularlo con el
objeto de su profesión desde los primeros años del infante, para
así lograr nexos mediante la etnoeducación entre ambos sujetos
que intervienen permanentemente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
“Para lograr un cambio en la intención del modelo

educativo equivale a transformar los poderes de la escuela en
términos de construir niños y niñas con un profundo sentido de
pertenencia a su pueblo, y cuando hablamos de etnoeducación
en comunidades afrodescendientes significa entonces imponer y
despertar ese sentido de pertenencia al ser afrodescendiente”
(García, 2009:54). La etnoeducación, tiene un carácter integral
y horizontal, por tanto, involucra toda nuestra existencia.
Fortalecer al ser interior, forma seres y organizaciones
autónomas y críticas a partir de la educación propia.
Los géneros musicales afroesmeraldeños, como parte del

modelo pedagógico propuesto permitirán que las nuevas
76
generaciones construyan su conocimiento de manera activa y

lúdica, en base a las experiencias de su contexto, apoyándose en
los saberes ancestrales de los antepasados. Con la premisa de
fortalecer las raíces esmeraldeñas en los infantes, a lo que les
permitirá desarrollar su capacidad cognitiva mediante la
reflexión del valor que tiene su cultura dentro del país, y sobre
todo eliminar el estereotipo creado alrededor de nuestra raza
“solo son bailes y comida” y, por consiguiente, no se han
aprovechado los diferentes aportes de grandes gestores
culturales que han dejado en alto el nombre de la provincia de
Esmeraldas.
2.5. Rol de los docentes y concepción de las actividades que

realizan.
• Practicar el buen trato de los niños y niñas menores de 6 años,

siendo sensibles ante las necesidades lúdicas auténticas y
naturales.
• Defender el derecho de niños y niñas menores de 6 años a una

vida digna para su pleno desarrollo físico, mental, espiritual
y moral, buscando nuevas formas de convivencia que lleven
a la mejoraría de las condiciones de vida futura.
77
• Respetar en el ejercicio de los gestores educativos

reconociendo sus capacidades e intercambiando experiencias
para la mejoría constante de la calidad de atención y cuidado
de los aprendices sociales.
• Orientar la participación y el desarrollo de las familias,

mediante la creación de espacios para la reflexión,
participación y organización familiar.
• Acompañar a los gestores educativos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje para ofrecer a cada niño y niña menor
de 6 años sonrisas, caricias, palabras, alegrías y contribuir a
su formación a través del amor y del ejemplo, compartiendo
sentimientos, emociones y conocimientos.
• Ofrecer oportunidades para que niños y niñas menores de 6

años desarrollen la confianza en sí mismo, su iniciativa y
autonomía, valorando sus logros, potenciando sus
capacidades, estimulando el juego, su curiosidad, fantasía y
habilidades naturales.
• Proporcionar el desarrollo artístico y del pensamiento,

practicando espontáneamente el disfrute de la música,
pintura, artes plásticas, danza, baile, expresión corporal.
78
• Promover el cuidado del medio ambiente y el amor a la

naturaleza, generando una cultura y una práctica que evite la
contaminación ambiental.
• Crear un ambiente de alegría y belleza que se perciba orden,

limpieza, y armonía, formando y practicando hábitos de
higiene.
• Estimular el desarrollo de la creatividad y la curiosidad en los

adultos acompañantes del proceso para promover su
capacidad de creación e innovación permanente.
2.6. Enfoque de los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
El concepto de influencia educativa está ligada a los

conceptos de Vygotsky (1995) en referencia a la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), Nivel Desarrollo Real (NDR), Nivel
Desarrollo Potencial y de Andamiaje (NDPA), que confluyen
interactivamente en el desarrollo del niño y la niña menor de 6
años, en las herramientas culturales y en el gestor educativo y/o
docente.
79
En la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) el niño y la niña

menor de 6 años, puede construir conocimientos, realizar tareas
y hasta controlar su propio aprendizaje con ayuda de los
docentes, representada en la metáfora del andamiaje, es decir;
ajuste a las habilidades y destrezas de los niños y las niñas
menores de 6 años en cada momento y que varían a medida que
puede tener más responsabilidad en la actividad. La eficacia de
la influencia educativa se refleja en el ajuste progreso, tanto para
controlar como para trasferir la responsabilidad de los niños y
niñas menores de 6 años en las diferentes actividades.
La influencia educativa ofrecida a los niños y niñas

menores de 6 años, debe tener en cuenta los esquemas de
conocimientos, los sentidos y significados en relación a los
géneros musicales afroesmeraldeños, el contenido de
aprendizaje; debe provocar desafíos y retos que hagan debatir
dichos bosquejos para buscar su reforma según las intenciones
educativas, acompañados de soportes de todo tipo y de los
instrumentos, tanto intelectuales como emocionales, que
viabilicen a los niños y niñas menores de 6 años a superar los
requerimientos cognitivos (Anexo 6 b).
80
Los soportes o instrumentos para la actuación del

docente, varían desde su intervención hasta el trabajo, desde la
atención a los horarios, los recursos físicos, los materiales
educativos entre otros, en cuidado de un acompañamiento
perenne, para que los niños y niñas menores de 6 años logren
atribuir sentido y construir significados sobre los saberes
ancestrales y culturales.
Además, posteriormente puedan realizar la actividad, a

un nivel superior, en forma autónoma y autorregulada como lo
sostenía (Onrubia, 2005).
Onrubia (2005), considera criterios en la creación de la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) tales como: la relación en
forma constante de los contenidos y capacidades que se van
adquiriendo con los conocimientos y experiencias previas de los
niños y niñas menores de 6 años; procurándose que las
actividades puntuales realizadas por los niños y niñas menores
de 6 años se enmarquen en situaciones globales de aprendizaje.
Se fomenta además, la participación de los niños y niñas

menores de 6 años en las actividades escolares, en mayor o
menor grado, aunque se presenten dificultades durante su
81
realización; se cometen modificaciones en las tareas de acuerdo

al logro de los objetivos, y tienen una actitud de observación y
sensibilidad, sobre qué es lo que los niños y niñas menores de 6
años y el gestor educativo y/o docente deben estar haciendo en
un momento dado y cómo deben hacerlo, para que haya mayor
claridad en los intercambios necesarios para la construcción
conjunta del conocimiento y la actividad.
Se promueve así, la comprensión del conocimiento y la

autonomía progresiva de su uso y del control sobre el
aprendizaje por parte de los niños y niñas menores de 6 años; se
mantiene una interacción afectiva y emocional que invita a
compartir y expresar conocimientos (incluye lo conceptual,
procedimental y actitudinal), capacidades, malentendidos e
incomprensiones; se utiliza el lenguaje en forma clara y precisa,
no sólo como herramienta de comunicación sino para contribuir
a la construcción conjunta de significados.
Los criterios antepuestos se describen por la variabilidad

y diversidad, de la manera de pensar, hacer y decir, son múltiples
las alternativas y todo dependerá de la interrelación entre el
gestor educativo y/o docente, los niños y niñas menores de 6
años y el género musical afroesmeraldeño. A pesar que lo
82
expuesto, sea parte de la práctica habitual; enmarcadas en una

visión global de la educación, todo empieza por la toma de
concienciación y actitud de cambio.
Los enfoques de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje, están constituidos por: el gestor
educativo y/o docente; el conocimiento de los géneros musicales
afroesmeraldeños y el niño y la niña menor de 6 años. A
continuación, se describen, ellos están interrelacionados entre sí,
y son resultados de las experiencias vivenciales de los docentes,
a partir de la introducción en la educación inicial.
El gestor educativo y/o docente, es el encargado con un

interés marcada en formar al infante, es el mediador entre la
actividad mental constructiva del niño y la niña menor de 6 años
en el saber colectivo cultural. Ayuda a construir significados y
atribuir sentido a los que se enseñan y aprenden. Cambia el rol
tradicional como trasmisor de información, porque su función
consiste en crear, recrear, promover los saberes y formas
culturales mediante la entrada de los géneros musicales
afroesmeraldeños.
83
El conocimiento de los géneros musicales

afroesmeraldeños, reside en el intercambio socio-afectivo y
cultural que se produce entre el niño y la niña menor de 6 años.
En esta relación dialéctica, el primero de ellos presta

ayuda a la actividad mental constructiva del niño y la niña menor
de 6 años, denominada influencia educativa, convirtiéndose en
un verdadero forjador del proceso de enseñanza-aprendizaje,
cuyo concurso principal es aproximarse a los significados que se
construyen mediante los saberes ancestrales y culturales.
En este contexto es el niño y niña menor de 6 años, en

situación de aprender través de lo cognitivo; que tiene lugar en
un contexto social y ocurre puramente a través de la observación
o la formación directa, incluso en ausencia de reproducción
motora o refuerzo directo; se consideran así los aspectos sociales
de la vida cotidiana. Es quien aprende mirando, escuchando,
haciendo; combina los estilos de aprendizaje visual, auditivo y
cinestésico para comprender nuevos conceptos, de esta forma
retiene ese conocimiento y lo aplica luego a los desafíos
cotidianos.
84
Estos enfoques de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje, tienen como objetivo principal,
potenciar la atención integral infantil a través del modelo
pedagógico propuesto y con el uso de los géneros musicales
afroesmeraldeños se fortalecerán los valores, costumbres y
tradiciones ancestrales e identidad cultural.
Además, como parte de la construcción del conocimiento

se tuvo en cuenta: el aprendizaje significativo, el entorno y las
funciones de los conocimientos ancestrales y culturales; el
significado y sentido de los géneros musicales
afroesmeraldeños; y la revisión, modificación y construcción de
esquemas del conocimiento.
El rol de la educación escolarizada y no escolarizada es,

la educación como factor de desarrollo; la naturaleza social y la
función socializadora de la educación inicial y la actividad
constructiva, socialización e individualización.
Los mecanismos de influencia educativa son:
- La interacción entre el docente con el niño y la niña menor de

6 años y los géneros musicales afroesmeraldeños.
85
- La interacción entre los niños y niñas menores de 6 años; la

organización y funcionamiento de la institución educativa.
- El núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje en la

educación inicial es a través de los géneros musicales
afroesmeraldeños, estos se evidencian mediante la triada
pedagógica construida por la relación del niño y la niña
menor de 6 años, (padres y madres de familia o agente
mediador entre el individuo y la sociedad) y los géneros
musicales afroesmeraldeños como productos sociales y
culturales.
El foco de interés de la triada pedagógica para el proceso

de enseñanza-aprendizaje, es la actividad de atención integral
infantil, entendida como la interrelación de las actuaciones del
docente y los niños y niñas menores de 6 años entorno con los
géneros musicales afroesmeraldeños. La direccionalidad entre
los elementos de la triada pedagógica es dinámica, flexible,
temporal y no lineal (Anexo 6 c).
86
2.7. Características de las actividades y perfil del docente.
Características de las actividades.
La evaluación, se inicia desde el momento en que el

docente piensa y planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje,
en el que proyecta el desarrollo de habilidades y destrezas, y
considera las diferencias individuales y contextuales en la
construcción del conocimiento, así como la intencionalidad de
su función reguladora y auto reguladora, con los aspectos
fundamentales de seguimiento permanente.
La evaluación inicial o evaluación diagnóstica, incluye

la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje a
desarrollar y la valoración inicial de los conocimientos de los
aprendices; corresponde al momento en el cual el docente
proyecta el trabajo con relación a los objetivos y a las destrezas
que se pretenden alcanzar, teniendo en cuenta las realidades
concretas de los grupos y los sujetos.
Este tipo de evaluación, proporciona información

importante para implementar estrategias que ayuden a los niños
y niñas menores de 6 años a superar sus limitaciones, además de
87
entrada puede reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje

con relación al modelo pedagógico propuesto y planificado.
La evaluación formativa o de proceso, se hace visible a

lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se constituye
como una estrategia en sí misma, ya que permite la regulación y
autorregulación. La evaluación formativa es permanente y
continua, permite tomar decisiones sobre la marcha y de esta
forma cualifica el propio proceso de enseñanza-aprendizaje que
se desarrolla.
La evaluación sumativa o terminal, hace relación a la

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje terminado
para identificar el logro de los objetivos y destrezas propuestas.
Este tipo de evaluación da la posibilidad de certificación,

y de avance. Su condición de terminal, no le da menor valor en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando se
tenga también un referente de evaluación formativa.
Rol del docente.
• Compartir sus conocimientos y capacidades con los niños y

niñas menores de 6 años y con otros docentes.
88
• Orienta y guía el aprendizaje de los niños y niñas menores de

6 años, diseñando situaciones educativas, prestando ayudas
de diversa índole y cediendo progresivamente el control y la
responsabilidad, que fomente la autonomía y la
autorregulación.
• Revisa su conocimiento teórico y práctico con regularidad,

toma conciencia de sus creencias y procura ir reconstruyendo
las representaciones que posee sobre la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
• Guía y orientación de la actividad mental constructiva de los

niños y niñas menores de 6 años hacia la asimilación
significativa de los géneros musicales afroesmeraldeños o
contenidos escolares.
• Mediador con función de crear, recrear, promover los saberes

y formas culturales.
• Visualiza, construye y aplica proyectos con criterios

culturales.
• Es facilitador, guía y orientador del desarrollo de niño y la

niña menor de 6 años.
89
• No impone conceptos sobre la creatividad del niño y niña

menor de 6 años.
2.8.Objetivos de la carrera Educación Inicial en la

Universidad Técnica “Luis Vargas Torres”, Esmeraldas-
Ecuador.
En consonancia con los epígrafes antes descritos, es

menester contextualizar el modelo pedagógico propuesto en la
carrera de Educación Inicial en la Universidad Técnica “Luis
Vargas Torres”, Esmeraldas-Ecuador.
En la carrera de Educación Inicial constituyen objetivos:
Integrar con amplitud los saberes epistemológicos,

metodológicos, ontológicos, axiológicos, sociales, culturales y
ancestrales, con los saberes pedagógicos, sicológicos,
didácticos, y tecnológicos de atención, cuidado y educación, en
la infancia. Todo ello, mediante intervenciones disciplinarias e
interdisciplinarias previstas en los núcleos curriculares de
organización de aprendizaje, para un desempeño profesional en
la complejidad de la atención, educación, cuidado, nutrición,
protección de derechos de niñas, y de vinculación de la familia
y comunidad, con disponibilidad permanente al aprendizaje.
90
Profundizar el estudio del desarrollo integral infantil,

para resolver problemas del contexto, relacionados con la
inclusión, igualdad de oportunidades, pobreza, desnutrición,
comportamientos, recreación, uso de tecnologías, con enfoque
de derechos, psicológico, psicopedagógico, basado en el modelo
constructivista, que de forma crítica y creativa aseguren el Buen
Vivir.
Procurar la formación profesional de educadores en el

campo de la niñez de 0 a 5 años con altos valores éticos y
morales como una alternativa válida que garanticen seguridad
ciudadana y familiar.
Fortalecer el desarrollo endógeno y la interculturalidad,

de la provincia de Esmeraldas en el campo educativo, a través
del estudio de las manifestaciones ancestrales desde un enfoque
del desarrollo infantil, para mejorar oportunidades de
competitividad profesional.
¿Cuáles son los problemas y necesidades de los contextos y

objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir -PNBV- que
abordará la profesión?
91
Los problemas y necesidades de los contextos y objetivos

del PNBV que aborda la carrera de Educación Inicial se
relaciona con:
Problemas:
- Desvalorización de los saberes de las personas, grupos,

pueblos y nacionalidades.
- Desintegración de familias beneficiarias de los programas

sociales y educativos MIES-ME.
- Insuficiente acceso a la educación superior en los pueblos y

nacionalidades indígenas y afroecuatorianos.
- Pérdida de la lengua materna en los pueblos y nacionalidades

indígenas.
- Exclusión educativa de la población refugiada.
- Poca cobertura para acceder al sistema de cuidados a grupos

de atención prioritaria (niños y niñas menores a 5 años).
- Poca investigación, difusión y apropiación del patrimonio

cultural intangible: pueblos y nacionalidades indígenas.
92
- Alto nivel de desnutrición en la población infantil de 0 a 5

años.
- Insuficiente investigación aplicada y vinculación de las IES

con el sector público, privado y organizaciones sociales y
productivas.
- Alto índice de analfabetismo digital.
- Escasa capacitación profesional según las demandas y

potencialidades del territorio.
El diseño, aplicación y evaluación de modelos

educativos y de organización escolar, contextualizados,
interculturales e inclusivos con alto nivel de innovación social,
en este sentido, se convierte en un propósito de carácter
transversal el desarrollo de la experiencia de los futuros docentes
en el dominio de los lenguajes, métodos, procesos y
procedimientos del conocimiento científico-tecnológico y de los
saberes ancestrales, tradicionales y cotidianos.
Con ellos se deberá elaborar la propuesta de aprendizaje,

y se realizan las transposiciones pedagógicas para garantizar su
nivel de calidad, pues la mejor forma de aprender la ciencia es
93
desde experiencias de aplicación que puedan reconstruir los

modos en que se descubrieron y organizaron hechos,
situaciones, información que aportaron en su proceso de
generación.
Uno de los principales problemas que se generan en la

práctica docente, tiene que ver con la utilización de antiguos
métodos de enseñanza basados en modelos tradicionales
basados en la repetición, en la memoria y en la cantidad
abrumadora, fragmentada y desconectada de los mismos, lo que
imposibilita el desarrollo integral de los aprendices y la
generación de procesos de contextualización, reflexividad y
construcción del pensamiento crítico y creativo que asegura la
significatividad de los aprendizajes.
Los procesos de repetición de la información muchas

veces caduca, fragmentada y desorganizada que se imparten en
las propuestas de aprendizaje, convierte a las habilidades del
pensamiento sistémico y complejo y al razonamiento lógico en
uno de los ejes de transformación de la propuesta educativa a
nivel curricular, investigativo y de vinculación, toda vez que, en
la resolución de este nodo crítico se encuentra las posibilidades
94
del cambio de mentalidad del profesorado y el paso hacia la

meta-cognición.
En la actualidad, la práctica de aprendizaje está centrada

en procesos tutoriales y en la experiencia de los actores
educativos, lo que demanda una redefinición de los perfiles del
docente orientadas al abordaje de los cambios que se operan, en
el conocimiento, en los contextos sociales y en los ambientes de
aprendizaje que permita sus nuevas funciones de guía, estímulo
y liderazgo cognoscitivo y ético.
La conciencia de “las fuerzas del entorno” (Rojas, 2008),

de los nuevos ejes de la democracia y del papel de la ciudadanía
deliberativa es el colofón necesario para la participación del
docente en la construcción de escenarios de lo púbico,
concebidos como espacios de realización y restitución de
derechos, de desarrollo de oportunidades y capacidades en un
marco de interculturalidad, del respeto a la diversidad, y
convivencia armónica con la comunidad y la naturaleza.
El Objeto de Estudio de la carrera de Educación Inicial

es: la formación del personal docente para el desarrollo integral
del niño (as) de 0 a 5 años.
95
¿Cuáles son las tendencias de desarrollo local y regional

que están incluidas en los campos de estudio y de actuación de
la profesión?
Para priorizar las tendencias del desarrollo local y

regional, que se incluirán en los campos de estudio y de
actuación de la profesión, es necesario realizar un diagnóstico
previo de la Zona No. 1 la cual se relaciona con los resultados
de las tendencias que se enumeran al final de esta respuesta: [1]
La zona de Planificación Nº 1 se localiza en el norte del

Ecuador y abarca una superficie de 42. 259.66 km, representa un
16,55% de la superficie nacional (INEC, 2010). Está
conformada por las provincias de Carchi, Esmeraldas, Imbabura
y Sucumbíos, tiene un total de 26 cantones. Además, bajo el
nuevo modelo de prestación de servicios, se han conformado 16
distritos y 139 circuitos administrativos.
La población de la Zona No. 1 es de 1 230.408

habitantes, lo que representa el 8.5% de la población total del
país; el 48,9% se encuentra en el sector urbano y, el 51,1% en el
rural. Los grupos poblacionales representativos son mestizos en
96
un 60,5%, afroecuatorianos en un 22% y pueblos y

nacionalidades indígenas en un 11,9% (INEC, 2010).
Existe la presencia de tres nacionalidades indígenas y un

pueblo étnico: Nacionalidad Awá, Nacionalidad Chachi,
Nacionalidad Épera y, el Pueblo Afroecuatoriano (GADPE,
2014). Debido a la diversidad de etnias que la conforman, se
habla a más del castellano, el chapalá, awapit, ziapedee. La
cabecera del cantón concentra la mayor cantidad de habitantes,
85.42% de la población cantonal, y las parroquias rurales suman
el 14.58%. El 42.1% de la población es afroecuatoriana y negra.
Está compuesta por hombres y mujeres de los cuales el 51, 4%
son mujeres y el 48,6% son varones; y más del 50% está
comprendida en el rango de 27 años, y una población infantil de
0 a 4 años de 64.498.
Un fenómeno singular que se opera en la provincia de

Esmeraldas, es la concurrencia de refugiados la República de
Colombia, a la zona norte de la frontera, que se desplazan por
efectos del conflicto armado. Según datos reportados por
ACNUR, a partir de los casos registrados por la Dirección de
Refugio 23/09/2013 son 5 personas, correspondiente al 11% de
todos los refugiados en el país y los solicitantes de asilo son
97
18560, que son el 11% del total. De acuerdo a los datos

facilitados por la Dirección de Refugio y Apátrida, los
refugiados por el Estado ecuatoriano en la Provincia de
Esmeraldas desde el año 1983 hasta 2014 son 5 986 (GADPE,
2014).
2.9.Prospectiva de desarrollo científico, humanístico y

tecnológico mundial.
Los efectos de la ciencia y la tecnología por su utilización

en América Latina, constituyen ramificaciones sobre las
prácticas sociales en las que participa la humanidad en los
procesos políticos, económicos y sociales, convirtiéndose
muchas veces en obstáculos cuando no existe el manejo
adecuado, incidiendo negativamente en sectores claves como
educación, salud, cultura, entre otros.
El Ecuador no está exento de los cambios que se

producen con relación a la ciencia y la tecnología, los mismos
que están presentes en todos los aspectos de la vida del país, si
se refiere exclusivamente a la educación inicial los avances son
impresionantes, en el uso de la tecnología en el proceso de
98
2.10. Diversidad cultural.
La carrera de Educación Inicial, será inclusiva en la

formación de profesionales con visión holística, competitivos,
capaces integrar la diversidad étnica cultural, considerándola
presencia de tres nacionalidades indígenas y un pueblo étnico:
Nacionalidad Awá, Nacionalidad Chachi, Nacionalidad Épera y,
el Pueblo Afroecuatoriano (GADPE, 2014) Debido a la
diversidad de etnias que la conforman, se habla a más del
castellano, el chapalá, awapit, ziapedee, kichwa, a'ingae y
paicoca.
Las metodologías pedagógicas del currículo que

permitirán la incorporación del diálogo de saberes ancestrales,
cotidianos y tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de
género en la formación de profesionales de Educación Inicial
para la Zona No. 1 y la provincia de Esmeraldas, territorio
evidentemente multicultural, multiétnica, se analizan a
continuación:
La perspectiva de género hace referencia al

posicionamiento crítico para el análisis de la dimensión
crítica/evaluativa de la normatividad heterosexual y patriarcal
99
que sustenta todo el sistema social y en el que el género es un

principio de jerarquización de espacios, recursos materiales,
económicos, públicos e ideológicos.
La formación docente como un proceso permanente,

dinámico, integrado, multidimensional, multicultural,
multiétnico en el que convergen en la Zona No. 1, otros
elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos,
epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e
históricos, para lograr la profesionalización de la docencia en la
Educación Inicial, implica necesariamente el desarrollo de
habilidades, destrezas, metodologías y actitudes para la
mediación de los conocimientos con enfoque de género, alta
inclusividad, diversidad cultural, étnica y etárea.
En este sentido, la Educación Superior con enfoque de

género y de interculturalidad tiene una función formativa y debe
ser el espacio fundante y vital de la cultura, trabajando
propuestas educativas y narrativas académicas que motiven el
ejercicio de concreciones en la organización curricular, tales
como:
100
La implementación de asignaturas integradoras de

aprendizaje que promuevan la convergencia del conocimiento
científico y los saberes culturales ancestrales, estableciendo
ambientes educativos que proporcionen diálogos y reflexiones.
La ampliación de las dimensiones que organizan los

sistemas conceptuales de las asignaturas, talleres y seminarios
favorece la integración de abordajes y visiones interculturales.
La generación de ambientes de aprendizaje que

privilegien la contextualización de las diversas experiencias de
aprendizaje.
¿Cuáles son las habilidades y destrezas teóricas,

metodológicas y actitudinales que contemplará el currículo para
lograr la incorporación del diálogo de saberes ancestrales,
cotidianos y tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de
género?
Las habilidades y destrezas teóricas, metodológicas y

actitudinales que contemplará el currículo para el diálogo de
saberes ancestrales, cotidianos y tradicionales de inclusión,
diversidad y enfoque de género se incorporan a los desarrollos
de los currículos desde nuevas miradas a las distintas formas de
101
discriminación al poner de manifiesto que la condición social de

desigualdad entre hombres y mujeres fenómeno que responde a
un complejo sistema de relaciones sociales, arraigado en los
significados que el orden cultural atribuye a la feminidad y a la
masculinidad, conocido como ordenamiento de género o, en
palabras de Bourdieu (2000), dominación masculina, o
patriarcado, siguiendo la línea de Amorós (1995) y de Puleo
(1995).
2.11. Destrezas pedagógicas.
Capacidades de generar un conocimiento que promueva

el respeto por la diversidad que incorpore el diálogo de saberes
ancestrales, cotidianos y tradicionales; la tolerancia y el respeto
a las diferencias de género de las personas, así como garantizar
con igualdad y equidad en todos los niveles de la Educación
Inicial una educación humana y de paz, garantizadora de los
derechos humanos.
2.12. Habilidades.
- Habilidades para conocer, comprender y valorar la injusticia

social y las desigualdades, elementos propios de la
102
perspectiva de género, interculturalidad, inclusión, diálogo de

saberes ancestrales y diversidad.
- Habilidades de aprendizaje de género, interculturalidad,

inclusión y diversidad para una auténtica transformación de
la cultura de género en los escenarios educativos áulicos y
contextos escolares que les toque en su labor profesional.
103
CAPITULO 3.
Estrategia Pedagógica con énfasis en los Géneros Musicales

Afroesmeraldeños para la Enseñanza-Aprendizaje en la
Educación Inicial
3.1.Fundamentos teóricos que sustentan la estrategia.
Esta estrategia, es considerada una solución para

perfeccionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje la continua
y permanente inserción de los géneros musicales
afroesmeraldeños que se necesitan desarrollar en la educación
inicial.
La estrategia que se presenta se caracteriza por ser

integral, flexible, innovadora, sistémica y contextualizada. El
carácter integral de la estrategia se expresa en los nexos que se
establecen entre las etapas que la constituyen, las que están en
plena correspondencia el modelo antes presentado.
La estrategia, es flexible al incluir diversos sujetos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, los que aportan con criterios
a las modificaciones y cambios que justifiquen ser realizados, de
104
acuerdo con las influencias de factores socio-culturales y

sociales que inciden en la educación inicial.
Es innovadora al potenciar cambios en la concepción del

proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva
transformadora, al orientarse desde indicadores tendientes a
determinar el rol de los docentes con niños y niñas menores de
6 años, a la vez que integra a los sujetos involucrados que
favorecen en la educación inicial la continua y permanente
inserción de los géneros musicales afroesmeraldeños.
El carácter sistémico de la estrategia se garantiza por la

influencia de las etapas que la identifican, que a la vez
direccionan su organización interna. Es contextualizada, en
función al contexto específico de la zona de influencia, en este
caso los niños y niñas menores de 6 años y la valoración de
evidencias que se consideran influyentes en el contexto
ecuatoriano en la educación inicial y las relaciones de
cooperación que se establecen entre los sujetos (docentes-niños
y niñas menores de 6 años) que interactúan en el proceso de
105
Es importante señalar que, en la medida en que se realiza

el proceso de enseñanza-aprendizaje, ello se revierte en la propia
formación en la educación inicial con los niños y niñas menores
de 6 años.
Estos planteamientos, fundamentan la estrategia que se

presenta a continuación para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación inicial.
3.2.Estrategia pedagógica con énfasis en los géneros

musicales afroesmeraldeños para la enseñanza-
aprendizaje en la educación inicial.
Tanto el modelo como la estrategia pedagógica son

válidos para cualquier institución educativa, pero en la
aplicación, se tiene que partir de las regularidades propias que la
caracterizan, en correspondencia con el contexto ecuatoriano
específico donde esta se inserta, así como de las premisas y
requisitos que prevean su desarrollo. La estrategia se sustenta en
la aplicación del enfoque sistémico.
La estrategia pedagógica fue concebida dialécticamente,

concibiéndose como una guía para el trabajo, una herramienta
que le brinda las posibilidades a la institución de diseñar
106
creativamente sus propias estrategias adecuándolas a las

características del contexto ecuatoriano y necesidades de los
docentes de educación inicial, a los que va dirigida.
La estrategia pedagógica, constituye un patrón o modelo

de decisiones inspirado en una visión y misión con premisas y
requisitos, significa que, durante las dos etapas de la misma, se
valora una gestión en la cual se integran los objetivos y acciones.
Con ello, se facilita el desarrollo de las cualidades que obedecen

a la cultura afroesmeraldeña, al reconocimiento proactivo de los
docentes, a la construcción de recursos valorativos, a la
sistematización de la responsabilidad formativa permanente, a la
reconstrucción de las potencialidades intelectuales, a la
renovación continua de la práctica pedagógica y a la práctica del
compromiso socio-ético profesional. Es decir, esta estrategia se
enfoca en los géneros musicales afroesmeraldeños de la
enseñanza-aprendizaje en la educación inicial.
Para construir la estrategia se tuvo en cuenta los aspectos

siguientes:
• Diagnóstico.
107
• Premisas.
• Requisitos.
• Orientaciones para la implementación.
• Objetivo general.
• Etapas, objetivos específicos y acciones.
• Sistema de evaluación y control.
Para su desarrollo se tomó como punto de partida el

diagnóstico, cuyas principales características son:
1. Carencias en la proyección evaluativa desde una perspectiva

sistemática a partir del diagnóstico de necesidades.
2. Insuficientes direcciones teóricas y prácticas que contribuyen

a una modelación de diseño y organización de la evaluación.
3. Limitaciones en la creación y aplicación en la práctica de

alternativas y estrategias desde una visión sistematizada de la
evaluación.
108
Tomando en cuenta el diagnóstico del estado inicial, se

precisan las premisas y los requisitos. Esta estrategia tiene como
premisas:
1. La relación dialéctica entre los géneros culturales

afroesmeraldeños y el proceso de enseñanza-aprendizaje
como aspectos dinamizadores en la educación inicial.
2. La sistematización de la responsabilidad formativa

permanente es una condición para el desarrollo de los géneros
culturales afroesmeraldeños.
Para la aplicación adecuada de estas premisas se

necesitan requisitos, en correspondencia con los fundamentos
teóricos planteados para el énfasis en los géneros musicales
afroesmeraldeños en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación inicial:
• Propiciar la interacción comunicativa entre los docentes de

educación inicial, los niños y niñas menores de 6 años y los
administrativos.
• Enfatizar en el uso adecuado y efectivo de la comunicación

para conseguir las intenciones formativas requeridas.
109
• Concebir con intencionalidad en las actuaciones educativas

de los docentes de educación inicial que incluyan otras de
carácter metodológico, didáctico, axiológico y
comunicacional.
El objetivo general está dado en, perfeccionar el proceso

de enseñanza-aprendizaje, mediante un sistema de acciones de
superación teórica y práctica, que tome en cuenta el énfasis de
la cultura de los géneros musicales afroesmeraldeños para la
educación inicial.
De modo que, para la implementación de la estrategia

pedagógica se ofrecen orientaciones. El docente de educación
inicial, debe manifestar su compromiso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con marcado énfasis en potenciar la
cultura de evaluación de los géneros musicales
afroesmeraldeños para:
- Identificar los modos de actuación en la cultura de evaluación

de los géneros musicales afroesmeraldeños y lo metodológico
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Asumir posturas metodológicas de evaluación de los géneros

musicales afroesmeraldeños.
110
- Demostrar en el ejercicio laboral acciones en que se verifique

el vínculo de la cultura de evaluación de los géneros
musicales afroesmeraldeños.
Etapas de la estrategia pedagógica propuesta:
1. Cultura de evaluación de los géneros musicales

afroesmeraldeños.
2. Metodología de evaluación de los géneros musicales

afroesmeraldeños.
Etapa: 1. Cultura de evaluación de los géneros musicales

afroesmeraldeños.
Objetivo: Contribuir a la cultura de los géneros musicales

afroesmeraldeños, a partir del conocimiento de la teoría sobre la
formación de los docentes de educación inicial, para contribuir
adecuadamente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
111
a) Cultura reflexiva de desempeño profesional.
Acciones:
1. Debatir aspectos reflexivos para el desempeño profesional en

la educación inicial.
2. Organizar talleres de análisis acerca de los instrumentos

musicales afroesmeraldeños y sus técnicas de ejecución para
niños y niñas menores de 6 años.
Los docentes que dirijan llevarán materiales (videos,

láminas, grabaciones, narraciones, vivencias, ejemplos) que se
expondrán.
A partir de ahí, se establece la discusión colectiva, el

intercambio de opiniones y de experiencias enriquecedoras. El
debate finaliza con conclusiones generalizadoras y con el
compromiso de la aplicación de lo aprendido en el taller.
112
INSTRUMENTOS NOMBRES TÉCNICAS DE

EJECUCIÓN
MEMBRANOFONOS: Este instrumento se
Parte de la familia de ejecuta apoyándolo
percusión, cuyos sonidos se entre las plenas y
producen mediante la percutiendo sus
acción directa de golpe membranas en
ejecutado sobre los forma directa con
parches, cuernos o las yemas de los
membranas tensadas en el dedos, con toda la
cuerpo del instrumento. mano o ambas a la
vez, apagando en
ocasiones las voces
IDIOFONOS: del cuero y creando
Instrumentos también de tonos graves y semi
persecución, cuyos sonidos graves.
se producen mediante la
acción directa del golpe
ejecutando sobre el parche,
cuernos o membranas
tensadas en el cuerpo del
instrumento.
CUNUNO:
Es un Instrumento
Ticónico,
monomembranófono de
afinación indeterminada,
consiste en un tronco de
madera de balsa u otras,
vaciadas por uno de sus
extremos y cubierta su
boca con un parche o
membrana de cuero de
venado, por lo general.
El cuero de vaca, cuyo
soporte es un bejuco que
rodea la parte inferior del
113
cununo, el cual es
presionado por una cuña
de madera, que hacen las
voces de templadores.
Se emplean por lo general
dos tipos de cununos, según
el sexo del animal del que
se saca el cuero; siendo la
diferencia esencial el
registro de la voz; mientras
el cununo macho emite un
sonido grave y profundo, el
cununo hembra produce un
sonido agudo.
BOMBO: El bombo es
Instrumento cilíndrico ejecutado en
bimembranófono, de suspensión aérea
afinación indeterminada, se percutiendo sus
construye con un tronco membranas con el
vaciado completamente en mazo de madera
su interior, posee dos recubierto con tela
bocas, cada una de las en uno extremos,
cuales va cubierta de una mientras que se
membrana o parche, una de golpean con palillo
cuero de venado, el aro o el cuerpo del
membrana percutiente; y la mismo instrumento.
otra de cuero de tatabra,
membrana resonadora.
Ambos cueros van
soportados por aros o
sunchos de madera, una en
cada extremo del
instrumento y dichos aros a
su vez es presionados o
templados por entorchados
de cuero de vaca. Al igual
que los cununos, se utilizan
también bombos machos y
hembras.
114
MARACAS, VASOS O Las técnicas de

SONAJAS DE MANO: ejecución de las
Idiófono de sacudimiento, maracas, consiste en
instrumento tradicional, sacudirlas de tal
también de afinación manera que, el
indeterminadas, consiste en contenido encerrado
un par de calabazos secos, en su interior se
redondos y pequeños, los agite y golpee las
cuales contienen en su partes internas del
interior piedrecillas, instrumento
semillas de chira o produciendo así
perdigones, tiene un mango ricas y variadas
natural o incorporado. sonoridades.
GUASA, Se ejecuta
GUACHARACA O sacudiendo con las
ANFANDOQUE: dos manos, de tal
Idiófono de sacudimiento, manera que la
instrumento tradicional de semilla de achira
afinación indeterminada, encerrada en el
consiste en un canuto de interior golpea, las
caña guadua, cerrado en sus paredes internas de
extremos con una éste, y entrechoquen
considerable cantidad de con las agujas de
semillas de achira chonta insertadas,
encerrada en su interior. El produciéndose así
cuerpo del instrumento complejas y
cruzado con clavos de variadas
madera dura (chonta), y es sonoridades.
por lo general ejecutado por
las mujeres.
MARIMBA O Se ejecuta
XILÓFONO: percutiendo las
Instrumento tradicional tablas de chontas
idiófono de percusión de con los macillos y
golpe directo con placas, tacos, la ejecutan
resonadores y macillos dos personas a la
(tacos) en juego vez, cada una de las
heptafónicos, no cuales portan un par
temperados, es decir no de tacos. /uno de los
115
sujeto a una afinación instrumentistas

determinada o basadas en ejecuta el registró
sistemas musicales del tiple y el otro, el
convencionales; la bordón. El tiple es la
marimba posee su propio parte del teclado de
sistema de afinación. la marimba que
produce los sonidos
de frecuencia más
alta y el bordón, es
Está formada por los el sector que emite
siguientes elementos: las frecuencias más
Placas de chonta, bajas o graves.
resonadero de caña de
guadua, cuatro percutores
(tacos o macillos de
madera) cubierto en uno de
sus extremos con caucho
natural.
BOMBO DE AGUA: Este instrumento es
Idiófono de golpe directo, ejecutado
consiste en una batea con percutiendo en el
agua hasta la mitad, sobre calabazo o mate por
la cual va colocado medio la parte superior del
calabazo o mate boca éste, con un palillo
abajo. cubierto de caucho o
tela en uno de sus
extremos. Esta
acción es llevada a
cabo con una mano,
mientras que con la
otra se golpea con
otro palillo el borde
de la batea.
116
CARRASCA: La carrasca se ejecuta

Idiófono de raspadura, raspando sus bordes
consiste en una media caña dentados con un
de chontilla fina, con hueso seco de la pata
bordes dentados en del perico u otros
oposición. animales, para ello el
ejecutante coloca el
extremo superior del
instrumento sobre su
hombro izquierdo,
mientras que con la
mano del mismo lado
toma el otro extremo;
se raspa la parte
dentada del
instrumento
utilizando la mano
derecha.
Elaboración propia de los autores. Lcda. Jessica Márquez Ramírez M. Sc
b) Reconocimiento proactivo de profesionalización

docente.
Acciones:
3. Adoptar formas de conferencias, conferencias-talleres,

debates, seminarios, y espacios de reflexión conjunta. Se
debe estimular la participación activa de los docentes y
administrativos.
117
El docente de educación inicial debe sentar un estilo de

trabajo con estas exigencias y estos comportamientos éticos,
rectorados por su ejemplo, de manera que, con ese estilo de
trabajo pedagógico, es que se logra un desarrollo efectivo del
proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes,
lo que le resulta imprescindible para su labor de formación de
los niños y niñas menores de 6 años.
c) Sistematización de la responsabilidad formativa.
Acciones:
4. Desarrollar habilidades en los docentes de educación inicial

sobre el manejo metodológico del proceso de enseñanza-
aprendizaje acera de los Contenidos de CD-ROM (Anexo 7).
Hemos utilizado instrumentos musicales tradicionales de

la provincia de Esmeraldas, escuchen el sonido que produce este
conjunto de instrumentos. Ahora le voy a presentar al Bombo,
Cununo, Marimba, Maracas, Guasá, Carrasca. Otros
instrumentos que no es originario de esta tierra, pero que está
con nosotros desde hace mucho tiempo es la guitarra. Y ahora
vamos a presentarles al instrumento más difícil “La Voz
Humana” con la canción.
118
Si este niño se durmiere (durmiera).

Si este niño se durmiera (bis) y cuando se despertará (bis)
yo le diera medio rial (real) se lo volvería a quita
(bis) (quitar) (bis)
Los ciclos sincréticos de arrullos y rimas.

Pon, pon, pon y ponete (ponte) a llorá
el dedito en el botón (bis) (llorar) (bis)
Quién es ese niño y el que te acaricia
que dice mamá (bis) será tu papá (bis)
por qué no le enseñan Pon, pon, pon
a decir papá (bis) el dedito en el botón (bis)
Mamita, mamita, Dormite (duérmete) mi
quién es mi papá (bis) niño
hijito del alma dormite (duérmete) en tu
no sé quién será (bis) dormite (duérmete) en la
Ándate a la calle cuna
hamaca de Santo Tomás.
que no hay mazamorra Pon pon pon
ni leche de vaca. el dedito en el botón
Dormite (duérmete) mi niño Este niño quiere
dormite (duérmete) en tu cuna que le cante yo (bis)
que no hay mazamorra que le cante su mamá
ni cosa ninguna. que de ella nació (bis)
Dormite (duérmete) mi niño
dormite (duérmete) nomás
(nada más)
119
Rimas con pulso “La Motetita”.

Dale que dale a la motetita dale que dale a la motetita
(mocita) (mocita)
hasta que rompa la cabecita hasta que se haga bien
chiquitita.
Rima “Tortillita de Manteca”.
Tortillitas de manteca para papito que no da nada

para mamita que de la teta tortillitas de chicharrón
tortillitas de cebada para abuelita que da calzón.
Arrullo “Abuela Santana”.

Cuando Manuelito Yo no quiero una
no quiere dormí (bis) ni tampoco dos (bis)
alza la patica (el pie) yo quiero la mía
y apaga el candil (bis) la que se perdió (bis)
Abuela Santana Abuela Santana
por qué llora el niño (bis) se quema el arroz (bis)
por una manzana déjalo quemar
que se le ha perdido (bis) que no es para vos (bis)
Vamos a mi casa Abuela Santana
yo te daré dos (bis) que dirán de vos (bis)
una para el niño que sos soberana
y otra para vos (bis) y la abuela de Dios (bis)
120
Pregones.
Mazamorra Cocaaadaaa, Cazabe cazaberito
calienteee, Cocaaadaaa de maíz, coco y
para la vieja sin vea la rica panela;
dienteeee cocaaada, para todos los
señora venga y lleve doraditas, niños,
la mazamorra calientitas, también para las
mazamorra caliente dulcesitas abuelas.
mazamorra, saboree la rica Cazabe,
mazamorrero, cocaaadaaa cazaberiiitoooo.
mazamooorraaaaa…
Arrullos “Los Pollitos”.
Los pollitos tienen hambre no le han dado de comer

tienen hambre tienen sed pa que (para que) se quede
y por irme a la fiesta dormido
no le han dado de comer (bis) este niño está llorando
no le han dado de comer
Este niño está llorando por falta de arrulladora
no le han dado de comer no le han dado de comer
porque su madre se ha ido niñito yo no te arrullo
no le han dado de comer no le han dado de comer
ay vénganlo arrullar porque yo no soy cantora.
121
Rima “Limones y Ostiones”.
En Limones no hay limones En Limones no hay limones

en Ostiones no hay ostiones, en Ostiones no hay
pero en Limones hay ostiones ostiones,
y en Ostiones hay limones pero en Limones hay
ostiones
(lo decimos mucho más y en Ostiones hay limones
rápido) (lo decimos lento)
En Limones no hay limones En Limones no hay limones
en Ostiones no hay ostiones, en Ostiones no hay
pero en Limones hay ostiones ostiones,
y en Ostiones hay limones pero en Limones hay
(más rápido) ostiones
y en Ostiones hay limones.
El chigualo, es un ritmo con coplas cantadas en los

velorios de los niños. Los familiares no lamentan la muerte del
“angelito”, al contrario, celebran su partida a la gloria. Estas
coplas también se acompañan de instrumentos de percusión.
Otro tipo de ritmo musical del chigualo que ha caído en
desuso, es el nocturno o de juego en el mismo se cantaba, bailaba
marimba se practicaban juegos, como la pega, la yuca, la
mancha, etc. Cabe recalcar que, en esta actividad se contaba con
la participación de niños y adultos. Escuchemos un chigualito de
juego.
122
Chigualito lea lea y en el monte de las pavas

la papaya y la badea de continuo está lloviendo
chigualito ten con ten como me quieres negar
saca la flor del llantén lo que mis ojos están
chigualito vaya y venga viendo…
por mi amor no te detengas (San Lorenzo, Oct./89)
Canción “Román”.
Yo subí con la marea tiene punta y no le ronca

Román Román Román Román
y bajé con la vaciante por aquí pasó y no me
Román Román habla
a todas las cantadoras Román Román
Román Román eso a mí poco me importa
me los llevo por delante Román Román.
Román Román. Una noche te bañaba
El canalete de Paula Román Román
Román Román a ver si despercudías
mientras más te jabonaba Román Román
Román Román quien se lleva la bandera
más negro te me ponías Román Román
Román Román si será el dueño de casa
Esta noche vamo a ver Román Román
Román Román o los que vienen de afuera.
Ay Román Román
(García, Esmeraldas 1988)
123
“Adivinanzas”.
En el monte nace, en el El coco, ¡por

monte cría, supuesto!
cuando llega a casa, Mi comadre larga,
todo es alegría larga
¿qué cosa es? que camina con la
Claro, ¡la marimba! espalda
Cielo arriba cielo abajo ¿quién es?
¿qué cosa es? ¡La canoa!
Los arrullos, son canciones empleadas para celebrar las fiestas

de las vírgenes y Santos, y se acompañaban con bombos,
cununos, maracas y guasa. Escuchemos el arrullo.
“Mi Canoa”.
Mi canoa no camina pa soplá
yo no sé por qué será el mate
sabiendo que está varada pa achicar
y está con la necedad (bis) la olla
Adiós canoa caminá (bis) pa cocinar
Adiós canoa caminá (bis) Mi canoa no camina
El remo yo no sé por qué será
pa remar hazte vos a la punta
la vela yo te voy a pilotear
pa navegar Adiós canoa caminá
el viento Adiós canoa caminá (bis)
(Informante: Menelao Jara,
Esmeraldas, 1988)
124
Juego para trabajar alto y bajo con Andarele.
Andarele andarele De los ojos de este niño

andarele vamonos (bis) voy hacer un prendedor
Con los niños de Esmeraldas pa ponérsele a su madre
andarele vámonos pa que crie más valor
hagamos este jueguito (bis) Andarele andarele
andarele vámonos andarele vámonos
Esta copla pequeñita la cantamos bien bajito.
De los ojos de este niño pa que crie más valor

voy hacer un prendedor andarele andarele
pa ponérselo a su madre andarele vámonos
Esta copla pequeñita la cantamos bien fuerte.
De los ojos de este niño pa que crie más valor

voy hacer un prendedor Andarele andarele
pa ponérselo a su madre Andarele vámonos (bis)
Arrullo “San Antonio”.
San Antonio lindo turururú,

turururú, Aquí vamos cuatro
turururú. turururú,
San Antonio lindo cinco con la guía (bis)
turururú turururú,
cómo te llamás (bis) y en medio llevamos
125
si sabes mi nombre la Virgen María (bis)
por qué preguntas (bis) San Antonio lindo,
turururú, más allá cayó (bis)
dame tu sombrero (bis) turururú,
turururú, ninguno lo vió
yo no te lo doy turururú,
turururú, solamente yo (bis)
si soy marinero (bis) turururú
turururú, aeoo (bis)
Por aquí pasó tuturutú
turururú, aeoo (bis)
Fragmento de Décimas “Pajarito volandero”.

Pajarito volandero también seré un famoso
que vas por el cielo azul aviador
préstame tus dos alitas cruzándome yo por el aire
para volar como tú. sobre mi hermoso mi
Me alegra verte volar biplano
tienes un regio motor volando con más arrojo
no hay duda que yo más que un cóndor ecuatoriano.
grande
Arrullos “Agüita”.
El niño me hablaba yo no sabía que me decía

agüita agüita (bis)
eso era que me pedía (bis) Agüita, agüita
agüita agüita Eso era que me pedía (bis).
eso era que me pedía (bis) Cuando llegan a Belén
126
Cuando llegan a Belén eso era que me pedía

eso que me pedía toda la gente dormía
toda la gente dormía eso era que me pedía
eso era que me pedía se fueron a guarecer
se fueron a guarecer eso era que me pedía
eso era que me pedía a un portalito que había
a un portalito que había eso era que me pedía
eso era que me pedía Agüita, agüita
Agüita, agüita eso era que me pedía (bis)
eso era que me pedía (bis) Al niño chiquito
Al niño chiquito eso era que me pedía
eso era que me pedía Ay, yo lo vi nacer
Ay, yo lo vi nacer eso era que me pedía
eso era que me pedía titiritando de frio
titiritando de frio eso era que me pedía
eso era que me pedía Ay, al amanecer.
al amanecer. eso era que me pedía
Eso era que me pedía Agüita, agüita
Eso era que me pedía (bis).
Rima.
Zumba, muchacho tú fuiste quien sacó,

chiquito y barrigón la presita del fogón.
Arrullo “Al Niño”.
Velo que bonito Que pena que tengo

lo vienen bajando que aflicción me da
con ramo de flores al ver que el niñito
lo van arrullando (bis) ya se nos va. (bis)
urru, urra urru, urra
el niñito ya se va (bis) el niñito ya se va (bis)
127
Desde que yo supe Quisiera que el año

que el niño se va se volviera un mes
no he tenido gusto para ver que el niñito
ni tranquilidad. (bis) volviera otra vez (bis)
urru, urra urru, urra
el niñito ya se va (bis) el niñito ya se va (bis)
Evaluación, ¿cuáles fueron los instrumentos utilizados en la

grabación de este CD-ROM? (con ritmo de caderona).
Adivina, adivinador,
¿qué instrumento toco yo?
Arrullo “Niño Bendito”.
El niño bendito es ae, ae, niño bendito

ae niño bendito (bis) ae, ae, niño bendito
Dormile si tiene sueño ae, ae, niño bendito
ae ae, niño bendito Esta calle esta mojada
ae, ae, niño bendito ae, ae, niño bendito (bis)
ae, ae, niño bendito aguacero no llovido
Donde están las cantadoras ae, ae, niño bendito
ae, niño bendito (bis) ae, ae, niño bendito
los que se llaman poetas ae, ae, niño bendito.
ae, ae, niño bendito Son lágrimas de San pedro
ae, ae, niño bendito ae, ae, niño bendito (bis)
ae, ae, niño bendito que por ahí anda perdido
Vengan a rendirme cuenta ae, ae, niño bendito
ae, ae, niño bendito (bis) ae, ae, niño bendito
que ya llegó su maestra ae, ae, niño bendito.
128
Etapa: Metodología de evaluación de los géneros musicales

afroesmeraldeños.
Objetivo: Propiciar en los docentes de educación básica
superior esencialmente los actos de comunicación en que
desarrolle la cultura del debate, sobre temas vinculados a la
evaluación de la gestión y la formación permanente.
a) Renovación continúa de la práctica pedagógica de los géneros

afroesmeraldeños para el subnivel no escolarizado.
Acciones:
5. Reforzar la formación de los docentes de educación

inicial (en función de la actividad que se realice): patriotismo,
humanismo, internacionalismo, compañerismo, amor a la
naturaleza, sentido de pertenencia, compromiso, respeto a las
leyes ambientales o de cualquier índole, forma de dirigirse a sus
semejantes, aspecto personal, forma de expresarse,
responsabilidad, honestidad, disciplina, puntualidad, prudencia,
comportamiento ético, tolerancia, solidaridad y ayuda mutua.
b) Compromiso socio-ético profesional.

Acciones:
129
6. Realizar reuniones de trabajo a nivel de cátedra, de

departamento, de los docentes de educación inicial. En ellas se
orientan tareas a colectivos docentes, se abordan los resultados
y análisis del trabajo desarrollado por un colectivo docente
determinado u otro aspecto relacionado utilizando los siguientes
elementos.
Fragmento de ciclos de arrullo:
“Dormite mi niño”.
I Que no hay mazamorra

Dormite mi niño Ni cosa ninguna.
Dormite en tu hamaca III
Que no hay mazamorra Dormite mi niño
Ni leche de vaca Dormite nomás
II Dormite en la cuna
Dormite mi niño De Santo Tomás.
Dormite en tu cuna
“Niñito”.
I Quién es mi papá (bis)
Quién es ese niño Hijito del alma
Que dice mamá (bis) No sé quién será. (bis).
Por qué no le enseñan III
A decir papá (bis) Ándate a la calle
II Y ponete a llorá (bis)
Mamita, mamita, Y el que te acaricia
Será tu papá (bis)
130
“Si este niño se durmiera”.
Si este niño se durmiera Y cuando se despertara (bis)

(bis) Se lo volvería a quita (bis)
Yo le diera medio rial
(bis)
“Este niño quiere”.
Este niño quiere Que le cante su mamá

Que le cante yo (bis) Que de ella nació (bis)
“Dormite mi niño”.
I II
Dormite mi niño Dormite mi niño
Que tengo que hace (bis) Dormite mi Dios (bis)
Dormite pedazo
Lavar los pañales De mi corazón (bis)
Y sentarme a coser (bis) III
No quiere dormí (bis) Este niño lindo
Porque no le traen La flor de jazmín (bis)
“Compañero gallinazo”.
I
Compañero gallinazo Que un año le toca al uno
Ayúdeme a echar mi potro Y otro año le toca al otro
(bis) (bis)
(María Ortiz – Esmeraldas)
131
“Cuando Manuelito”.
I
Cuando Manuelito Alza la patica
No quiere dormí (bis) Y apaga el candil (bis)
“Abuela Santana”.
I II
Abuela Santana Vamos a mi casa
Por qué llora el niño (bis) Yo te daré dos (bis)
Por una manzana Se quema el arroz (bis)
Que se le ha perdido (bis) Déjalo quemar
Una para el niño Que no es para vos (bis)
Y otra para vos (bis)
III V
Yo no quiero una Abuela Santana
Ni tampoco dos (bis) Que dirán de vos (bis)
Yo quiero la mía Que sos soberana
La que se perdió (bis) Y la abuela de Dios. (bis)
IV
Abuela Santana
“Dónde vas gallinacito”.

I
Dónde vas gallinacito No se asuste mi señora
Con tu cabeza pelada Que es montera colorada
“Gallina no vas al monte”.

I
Gallina no vas al monte Gavilán te va comé (bis)
(bis) Gallina tú lo has de ve (bis)
Si no te come te espante
(bis)
132
“La gallina se murió”.

I
La gallina se murió (bis) El gallo cerró la puerta
Ya la llevan a enterrar (bis)
(bis) Y los pollitos lloraban
(bis)
Al ver a su madre
muerta.
(Arcelio Ramirez)
“Angelito yo”.
I Tun para abajo
Tun para arriba El pobre vive
Tun para abajo De su trabajo
Toditos comen III
De mi trabajo Urruteca urrute
II Urruteca urrute
Tun para arriba Angelito yo por qué.
“Rimas”.
Dale que dale Dale que dale
A la matetita A la matetita
Hasta que rompa Hasta que se haga
La cabecita. Bien chiquitita.
“Tortillitas de manteca”.
Tortillitas de manteca Tortillitas de chicharrón

Para mamita que de la teta Para abuelita que da calzón.
Tortillitas de cebada Pon, pon, pon
Para papito que no da nada El dedito en el botón.
133
Acciones:
7. Realizar reuniones de trabajo a nivel de cátedra, de
departamento, de los docentes de educación inicial. En ellas se
orientan tareas a colectivos docentes, se abordan los resultados
y análisis del trabajo desarrollado por un colectivo docente
determinado u otro aspecto relacionado utilizando los siguientes
elementos.
Arrullos:
“Román Román”.
I Por aquí pasó y no me

Yo subí con la marea habló
Román Román Ramón Ramón
Y bajé con la vaciante Eso a mí poco me importa
Ramón Ramón Ramón Ramón
A todas las cantadoras III
Román Román Esta noche vamo a ver
Me los llevo por delante Ramón Ramón
Ramón Ramón Quien se lleva la bandera
II Ramón Ramón
El canalete de Paula Si será el dueño de casa
Ramón Ramón Ramón Ramón
Tiene punta y no le ronca O los que vienen de afuera.
Ramón Ramón
(David García –
Esmeraldas)
134
“Aromito aromo”.
I Hay estrella, sol y luna

Aromito aromo Aromito es
Aromito es (bis) III
Aromito aromo La virgen y San José
Aromito es (bis) Aromito es
II Y el niño que está en la
Es el portal de Belén cuna
Aromito es Aromito es
“En el mar”.
I Por Dios que maté ballena
En la mar yo pequé un tiro Para ayudarle a pasa
Por Dios que maté a ballena Por Dios que maté ballena
Por matá una camarona Los trabajos a mi hermanita
Por Dios que maté Ballena Por Dios que maté ballena.
(Bis) III
A mí querida comadre
II Por Dios que maté a
Debajo esta casa grande ballena
Por dios que maté ballena Dígale que digo yo
Voy hacé la mía chiquita Por Dios que maté a
Que si no tenía bebida ballena
Por Dios que maté a ballena Para que me convidó.
(Ferret Mina, Esmeraldas)
“La rama”.
I III
Agachen la rama Anoche no vine
De la pomarrosa Porque no veía
Para darle al niño La cuna del niño
135
La más olorosa. Que resplandecía.

II IV
Agachen la rama El niño está bravo
De la rica pera Yo sí sé porque
Para darle al niño Porque no le traje
Que se desespera La flor del café.
(Cruz Hurtado, San
Lorenzo)
“A volar los pajarillos”.

I II
A volar los pajarillos A volar los pajarillos
Que pajarillos no hay (bis) Que pajarillos no hay (bis)
III Pajarillo (bis)
Y todos los pajarillos V
Se acabaren en el mar (bis) Que te dije yo
IV Pajarillo (bis)
Que te dije yo
“Arrullos a Carmela”.
I III
Ay súbala y colóquela Desde la punta a los pies
Colóquela a Carmela en el Colóquela a Carmela en el
altar (bis) altar
II Hasta el último cabello
Ayúdeme compañero Colóquela a Carmela en el
Colóquela a Carmelo en el altar.
altar IV
A vestir este ángel bello Ay súbala y colóquela
Colóquela a Carmela en el Colóquela a Carmela en el
altar altar (bis)
(Carmen Sosa, Muisne)
136
“Carmela vienes llegando”.
I IV
Carmela vienes llegando Su palabra con la mía
Como que viene de Roma Se lo han mojado las olas
(bis) (bis)
II Todas salen al compás
Con su vestidito Blanco Se lo han mojado las olas.
Se lo han mojado las olas V
(bis) Carmela viene llegando
III Como que viene de Roma
Ahora y me va gustando (bis)
Se lo han mojado las olas IV
Su modito de cantar Carmela vienes llegando
Se lo han mojado las olas Como que viene de Roma
(bis) (bis)
Con su vestidito Blanco.
(Carmen Sosa, Muisne)
“Empujen la balsa”.
I II
Empujen la balsa En Belén estaba
dele pa fuera dele pa fuera
viene Carmela III
de mar afuera Cuando me acorde
la fiesta de Carmen de mar afuera
dele pa afuera.
“San Antonio”.
I II
San Antonio lindo Aquí vamos cuatro
tuturutú, tuturutú. tuturutú
San Antonio lindo Cinco con la guía
137
tuturutú tuturutú
si sabes mi nombre y en medio llevamos
tuturutú tuturutú
por qué preguntas la Virgen María
aeoo tuturutú (bis) tuturutú aeoo (bis)
aeoo tuturutú (bis) tuturutú aeoo (bis)
“Mi canoa”.
I Adiós canoa caminá (bis)
Mi canción no camina III
yo no sé por qué será El remo pa remar la vela
sabiendo que está varada pa navegar el viento pa
y está con la necedad (bis) soplá el mate pa achicar
II la olla pa cocinar
Adiós canoa caminá (bis) yo te voy a pilotear
IV Adiós canoa caminá
Mi canoa no camina Adiós canoa caminá (bis)
yo no sé por qué será (Menelao Jara, Esmeraldas)
hazte vos a la punta
“Aguita”.
I III
El niño me hablaba Agüita, agüita
yo no sabía que me pedía eso era que me pedía (bis)
(bis) V
agüita agüita Al niño chiquito
eso era que me pedía (bis) eso era que me pedía
II yo lo vi nacer
Cuando llegan a Belén eso era que me pedía
eso que me pedía titiritando de frio
toda la gente dormía eso era que me pedía
eso era que me pedía al amanecer. Agüita, agüita
138
a un portalito que había Eso era que me pedía (bis).
“Los pollitos”.
I ay vénganlo arrullar
Los pollitos tienen hambre no le han dado de comer
tienen hambre tienen sed pa que se quede dormido
y por irme a la fiesta III
no le han dado de comer este niño está llorando
(bis) no le han dado de comer
II por falta de arrulladora
Este niño está llorando no le han dado de comer
no le han dado de comer niñito yo no te arrullo
porque su madre se ha ido no le han dado de comer
no le han dado de comer porque yo no soy cantora.
“Adivinanzas”.
Oro no es, plata no es

El que no adivina
Borrico es (El plátano) Mi comadre larga larga
Pega un grito en la
Desde mar afuera vengo quebrada. (La escopeta)
Toda me vengo regando
Por mí se mata la gente
Yo no me mato por nada.
(La chautiza)
139
3.3.Sistema de evaluación y control de la estrategia

pedagógica propuesta.
Objetivo: Valorar los resultados de la evaluación cultural

de los géneros musicales afroesmeraldeños por parte de los
docentes de educación inicial, para la aplicación de la estrategia,
a través de la precisión del nivel de eficiencia de las acciones
que se ejecutaron en las etapas propuestas.
Evaluación:
• Nivel de cultura evaluativa de los géneros musicales

afroesmeraldeños.
• Nivel metodológico de evaluación de los géneros musicales

afroesmeraldeños.
• Indicadores específicos a evaluar el nivel de cultura

evaluativa de los géneros musicales afroesmeraldeños.
• Analizar los procedimientos metodológicos y científicos

empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje por los
docentes de educación inicial para garantizar el desempeño
profesional.
140
• Potencialidades para la interpretación y percepción de la

cultura evaluativa de los géneros musicales afroesmeraldeños
desde la complejidad del desempeño profesional.
Indicadores específicos a evaluar el nivel metodológico

de la evaluación de los géneros musicales afroesmeraldeños.
• Transformaciones en sus comportamientos y consideraciones

socio-ético profesional desde el contexto ecuatoriano.
• Establecer espacio de transformación de las problemáticas

del contexto ecuatoriano desde la especificidad de sus modos
de actuación de los niños y niñas menores de 6 años.
Control:
Controlar y orientar la ejecución de las tareas formativas

de los docentes de educación inicial para contribuir, de manera
colateral, al proceso de enseñanza-aprendizaje en los niños y
niñas menores de 6 años acerca de la evaluación cultural de los
géneros musicales afroesmeraldeños (formar o reafirmar
valores).
Algunas consideraciones sobre la estrategia diseñada.
141
Es importante, que los docentes y administrativos

responsables del trabajo con la estrategia pedagógica propuesta,
logren una concepción holística, de manera que integren
armónicamente las diferentes actividades en función de lograr el
objetivo general de coadyuvar al perfeccionamiento de la
evaluación cultural de los géneros musicales afroesmeraldeños.
Por ejemplo, en el taller se discuten algunos aspectos, y después
se observa la manera en que el docente de educación inicial los
trabaja en la clase abierta, o viceversa.
Esta estrategia pedagógica, constituye una guía para el

trabajo educativo, de la evaluación cultural de los géneros
musicales afroesmeraldeños, no constituye una receta
pedagógica. Está dirigida a la evaluación cultural de los géneros
musicales afroesmeraldeños de los docentes de educación
inicial, aunque cualquier institución educativa la puede utilizar
para perfeccionar está en sus colectivos pedagógicos, siempre
que la adecue creativamente.
Constituye una forma, y no la única de perfeccionar el

proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes de
educación inicial.
142
Cada institución educativa partiendo de esta o de otras

estrategias puede y debe diseñar la suya propia y ejecutarla con
la mira puesta en lograr la mejora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo que redundará sin dudas en los niños y niñas
menores de 6 años.
Para desarrollar este importante trabajo formativo, no se

precisa emplear todos los tipos de actividades diseñadas en este
modelo de estrategia, deben utilizarse los que la institución
decida, u otros que se diseñen, de acuerdo con las condiciones,
características de los colectivos pedagógicos y el ambiente
escolar. Es importante plantear que, el desarrollo de estas
actividades formativas de los docentes de la educación inicial no
debe alterar el normal desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la institución en cuestión.
143
CAPITULO 4.
Guías Pedagógicas para la enseñanza - aprendizaje, a
través de los Géneros Musicales Afroesmeraldeños
4.1.El trabajo metodológico para la evaluación de los

géneros musicales afroesmeraldeños.
En consonancia con la Segunda Etapa de la estrategia

pedagógica: Metodología de evaluación de los géneros
musicales afroesmeraldeños, es válido referirnos en el presente
epígrafe a elementos puntuales del trabajo metodológico.
El trabajo metodológico, constituye un conjunto

organizado de elementos que interactúan entre sí, forman un
complejo identificable y distinto. Los elementos, no son solo sus
componentes físicos sino las funciones que estos realizan (Tapia
y Reyes, 2020).
Consecuentemente un conjunto organizado de

mecanismos del sistema de trabajo metodológico es
considerado, a criterio de los autores, un subsistema cuando
mantiene una relación entre sus componentes que lo hacen
144
también un conjunto identificable y distinto (Tapia y Reyes,

2020).
El trabajo metodológico, es un proceso de interacción

entre docentes y entre estos y el contenido de las ciencias
pedagógicas y de las asignaturas que desarrollan, proceso que
tiene lugar en la actividad, con el empleo de diferentes métodos,
medios y formas que contribuyen a la preparación del docente
para el desempeño de las funciones profesionales, en los
diferentes contextos de actuación profesional (Tapia y Reyes,
2020).
El trabajo metodológico, está constituido por los niveles

técnicos desde el departamento docente, el claustro de año y
colectivo de disciplina y parte de tener en cuenta que se dirige a
la solución de una necesidad dada, se concreta en el contenido y
dinámica de la formación permanente, para así, ambos incidir
favorablemente en consonancia con las actuales exigencias del
modelo educativo.
Entre los aspectos que revolucionan el rol del docente

está la responsabilidad de lograr la formación integral de los
niños y niñas menores de 6 años en su forma de sentir, pensar y
145
actuar en los contextos escuela-familia-comunidad, a partir del

desarrollo de una cultura general y pre-profesional, que
garantice la participación protagónica e incondicional en la
construcción y elección consciente de la continuidad de estudios
superiores.
Lo anterior, se evidencia en el contenido y dinámica de

la formación en Educación Inicial, al expresar mediante el
trabajo metodológico, la necesidad de la formación cívica, ético-
axiológica-estética, patriótica y ciudadana, sustentada en la
práctica social de la escuela-familia-comunidad (Tapia y Reyes,
2020).
En el trabajo metodológico se integran los directivos,

docentes en ejercicio y en formación. En particular los
estudiantes desde sus primeros años universitarios se insertan en
la actividad docente con la tutoría directa de aquellos docentes
de mayor experiencia y desarrollo profesional.
Estos participan en la educación de los niños y niñas

menores de 6 años, y asumen paulatinamente además de su
formación permanente de forma integral todos los procesos
146
pedagógicos que en ella se despliegan, ayudados por las

prácticas preprofesionales que realizan.
Los niveles organizativos del trabajo metodológico lo

conforman el consejo técnico, claustrillo de grado y de grupo,
departamento docente, y claustro, mientras en el departamento
docente, a su vez se encuentran los colectivos de disciplina,
interdisciplinario y de asignatura (Tapia y Reyes, 2020). Estos
niveles organizativos, en criterio de los autores, son para el
debate polémico y reflexivo de la superación, el trabajo
metodológico y proyección de investigaciones relacionadas con
la educación familiar, la concientización de que en la familia se
forman mecanismos psicológicos fundamentales para la
educación e instrucción, y que no siempre está preparada para
enfrentar esta tarea con la eficiencia que la sociedad demanda,
se evidencia en el tránsito de los niños y niñas menores de 6
años.
Los familiares indirectamente han aportado elementos

significativos a la formación en educación familiar del niños y
niñas menores de 6 años, desde las nuevas necesidades y
problemáticas, mecanismos que han sido modificados como
consecuencia de disímiles hechos y condiciones, tales como: el
147
alcance conseguido en los hogares, donde empiezan a

distinguirse como personas con sus derechos y
responsabilidades; la entrada en el mundo laboral de la mujer,
donde actitudes y significados considerados negativos por ser
femeninos empiezan a ser reconocidos; aumento de la calidad de
vida; y por último, la influencia que los medios de comunicación
y tecnológicos en este contexto alcanzan como influencias
socializadoras.
El trabajo metodológico tiene como propósito constatar

el logro de los objetivos propuestos, posibilita conocer el estado
real del contenido y dinámica de la formación inicial en cada
momento y tomar las medidas necesarias para su actualización,
renovación constante (Tapia y Reyes, 2020).
El trabajo metodológico, constituye una representación

sistémica de las características y funciones en la Educación
Inicial, en condiciones históricas concretas que permiten elevar
el desempeño de los docentes, para alcanzar el encargo social de
este nivel de enseñanza (Tapia y Reyes, 2020).
El carácter de sistema se aprecia, en que este recibe del

exterior entradas que son sometidas a procesos de
148
transformación como consecuencia de los cuales se obtienen

resultados o salidas y parte de esas salidas vuelven a él en forma
de entrada, lo que le permite ejercer el control de sus propios
procesos. Se evidencia en esta dinámica la retroalimentación que
constituye punto de partida para modificar e introducir nuevos
elementos al contenido de la formación en Educación Inicial.
Algunas acciones a considerar en el trabajo metodológico:
- Garantizar que el trabajo docente metodológico que realicen

los colectivos de asignaturas de respuesta a todas las
prioridades del proceso de formación de los niños y niñas
menores de 6 años.
- Asegurar un trabajo metodológico sistemático de los

colectivos de asignaturas y un control y seguimiento del
aprovechamiento docente de los niños y niñas menores de 6
años.
- Garantizar que los estudiantes dispongan de todos los

materiales docentes necesarios en soporte papel y/o digital,
que aseguren su autopreparación en las diferentes
actividades.
149
- Asegurar el flujo de información en el cumplimiento del

sistema de control de la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje y de sus resultados.
Ante lo expuesto acerca del trabajo metodológico en el

presente capitulo, en lo sucesivo, epígrafes 4.2 y 4.3 Guías para
trabajar en el 1er Nivel y 2do Nivel de la educación inicial,
respectivamente; y 4.4 Matrices de Planificaciones se muestran
elementos a considerar para una adecuada evaluación del trabajo
metodológico.
150
4.2.Guías pedagógicas para trabajar en el 1er Nivel de la

educación inicial.
ÁREA DE EXPRESIÓN ORAL-ESCRITA
OBJETIVO: Familiarizar al infante con palabras desconocidas,
por medio de repetición, observación de imágenes, relacionar la
palabra con el objeto, rimas y canciones se logrará el desarrollo
cognitivo.
SUGERENCIAS DE TRABAJO: Las sugerencias de trabajo se
hacen de acuerdo con las distintas áreas de la Estimulación
Temprana, aunque esta división corresponde sólo a criterios de
ordenación, ya que cada ejercitación estimula íntegramente al
individuo completo y ésta debe ser la orientación de nuestro trabajo.
ACTIVIDADES:
 Repetir palabras sencillas de una canción.
 Ejercitar por retención la pronunciación de
sonidos difíciles URRUTACA URRUTE.
 Ejercitar la palabra-objeto:
Repetir los nombres de los objetos indicados en
las canciones y rimas al tiempo que se señale o
toca el objeto.
 Familiarizar al niño con dos o tres instrumentos
musicales.
 Iniciar el desarrollo de hábitos de atención a
través de la audición musical corta y sencilla.
 Ejercitar la memoria con rimas o canciones
pequeñitas.
RECURSOS: Membranofonos Idiofonos: Cununo
Bombo: Maracas, Vasos o Sonajas de mano, Guasa, Carrasca
Marimba o Xilófono, parlante, CD, memoria USB
Elaboración propia de los autores. Lcda. Jessica Márquez Ramírez MSc.
151
ÁREA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

OBJETIVO: Desarrollar en el infante la inteligencia emocional por
medio del contacto físico, canciones, y en la satisfacción de las
necesidades orgánicas, lo cual permitirá que tenga una maduración
emocional en su vida diaria.
SUGERENCIAS DE TRABAJO: En cada momento que esté
cerca del infante es importante demostrarle afecto y que él observe
que es importante en la vida de las personas que lo rodean es por
ello que se debe utilizar una pedagogía enfrascada en el amor.
ACTIVIDADES:
 Acuñar al niño mientras se canta o escucha.
 Cantar en diferentes ritmos, alturas e intensidad
para lograr sorpresa, asombro y otras
sensaciones en el pequeño.
 Cantar en tono bajo, íntimo, para favorecer la
relación afectiva.
 Acompañar arrullos y canciones con caricias.
 Usar rimas o fragmentos de rimas y canciones
para crear acontecimientos de solidaridad y amor
a ciertos elementos de la naturaleza. Ej.:
I
Una vez en mi rancho
Yo oí cantar al mongón
Y se paseaba el gran sapo
152
Desafiando al ratón.
II
La gallina se murió
Ya la llevan a enterrar
El gallo cerró la puerta
Y los pollitos lloraban
Al ver a su madre muerta.
 Acompañar actividades de alimentación,
limpieza y vestido, que en algunas cosas generan
molestias o llanto, con canciones y rimas. Ej.:
I
Tortillita de manteca
Para mamita que da la teta
Tortillitas de cebada
Para papito que no da nada
Tortillita de chicharrón
Para abuelita que da calzón.
RECURSOS: Membranófonos Idiófonos: Cununo
Elaboración propia de los autores. Lcda. Jessica Márquez Ramírez MSc.
153
ÁREA DE SENSOPERCEPCIÓN
OBJETIVO: Permitir al infante reconocer y familiarizarse con el
mundo que lo rodea, por medio del habla de un conocido, materiales
del medio, esto permitirá que adquiera la discriminación de colores,
olores, sabores, formas, su coordinación viso-manual y la relación
espacial.
SUGERENCIAS DE TRABAJO: Utilizar materiales del medio,
propios de la cultura afroesmeraldeño, para que el infante se
familiarice con su contexto.
ACTIVIDADES:
 Los niños pueden tocar instrumentos
especialmente adaptados para ellos, y comprobar
la relación causa-efecto entre lo que tocan sus
manos y los sonidos producidos.
 Colocar títeres de diferentes texturas y colores,
para que él pueda manipularlos y moverlos
siguiendo el ritmo de un instrumento musical.
 Dar alimentos de la cultura afroesmeraldeña, con
la compañía de instrumentos de percusión.
154
ÁREA DE RELACIÓN LÓGICO-MATEMÁTICA

OBJETIVO: Descubrir nociones básicas por medio de la
interacción de elementos musicales y canciones que le permitan
conciencia y lenguaje lógico-matemático que le servirá en su
posterior aprendizaje.
SUGERENCIAS DE TRABAJO: Las actividades que se realicen
deben ser activas, permitir mayor protagonismo al niño y niña, para
lograr el gusto por la música de los afroesmeraldeños y a la vez el
desarrollo nocional necesarios en el infante.
ACTIVIDADES:
 Descripción gráfica de los instrumentos del
conjunto de marimba.
 Escuchar y apreciar la variedad de sonidos, timbre
de cada uno de los instrumentos (bombo, cununo,
marimba, gunaú, carrasca, guitarra).
 Reconocer partes instrumentales y vocales (solos,
coros y combinaciones) de los materiales de
audición.
 Reproducir el acento, el pulso, el ritmo y la
secuencia de las diferentes expresiones musicales
afro esmeraldeñas con cualquier instrumento.
 Proposición por parte del maestro y reproducción
por parte del alumno. Ejemplo de acento:
Da le que da le ala mo te ti ta
Has ta que rom pa la ca be ci ta
Da le que da las la mo te ti ta
Has ta que rom pa la ca be ci ta
 Dialogar usando los distintos instrumentos en
grupos o individuales. Ej.
Grupo “A” – mama luna dame queso
155
Grupo “B” – no te doy porque está tieso

 Trabajar con ecos rítmicos y melódicos. Ejemplos
de ecos rítmicos.
 Marcar con bombo - responder con palmas.
 Proposición y reproducción y viceversa.
 Acostumbrar al niño al uso de diferentes consignas
sonoras visuales para el uso de los instrumentos.
 Entonar canciones o rimas respirando en el inicio
de cada frase o semifrase musical.
Respirar Hoy es treinta y uno
Respirar mañana es primero
Respirar se acaba diciembre
Respirar comenzamos enero
 Acompañar canciones con percusión sobre
instrumentos folclóricos.
 Desarrollar esquema corporal a través de todas las
expresiones folclóricas propuestas:
 Al escuchar el acento tocarse los ojos.
Marcar el ritmo con los pies.
Percutir en el muslo.
Al escuchar el estribillo tocar la cabeza a un
compañero.
Movilizar distintas partes del cuerpo:
 Levantar el brazo ante un sonido agudo.
 Bajar el brazo ante un sonido grave.
 Mover los hombros al escuchar sonidos fuertes.
 Contraer y relajar al escuchar: cuando suena la
guitarra relaja, cuando suena el bombo contrae.
Ejercitar las posiciones básicas del cuerpo:
 Al escuchar la carrasca pararse.
156
 Al escuchar el cununo sentarse.

 Al oír el crescendo pararse, al escuchar el
descrecendo agacharse.
 Desplazar el cuerpo en el espacio ante el
estímulo musical:
 Caminar y correr al ritmo rápido y lento del
bombo.
 Saltar en el acento.
 Caminar y cambiar de dirección al terminar la
frase musical.
 Dramatizar los contenidos de los temas
recopilados.
 Bailar al compás del ritmo.
 Todas estas actividades pueden trabajarse en
forma alterna, simultánea y combinada con lo
cual se tendría suficientes ejercitaciones para
trabajar en este período.
 Percutir los instrumentos de diferentes formas:
Ejemplo:
 Con toda la mano (palma – dorso y puño)
 Con parte de la mano (dedos, yemas)
 Percutir alternando diferentes formas. Ejemplo:
 Primero con dedos y después con puño.
 Dedo pulgar y luego palmas.
 Identificar distancias y dirección del sonido,
haciendo sonar el instrumento: cerca - lejos;
arriba – abajo: adelante - atrás.
 Reconocer los distintos instrumentos del
conjunto de marimba por su sola audición.
157

Reconocer cualidades del sonido a través de los
instrumentos folclóricos: agudo, medio y grave,
fuerte y débil, rápido y lento. Ejemplo:
Cununo hembra y cununo macho. ¿Cuál es
más grave?
Triple y bordón de la marimba. ¿Cuál es más
agudo?
Usar todos los instrumentos para ejercitar:
Débil y fuerte
Débil - creciendo - fuerte
Fuerte - decreciendo – débil
Elaboración propia de los autores. Lcda. Jessica Márquez Ramírez MSc
158
ÁREA DE ESTIMULACIÓN MUSICAL

OBJETIVO: Desarrollar la psicomotricidad del infante por medio
de actividades que permitan la maduración de los músculos, al
identificación y valoración de su esquema corporal que le servirá en
su aprendizaje.
SUGERENCIAS DE TRABAJO:
ACTIVIDADES:
 Gesticular y hacer mímicas mientras se canta,
para favorecer el proceso de imitación.
 Acompañar la canción con percusiones que
marquen acento, pulso, y ritmo.
 Cantar en diferentes ritmos, altura e intensidad
para estimular la precepción auditiva.
 Apreciar sonoridad de los ritmos y canciones.
 Bailar al ritmo de canciones tradicionales.
 Identificar dirección del sonido.
 Caminar al compás de la música.
 Reconocer esquema corporal con rimas: para la
cabeza (La motetita); para meno (tortillitas de
manteca); para dedo índice (Pon, pon).
 Manipular instrucciones musicales folclóricos
como juguetes infantiles, por Ejemplo:
 Maracas pequeñas como chinescas.
 Bombos o cununos.
 Marimba de juguete
 Carrasca.
Elaboración propia de los autores. Lcda. Jessica Márquez Ramírez MSc
159
4.3.Guías pedagógicas para el trabajo en el 2do Nivel de

educación inicial.
Dominio cognoscitivo.
 Observar y describir verbalmente los instrumentos

musicales tradicionales afroesmeraldeños.
 Expresar oralmente las semejanzas y diferencias entre

estos instrumentos musicales tradicionales
afroesmeraldeños.
 Analizar el texto de Rimas, Arrullos, Chigualos,

Pregones.
 Incrementar vocabulario.
 Repetir la palabra marimba, chigualo, cununo, bombo.
 Frasear la palabra marimba (ma-rim-ba).
 Contar palabras adivinanzas – pregón – canoa – canalete

– mate.
 Formular oraciones con la palabra arrullar.
160
 Formular el singular y el plural de: niño, cocada,

mazamorra, tortilla.
 Nombrar los derivados de pescador, marimba, cununo,

etc.
 Acostumbrar al niño y la niña menor de 6 años a escuchar

y cumplir consignas verbales.
 Utilizar distintos códigos de escritura musical y buscar

la creación de nuevas formas de escritura simbólica:
Mi canoa no camina - - - - - - - -
Me despido niño * * * * * * *
Sonido fuerte --------------------------
Sonido débil -------------------------
Sonido rápido
Sonido lento
• Desarrollar la noción de tiempo identificando versitos largos

y cortos.
161
• Reproducir la primera frase musical lenta, la segunda rápida.
• Grupo “A” canto primero, grupo “B” canta después, grupo

“C” canta último.
Dominio afectivo-social.
• Estimular el trabajo en grupo.
• Todo el grupo entonar un chigualo.
• Las niñas marcarán el acento, los varones el pulso.
• El grupo “A” reproduce la canción con la sílaba to.
• El grupo “B” en forma áfona (sin voz).
• El solista interpreta toda la canción, el coro realiza el

estribillo.
• Identificar el carácter de la música.
• El arrullo es dulce, alegre o triste.
• Expresar el carácter de la canción con gestos faciales o con

movimientos de todo del cuerpo.
162
• Arrullar a un compañero, arrullarse a sí mismo.
• Entonar las canciones del folcklor musical afroesmeraldeño,

respetando en propio texto, dicción y articulación.
Con textos el niño me pide
La flor de sandia
Con sílabas da dada da dada
Es forma átomo
A boca cerrada:
- Improvisar un texto nuevo con la melodía de cualquier

canción folcklórica afroesmeraldeña.
- Entonar canciones entre un niño solista y el coro:
Solista: Adiós canoa
Coro: camina
- Cantar una canción diferentes tonalidades.
- Reconocer al estribillo de un arrullo.
163
4.3.Matrices de Planificación
164
165
166
167
Conclusiones
Los fundamentos abordados y las insuficiencias

epistémicas e histórico-fácticas, dan cuenta de la necesidad de
investigar acerca del énfasis que ejercen los géneros musicales
afroesmeraldeños en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
Educación Inicial. Ello justifica la estrategia pedagógica
sustentada en un modelo de igual naturaleza aportados en el
presente trabajo.
El modelo pedagógico presentado, permitió establecer

una lógica a partir de las nuevas relaciones epistémicas que se
articulan en los fundamentos expuestos en el propio modelo.
La estrategia pedagógica se instrumentó en el CD-ROM

como vía para aportar una solución integradora al problema
científico, cuya factibilidad quedó demostrada en la valoración
a través de los métodos aplicados.
168
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176
Anexos
Anexo 1. Representación danzaría para estimular la

inteligencia del bebe.
Fuente: Diario “La Hora”.

Noticia: Cómo la música ancestral estimula la inteligencia del
bebé.
177
Anexo 2. Representación del desarrollo integral infantil.
Fuente: Proyecto: “UEGB Alfonso Quiñonez George

Guardianes de los Saberes Ancestrales”. Inicial I - II
UNIDAD EDUCATIVA FISCAL
178 “ALFONSO QUIÑONEZ
GEORGE”.
Anexo 3. Ejemplo de representación del área de desarrollo

evolutivo y maduración en los niños y niñas menores de 6
años con los géneros musicales afroesmeraldeños.
Fuente: Proyecto: “UEGB Alfonso Quiñonez George Guardianes

de los Saberes Ancestrales”. Inicial I - II
UNIDAD EDUCATIVA FISCAL “ALFONSO QUIÑONEZ
GEORGE”.
179
Anexo 4. Representación de la cultura afroesmeraldeña.
Fuente: El Universo
Luis Freire Adrian
180
Anexo 5. Representación de manifestaciones culturales

afroesmeraldeñas.
Fuente: Proyecto: “UEGB Alfonso Quiñonez George Guardianes

de los Saberes Ancestrales”.
Inicial I - II
181
Anexo 6. Representación de la cultura afroecuatoriana.
Fuente. Proyecto: “UEGB Alfonso Quiñonez George

Guardianes de los Saberes Ancestrales”
Inicial I - II
GEORGE”.
182
Anexo 6 a. Ejemplos de la etnoeducación en la cultura

afroesmeraldeña.
Fuente. Proyecto “Casa de mi abuelo”

Unidad Educativa Fiscal “León Febre Cordero”.
183
Anexo 6 b. Ejemplo de actividades desarrolladas por los

niños y niñas menores de 6 años.
Fuente: Proyecto: “UEGB Alfonso Quiñonez George Guardianes de

los Saberes Ancestrales”
GEORGE
184
Anexo 6 c. Representación de la triada pedagógica para la

enseñanza-aprendizaje con los géneros musicales
afroesmeraldeños.
Fuente: Proyecto “UEGB Alfonso Quiñonez George Guardianes de

los Saberes Ancestrales” Inicial I - II
GEORGE”.
185
Anexo 7. Representación del CD-ROM.
Fuente: Proyecto “Casa de mi abuelo”

Unidad Educativa Fiscal “León Febres Cordero”.
186
Jessica Márquez Ramírez

Docente de Cultura, Género e Infancia y Directora de Carrera
de Educación Inicial – Facultad de la Pedagogía de la
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas –
Isabel Clavijo Robinson

Docente de Realidad Nacional y del Contexto - Carrera de
Educación Inicial – Facultad de la Pedagogía de la Universidad
Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
Hernán Vinicio Chila Ortiz

Docente de Pedagogía Comparada y Modelos Pedagógicos -
Carrera de Educación Inicial – Facultad de la Pedagogía de la
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
Noralma Márquez Ramírez

Docente de Aprendizaje del Medio Social, Epistemología y sus
aprendizajes - Carrera de Educación Inicial – Facultad de la
Pedagogía de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas
Verónica Orellana Márquez

Docente de Desarrollo Humano del Infante y Procesos de
Socialización, Contextos y Estructuras de acogida - Carrera de
Educación Inicial – Facultad de la Pedagogía de la Universidad
Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
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Modelo Pedagógico Con Énfasis en Los Géneros Musicales Afroesmeraldeños

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Márquez Ramírez Jéssica

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Modelo Pedagógico Con Énfasis en los Géneros

Jessica Márquez Ramírez.

Isabel Clavijo Robinson.

Hernan Chila Ortiz.

Noralma Márquez Ramírez.

Verónica Orellana Márquez.

Modelo Pedagógico Con Énfasis en los Géneros

Proyecto “Guardianes de los Saberes

A los docentes innovadores, que en los salones de clases forman

A la provincia de Esmeraldas que cuenta con un rico bagaje

“Un verdadero maestro y educador no es aquel para quien la

Un día de aquellos un pueblo al mirar los muchos espejos

Para Paulo Freire no hay ‘la educación, sino las educaciones’.

La educación, sus procesos cognitivos, es dialógica, aquello es

Los autores saben que “Mujeres y hombres se convierten en

Por: Ing. Juan Montaño Escobar

Con el amplio caudal de expresiones culturales

En este contexto sociocultural, se asientan los vínculos

La realidad del contexto sociocultural de Esmeraldas, es

esta trasciende en la pertenencia y se involucra en la atención

A pesar del rico y amplio bagaje cultural, y de la

Por consiguiente, en respuesta a la problemática mencionada

Con el aporte de este trabajo de investigación, que

ROM con información de los géneros musicales

Este aporte científico, provee al sistema educativo

Estímulos Senso - perceptivos vinculados con los Géneros

1.1.La estimulación temprana.

La fundamentación teórico-conceptual sobre la atención

Varios estudiosos del tema que en lo sucesivo se

En correspondencia con el anterior planteamiento, y

Somos del criterio que, la música como género cultural,

Según Hargreaves (1998) la psicología del desarrollo

Válido destacar que, la estimulación temprana en niños

En los países subdesarrollados de Latinoamérica, tales

encuentran, así como las situaciones de extrema pobreza,

Diversos estudios desde la Psicología, afirman que entre

Autores como Tafuri (2006), en sus investigaciones

Arús (2010) en su tesis doctoral, nos aporta cómo las

Es interesante el aporte de Capdevila (2008), en el que se

Por su parte Barceló (2003) hace referencia a la fase

Luego del análisis de los autores antes referidos, no

La estimulación temprana permite que los padres y

ponerle canciones durante la etapa de gestación, produce

Arango de Narvaéz (2006) sustenta que, la estimulación

Una revisión exhaustiva de publicaciones recientes,

niño nace y crece, y la posibilidad de utilizar diversos recursos

De Vries (2009) se interesó por la estimulación temprana

St. John (2009) investigó los efectos positivos de la

Yim y Ebbeck (2009) afirmaron en un estudio realizado

Ilari y Sundara (2009) centraron en cambio sus

Young (2008) comprobó que el lenguaje no verbal es

Pérez (2011), nos demuestra como en la atención integral

Actualmente, la comunidad educativa está muy

infantiles un importante recurso en este campo [Ocaña y Reyes,

En estos últimos años, son varios los autores (Akoschky,

Por consiguiente, el análisis de toda la información

1.2. Desarrollo infantil integral.

Cuando se habla de desarrollo integral infantil, se

utilizar la interdisciplinariedad; debido a que se refuerzan todas