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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN-DIE ÉNFASIS EN LENGUAJE Y EDUCACIÓN

Profesor: Alfonso Cárdenas Páez Seminario: Pedagogía crítica, discurso y descolonización

Lingüística crítica y crítica de la lingüística

Alfonso Cárdenas Páez 1

A lo largo del Siglo XX y parte del actual, el lenguaje ha tenido una influencia notable en el

abordaje de diferentes problemas, siendo su principal característica el reconocimiento de su poder constituyente tanto de la realidad como del sujeto. Esta tendencia significa, por un lado, tomar distancia de las pretensiones positivas que ligaban la ciencia con la realidad y, por otro, asumir puntos de vista divergentes en torno a los cuales se organiza el panorama complejo del conocimiento, la acción, el saber y el poder, en la postmodernidad actual.

Prueba de ello lo constituyen los numerosos giros (lingüístico, semiótico, discursivo, cultural, subjetivo, narrativo, etc.) que configuran un golpe de tuerca sobre las cosmovisiones, la visión compleja del universo y del mundo del hombre, la visión transdisciplinaria de la ciencia como un más allá de las teorías o la ausencia de ellas (Castro-Gómez & Mendieta, E. 1998) y, en particular, la ruptura con la representación como reflejo verdadero de la realidad y sus anejos: los conceptos, el análisis, la demostración, la generalización, la causalidad, los fines y las pruebas. Esta actitud adopta

diferentes visos que ponen a prueba el talante crítico y diversas formas de resistencia frente

al pensamiento abismal y colonial.

Atenidos a este panorama, este papel intenta situar algunos elementos que, a partir de una crítica del lenguaje, pueda ofrecer argumentos y salidas para orientar la acción educativa a tenor de algunas de las tendencias más marcadas de la situación actual. En especial, abordaremos tres temas: la crítica de la lingüística, la lingüística crítica y la incidencia que esto pueda tener en la práctica y el discurso pedagógico. Cerraremos este documento con unas conclusiones generales.

1. Hacia una crítica de la lingüística

Como se sabe, la lingüística nació en el momento en que, a comienzos del Siglo XX, la humanidad tomó distancia del enfoque filológico del lenguaje y asumió la lengua como objeto de conocimiento. Surge, entonces, la lingüística como disciplina de la lengua, a

1 Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN-DIE. Correo electrónico: alcardepa@gmail.com

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diferencia de la filología que se encargaba del lenguaje como instrumento del logos. A lo largo del siglo pasado, los estudios lingüísticos (de la lengua) cobraron interés a través de dos enfoques: el estructural y el transformacional.

El primero se caracterizó por formular fuertes recortes epistemológicos y metodológicos que afectaron la naturaleza de su objeto: la lengua que, mirada desde el positivismo, adoptó principios (texto, inmanencia, distribución, sincronía e inducción), que le dieron prioridad a la forma pero relegaron el uso discursivo a una existencia meramente virtual. A esto no fue ajena la Gramática Generativa Transformacional (GGT) la cual, desde la entraña racionalista, sentó sus principios (competencia, intuición y creatividad) y método (intuición e hipotético-deductivo), que dieron también un enfoque sistemático a la lengua. En uno y otro caso, ambos enfoques dieron privilegio a la forma dejando de lado el problema de la significación y, por supuesto, el uso discursivo el que solo fue abordado de manera tímida a través del habla y del principio de actuación.

Estas bases alimentaron la lingüística aplicada que tuvo los mismos inconvenientes de sus precursoras, a lo cual se sumaron los sesgos y dificultades de las interdisciplinas interesadas en los problemas del conocimiento y la interacción (por ejemplo psicolingüística y sociolingüística). No obstante, el panorama cambió cuando asomaron en el horizonte las problemáticas de comprensión y producción del sentido, generadas desde la semiótica y el análisis discursivo.

1.1 Lingüística de la lengua

La lingüística es una disciplina que ha jugado entre dos objetos: la lengua y el lenguaje. Ambos enfoques se han caracterizado por el predominio de lo racional, por ser globales, sistemáticos, por seguir la lógica binaria y representativa y regirse por los principios de realidad, objetividad y verdad; por el sustancialismo y la fragmentación, por la estigmatización de los saberes no científicos, por apoyar la ciencia como gran relato y por la historicidad diacrónica del saber. En síntesis, estos modelos, ajenos al contexto y en los cuales ni el mundo ni el hombre cuentan para nada, son modelos inmanentes, globales, descriptivos, sincrónicos y abstractos, cuya característica es la transparencia del significado.

De estas dos vertientes, nacieron los estudios puros y aplicados. A los primeros les correspondió el enfoque sistemático de la lengua, desde la perspectiva de las relaciones formales existentes entre unidades (fonemas, morfemas, sintagmas) identificadas por niveles (fonológico, morfológico y sintáctico), organizadas en planos (sintagmático y paradigmático) y con función distintiva según su papel en el campo mostrativo o simbólico de la lengua.

En este orden de ideas, los dos enfoques sistemáticos reconocidos (estructuralismo y transformacionalismo) definieron esferas de atención fonológica, morfológica, sintáctica y procedimientos de análisis (conmutación y segmentación), apoyados en principios epistemológicos de naturaleza positivista o racionalista (inducción, distribución, sincronía).

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Así, se originó la orientación pedagógica metalingüística centrada en la enseñanza de la lengua como objeto de conocimiento, la cual propició modelos pedagógicos ajenos al contexto, caracterizados por ser disciplinares, descriptivos, inmanentes, sincrónicos, globales, sistemáticos, gramaticales, transparentes.

Entre tanto, los estudios aplicados derivaron hacia la utilización didáctica de los principios metodológicos de la lingüística, para desarrollar en abstracto las cuatro habilidades -hablar, escuchar, leer y escribir-, según las exigencias que, en el orden de su aparición en el crecimiento individual y social de la persona, postulaban la psicolingüística y la sociolingüística. A las dificultades obvias, se sumó la tendencia a recalcar uno u otro aspecto, ya fuera el psicológico o el sociológico en detrimento del lingüístico o viceversa; adicionalmente, su papel se concentró en teorizar sobre problemas de adquisición o aprendizaje de la lengua, a reflexionar sobre los macro procesos cognitivos, culturales o sociales en los cuales intervenía la lengua, pero muy poco a generar orientaciones didácticas que apoyaran el trabajo con la lengua.

Se fueron abriendo caminos, entonces, los modelos contextuales varios de los cuales, a pesar de todo, no saldaron la deuda con el hombre que siguió siendo un extraño en sus análisis pues persistieron en parte las dificultades, arraigadas en los principios universales, fuertes, globales y disciplinares que los alimentaban. Dichos modelos construyen una mirada interdisciplinaria que, preocupada en comprender las funciones de la lengua, trató de situarla en contexto y darle reconocimiento como medio de comunicación, a lo cual contribuyeron en conjunto la antropología lingüística, la textolingüística, el análisis del discurso, la pragmática, la semiótica y las ciencias de la comunicación.

1.2 El giro lingüístico

En paralelo con estos desarrollos, surgieron los diferentes enfoques del giro lingüístico. Esta tendencia filosófica, interesada en trabajar otros tantos factores del lenguaje (acción, representación, significado, referencia, sentido), dio origen a varias corrientes que coinciden en señalar que: a) el lenguaje no es un mero medio entre el sujeto y la realidad; b) el lenguaje no es un vehículo transparente o medio de representación del pensamiento. A cambio, proponen que el lenguaje tiene entidad propia e impone límites que determinan, en cierta manera, tanto el pensamiento como la realidad. Por eso, es más productivo dedicarse a la investigación del lenguaje que a la del incierto mundo de los contenidos psicológicos.

Este cambio en la manera de reflexionar en la filosofía del Siglo XX, sin embargo, no es homogéneo ni absolutamente contemporáneo; bajo la denominación de giro lingüístico cabe incorporar corrientes tan disímiles como la filosofía analítica, la visión pragmática, la hermenéutica y la pragmática trascendental. Esto, sin contar los cauces ya señalados de los estudios lingüísticos.

2. Elementos para una lingüística crítica

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En atención a lo dicho, están presentes algunos elementos suficientes que pueden servir de base a una lingüística crítica que proyecte alguna luz sobre el problema de la enseñanza del lenguaje, apuntalada en una pedagogía igualmente crítica. Con el fin de realizar este acercamiento, situamos dos puntos de partida: la representación y el sujeto; a partir de allí, es propósito formular algunas líneas de lo que podrían ser una lingüística crítica del lenguaje.

2.1 Crítica de la representación

La crítica de la representación nos sitúa del lado del sentido, no del significado 2 . El significado, como objeto de atención de los lingüistas, tiene manifestaciones que ellos han formulado de diversas formas; así, se puede afirmar que aparece bajo la especie de formas referencial, conceptual, nominal, temática, estilística e ideológica, todas ellas lindantes con la representación, sus formas y sus niveles y, por supuesto, con el logocentrismo y sus énfasis en lo lógico, conceptual, sistemático y formal. Esta impronta es la que caracteriza el sistema educativo, donde la enseñanza de la ciencia ha sentado sus reales. Sin embargo, el problema no consiste en que la razón técnico-científica haya extendido sus dominios y definido los patrones de la educación; consiste más bien en creer que ella lo es todo y que lo que escape a sus sistemas, modelos análisis, operaciones y demostraciones no es digno de ser enseñado. Es esta conciencia de lo positivo: hechos, conceptos fenómenos y enfoques en abstracto y las correspondientes generalizaciones, lo que ha impuesto el pensar universal, en detrimento del verdadero objeto de la educación: el ser humano.

Algunas razones acerca de por qué es preciso tomar distancia de la representación, son las que se enuncian a continuación. En primer lugar, el discurso no es un proceder puramente lógico que se ajuste a una conciencia previa y se apoye en estructuras y categorías lógicas. En segundo lugar, el discurso no transmite en propiedad mensajes, porque el mensaje no obedece necesariamente a su intención, no se estructura según un código previamente acordado como tampoco es su cierre. Tercero, el discurso es ideológico lo que quiere decir que, además de proponer ideas, propone valores (énfasis, acentos, focos, perspectiva,

2 Este es uno de los asuntos de que se ocupa Deleuze en Diferencia y repetición. Principios de la lógica (identidad, no contradicción, tercero excluido), lo conceptual (intensión y extensión), la oposición, la dicotomía, la verdad, las categorías, la dialéctica, la realidad, la continuidad, la objetividad, la diferencia, la linealidad del tiempo, el espacio cartesiano, el pensamiento que piensa la exterioridad, la causalidad, la necesidad, la epistemología, etc. Según el prólogo de Morey a Lógica del sentido (1989), Deleuze en Diferencia y repetición (2002) trata de impugnar el pensamiento clásico de la filosofía de la representación, la cual se caracteriza porque las verdades del sentido común son la base de toda la reflexión filosófica que se apoya en la buena voluntad del pensador y en la naturaleza del recto pensamiento. El sentido común es la facultad de concordia de todas las facultades que garantiza su acuerdo entre sí y con el objeto exterior al que se aplican. Conocer es siempre reconocer. La representación se determina como elemento mayor y envite del pensamiento, mediante la cual toda diferencia es sometida a la identidad en el concepto, la oposición en la determinación del concepto, la analogía en el juicio y la semejanza en el objeto. El error es lo negativo del pensamiento y su riesgo específico. La función lógica de la proposición privilegia la designación como lugar donde reside la alternativa mayor del pensar, verdadero/falso en detrimento del sentido. Las soluciones tienen primacía sobre los problemas. El fin o resultado del conocimiento es el saber, no el aprender.

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puntos de vista) en torno a esas ideas. Cuarto, el discurso crea referencias (ver aparatos discursivos) en torno a una ‘realidad’ que siempre está ausente; esto quiere decir que esa misma realidad a la cual se refiere el discurso es un construcción; por tanto, no hay realidad extrasemiótica, el lenguaje es una mediación y estamos condenados al sentido como una travesía que va desde los imaginarios a las ideologías y los valores. En quinto lugar, se reconoce que más que aludir a la verdad, el lenguaje es un mecanismo complejo que crea efectos de realidad (verdad, validez, certeza, corrección, pertinencia, plausibilidad, probabilidad, verosimilitud, posibilidad) y propone las condiciones de veredicción desde donde opera su hacer hacer (manipulación) o su hacer creer (persuasión). En sexto lugar, podemos alegar que el lenguaje no es algo pasivo, no es un reflejo de algo que lo trasciende; el lenguaje es un fenómeno estrechamente ligado a la acción que, por igual expresa la pasión como complejo de expresión corporal y mediación de deseo. En fin, el lenguaje tiene poder constituyente tanto de los sujetos discursivos como de la realidad; por eso, se nos presenta como un mecanismo constructivo y reconstructivo.

Tal concepción abismal, en decir de Santos (2010), producto de la racionalización moderna, nos indica que la cultura científica, la sociedad ordenada y el individuo libre, son momentos específicos de esa visión de mundo que apuntala la razón y la correspondencia entre la acción humana y el orden del mundo, entre la ciencia y sus aplicaciones y las respuestas que da a la vida social, así como a las necesidades e intereses de los individuos, lugares desde donde propone y justifica el Estado de derecho, la industria y el mercado como formas de lucha contra la violencia y la arbitrariedad humanas.

Estas ‘razones universales’ se imponen porque la racionalidad moderna, a pesar de todo, es profundamente ideológica, dualista y excluyente (Castro, 1993) cuando promete futuro, prosperidad, libertad y felicidad para satisfacer cada faceta constitutiva de lo humano. Tan ideológica que traza un vínculo negativo y excluyente frente a otras demandas que no se conciben racionales: el mito, la magia, la tradición, los imaginarios, los valores, las religiones, la literatura, etc., pretensión que es necesario desmentir.

En lo que respecta al lenguaje, dicho foco logocéntrico (abismal) es evidente en la equivalencia que establece entre el significado y el concepto; la fianza de tal equivalencia la presta el signo en que se apoya para fortalecer los arreos lógicos de la representación. A causa de esto, la verdad demostrada y la visión positiva del mundo ejercen presión sobre el conocimiento y la conducta humana. Por la misma razón, el sujeto desaparece, se marcha de la vida humana recién nacido y pasa a ser pura abstracción, algo trascendental cuyo foco de irradiación es el individualismo. Dicha desaparición significa el sometimiento al orden racional, la ausencia de acción, la descontextualización, la falta de responsabilidad. En síntesis, la Modernidad coincide con un mundo sin actores y sin acciones (Touraine, 2000:

204); este proyecto dualista revela la escisión entre el sujeto y el objeto, tendencia mediante la cual se implanta el último como terreno firme y garantía firme, positiva e imprescindible del orden racional.

¿Por qué? Porque la modernidad es un proceso dualista de distanciamiento dramático entre el sujeto y el objeto (Touraine, 2002), lo que quiere decir que para ser tal no tiene una sino

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dos caras distantes: la racionalización y la subjetivación, con diversas manifestaciones de ruptura: unidad y fragmentación, ley científica y sujeto humano, ciencias naturales y ciencias humanas, estructura y acción, todo por obra y gracia del pensamiento racional. En estas condiciones, el sujeto se entiende como aquel ser capaz de crear y de vivir en un mundo racional, comprensible por el pensamiento, obediente al gobierno de la razón, dispuesto a marchar hacia delante en procura del espíritu absoluto, del libre desarrollo de las fuerzas productivas.

La comprensión en estos términos obedece a la marcada impersonalización moderna del sujeto, que convierte al hombre en un ser que se siente responsable de todo dentro de un proyecto ético sin culpa, afincado en la confianza que, hacia el futuro, propician el progreso, el bienestar, la felicidad apoyados en la ciencia. Precisamente, el sentido no concilia con la ausencia del sujeto y, por tanto, se hace irreductible a la verdad; la presencia del sujeto pone condiciones que enriquecen la representación mediante la aparición de campos que se refieren a la certeza, a la verosimilitud, a la probabilidad, a la validez, a la corrección, a la legitimidad, a la legalidad, a la posibilidad. Podría decirse que el sentido es manifestación del desencanto del hombre.

En síntesis, la revuelta epistemológica contra la representación nos impone buscar el significado en los usos que hacemos del lenguaje en la vida cotidiana (pragmática), de manera que su comprensión ha de ubicarse en comprender las prácticas que las personas realizan en relación con los juegos de lenguaje de la comunidad a la que pertenecen. El lenguaje es un juego de reglas que se integra, junto con otras prácticas, en una forma de vida. Este juego obedece a pactos de los usuarios del lenguaje, y son estas normas las que confieren sentido a las palabras, las que deciden la posición y función que han de ocupar en las manifestaciones lingüísticas. Los nombres ya no poseen una esencia o naturaleza común, su sentido depende del empleo que cada comunidad de hablantes haga de ellos.

2.2 El retorno del sujeto

Una de las maneras de vencer el desencanto moderno es poner en liza la acción humana para reinstalar allí al sujeto, en lucha contra las dicotomías y las exclusiones que se engastaron en la cultura y en la sociedad a nombre de la racionalidad positiva. Siendo el gran drama de la Modernidad la mutilación de su otra mitad: el sujeto, su retorno (Ibáñez, 1994) se hace necesario como para resistir a la racionalidad dominada y utilizada para imponer su poder y convertir a los demás en instrumentos de producción y de consumo y no propiamente en seres de razón.

Volver al sujeto, entonces, es recuperar el control de las vivencias orientadas en el orden del sentido, en procura de que se convierta en actor de vida social, en un ser transformador, capaz de modificar el ambiente y la situación social, capaz de cambiar los criterios de decisión, las relaciones de dominación y las orientaciones culturales.

Siendo que el campo natural del sujeto es la acción, el sujeto es la presencia encarnada de lo humano y no de lo universal en cualquiera de los sentidos: leyes naturales, sentido de la

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historia o creación divina. El sujeto es el llamado que se le hace al ser para que se transforme en actor, para que penetre en la vida del individuo y, en consecuencia, en la libertad y en la creación para no someterse al orden del mundo que es apenas un principio de orientación mas no la regla general. Es, entonces, el momento en que el hombre se convierte en el puntal de los valores en la medida en que el estribo moral de ellos es la libertad, una forma de la creatividad que es su propio fin.

Cabe afirmar, a partir de estas reflexiones, que el retorno del sujeto significa volver a la acción y recuperar el sentido de lo humano a través del hombre como ser que habla. Si las columnas sobre las cuales se apoya el sentido son la acción crítica de un sujeto encarnado, la libertad en contexto social, la creatividad dentro de la cultura y los valores como juego con el sobrentendido, tenemos abonado el terreno para que sobre ellas se consolide una manera de ser la educación. En consecuencia, el sentido no es plenamente objetivo lo que muestra que el hombre no puede pasar por alto la interobjetividad, ni renunciar a la subjetividad, tampoco imponer la objetividad como algo absoluto o mantenerse a distancia de la intersubjetividad del sentido. Aún menos, puede evitar el tránsito del sentido a través de los imaginarios, los símbolos, los saberes, las ideologías y los valores; hay un substrato expresivo e interactivo que implícitamente lo recorre y que impide renunciar a la diversidad, a las posibilidades del sentido, como manifestaciones de las modalidades de lo humano.

En consecuencia, hay que reconocer una epistemología más compleja donde los componentes –objetivo, interobjetivo, intersubjetivo y subjetivo- son solidarios. Retornando al campo específico del lenguaje, el discurso, tanto en sus aspectos estructurales y conceptuales como valorativos e ideológicos, es esa forma de acción de la cual dependen la organización sistemática de la significación textual que, en la puesta en escena del lenguaje, pone condiciones textuales y contextuales para diversificar la enunciación.

Por eso, cuando se enuncia el discurso, se producen instancias referenciales que aluden a la realidad, en alguna de sus manifestaciones: el mundo, la acción, la enunciación, el lenguaje mismo. El mundo no es la realidad positiva, es una referencia de la realidad que arrastra la impronta de lo humano, pero que por sí solo no constituye el sentido, dado que, en su construcción, aparecen numerosas acciones desde donde se plantea el sentido. El dar nombre a las cosas es una de esas formas, como también lo son conceptuar, categorizar, sistematizar y modelar los hechos, procesos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor, o el ordenar temáticamente la información, asignarle cierta clave estilística, enfatizar ciertos aspectos o elegir ciertas formas expresivas en detrimento de otras, sesgar la mirada de acuerdo con un interés de grupo o particular.

Algo similar ocurre con la enunciación desde donde se produce el intercambio de discursos, se plantean puntos de vista, se asumen perspectivas, se adoptan posiciones, se ejercen poderes, se formulan intenciones, se crean referencias, etc. No en vano, usar el lenguaje no es simplemente representar como podría concluirse desde una visión semiótica ingenua del lenguaje; ser agente y sujeto de lenguaje es posicionarse como cuerpo, adoptar un ángulo

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de visión, tomar postura, hablar de los que usan el lenguaje, hablar del lenguaje mismo, referirse a lo que sucede en el mundo, ejercer los poderes del lenguaje, etc.

Si algo tienen que ver estos asuntos con la pedagogía es contribuir a hacer a los estudiantes conscientes del uso significativo, comunicativo y expresivo del lenguaje.

2.3 Lingüística del lenguaje

En desarrollo de lo dicho, cabe hablar de una lingüística del lenguaje que, desde una mirada transdisciplinar (translingüística), pueda encargarse de muchos de los factores que hasta aquí hemos considerado. Estos factores son los relativos a la semiosis, el discurso, la cognición y la interacción.

El enfoque semiótico (Fabri, 1995) tiene importantes implicaciones para el trabajo pedagógico crítico; por un lado, señala la diversidad de signos, códigos y textos, así como la pluralidad de la representación y la significación; por otro, amplía el horizonte de las manifestaciones de la acción y la mediación y concede importancia a la aparición del cuerpo y la pasión en todo lo concerniente a la extraposición, la mirada, los puntos de vista, las actitudes, las posiciones, las voces, los gestos y todo lo relativo a la expresión y su incidencia estética dentro de los márgenes de la sensibilidad y la imaginación.

En lo que respecta al discurso, además de situar la agencia del lenguaje en el discurrir humano, precisa el papel de la enunciación desde el cual se despliegan las diversas formas de la representación y se configura el horizonte interdiscursivo, desde el cual es preciso atender a la apertura que hacen los enunciados, las marcas de intencionalidad (conciencia e ideología), las transformaciones de la referencialidad (aparatos discursivos) y el juego de los intertextos (Camarero, 2008), los interdiscursos y los antidiscursos mediante los cuales se pone en escena el sentido.

En lo que concierne al conocimiento, el lenguaje desempeña un papel fundamental que, además de dar cuenta de la diversidad de saberes (teóricos, prácticos, técnicos, éticos, políticos, etc.), nos permite comprender dos campos que, la tradición moderna, se ha encargado de discriminar y distanciar: el campo lógico y el campo analógico (Cárdenas, 2007; Dussel, 1998; Babolín, 2005 y Oñativia, 1978). Desde esta perspectiva, el saber hacer no se reduce al campo del conocimiento y tampoco este se concreta en una visión dialéctica, a la que con tanta pompa se hace referencia cuando se trata de adoptar una posición crítica frente al positivismo. Esa otra visión necesaria y complementaria es la visión analéctica la cual nos compromete, más allá de la diferencia, la exclusión, lo discreto, lo analítico y demostrativo, con el sincretismo, la hibridación, el juego, la yuxtaposición, la semejanza, la diferencia no indiferente y un sinnúmero de manifestaciones atravesadas por la sensibilidad y la imaginación.

En cuanto a la interacción, además de la acción, la pasión y la mediación, cabe señalar que la agencia del lenguaje nos compromete con actitudes, puntos de vista, perspectivas, modalidades y valores, así como con diversas operaciones analógicas que conforman el

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ejercicio del lenguaje. Este ejercicio no es ajeno, entonces, al cultivo de una ética que, generada desde la dimensión práctica, nos compromete y nos hace responsables, en el contexto del diálogo crítico 3 , como se verá más adelante. Así, se complementa una visión de mundo, plenamente ideológica, de índole dialéctica, analéctica y dialógica

Con base en estos presupuestos, se puede volver a la formación como objeto de la pedagogía (Vargas, 2005) para señalar que ella es posible si se atiende a cuatro procesos pedagógicos: el cultivo del pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura.

El cultivo del pensamiento presenta varios aportes que pueden ser significativos en el cambio educativo; centrado en operaciones lógicas y analógicas, nos impone trabajar la tríada del pensamiento lógico-analítico, crítico-hermenéutico y estético creativo pero, en especial, genera nuevas maneras de aproximarse al razonamiento como la abducción (Eco & Sebeok, 1989) y la transducción (Cárdenas, 2011b y Simondon, 2005) y propicia una mejor base para adelantar procesos de argumentación e interpretación.

Con respecto a la interacción, la mirada crítica sobre el lenguaje, además de favorecer la comprensión del aula como comunidad de habla, promueve el intercambio de experiencias de lenguaje, la participación activa de los estudiantes, el manejo de juegos discursivos y de diferentes tipos de discurso, el desarrollo de la conciencia acerca de la naturaleza del discurso, el reconocimiento de la cultura y de los elementos ideológicos, el aprendizaje de la escucha, pero, sobre todo, la puesta en escena de actitudes; estas deben apoyarse en posiciones y disposiciones corporales y proyectarse hasta alcanzar los puntos de vista, así como apuntarle a la formación de valores donde primen la participación, el respeto, la responsabilidad, la libertad y la justicia, como factores prevalecientes de la ética discursiva. En esta condición, el sujeto reconoce la cultura como experiencia humana consolidada en cuyos ámbitos sufre transformaciones que lo configuran como sujeto modal, con capacidad para optar de manera libre y argumentada frente al mundo vivido.

En lo pertinente a la lectura, desde la visión planteada se puede tener certeza de que el lenguaje es ambiguo, el significado no es transparente, la representación es múltiple y, en consecuencia, la lectura consiste en la búsqueda permanente del sentido, por lo cual el compromiso con la comprensión hace necesario que el lector se apodere de instrumentos hermenéuticos que le permitan reconocer que toda interpretación debe ser adecuada, tiene su momento histórico, no es arbitraria ni puede distorsionar el sentido pero, de igual manera, debe ser prudente frente a las pretensiones de verdad o de objetividad.

Por último, y en relación con la escritura, debemos reconocer en ella una práctica discursiva que obedece al uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en

3 De acuerdo con las tesis de Bajtín (1986), siempre estoy inmerso en el discurso del otro, que me abarca y me compromete; es desde allí desde donde yo hablo y me hago responsable. Por lo mismo, mi habla está preñada de diferentes voces, conciencias e ideologías, lo que hace que, en el dialogismo, no se mantenga la identidad y que esta sea relativa por cuanto siempre manifestamos la heterogeneidad de ella a través de heteroglosia social, de la polifonía, de las varias lenguas que hablamos, donde por igual, el discurso hace gala de la retórica de la lengua, así como de sus manifestaciones dramáticas.

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ausencia de contexto. Esta práctica distanciada, controlada y diferida (Cárdenas, 2007) demanda apoyos lingüísticos donde faltan los semióticos, control de las interpretaciones, ayudas al lector para que comprenda, mayor claridad posible, juego con diversas formas de representación, explicitud de puntos de vista, manejo de las estructuras de información, recurso a la argumentación, con miras a generar diferentes tipos de textos.

2.4 Hacia una lingüística crítica

En atención a lo dicho, corresponde a la lingüística crítica proyectar alguna luz sobre la enseñanza del lenguaje y la educación.

Dicha lingüística crítica: dialéctica, analéctica y dialógica, abierta a la racionalidad y a la representación plural debe cumplir varios papeles. En primer lugar, debe tener interés en denunciar las contradicciones de la racionalidad; en este sentido, debe asumir como objeto crítico a la escuela ya que siempre ha estado atenta al desarrollo de la lógica, a la imposición de la verdad, a procurar la objetividad, a regular la conducta, a imponer normas y a menospreciar todo aquello que positivamente no sea ‘realidad’; en dirección opuesta, debe señalarle caminos para promover la doble vertiente lógica-dialéctica y analógica- analéctica del conocimiento para desde allí propiciar el desarrollo de la racionalidad dialógica: cognitiva, ética y estética.

En segundo lugar, apoyar el ejercicio pleno de la libertad. Esta última es una empresa que debe marchar de la mano de la autonomía, la crítica y la creatividad, en diversos ámbitos de lo cultural y lo social. En consecuencia, la escuela debe afanarse en el desarrollo transversal de los valores y en cultivar la persona integral de modo que no se privilegie ideológicamente cierta visión de mundo ni se ponga el relieve solo el conocimiento científico, como si ellos bastaran por sí solos para ofrecer una educación efectiva.

En tercer lugar, la lingüística crítica debe fundamentar políticamente la interpretación de los actos sociales para cambiar la conciencia de las prácticas humanas (Bajtín, 1994: 55). Flaco servicio presta la escuela dogmática, memorista y autoritaria en este campo de desarrollo de la personalidad. Igualmente resulta peligrosa aquella que predica que cualquier interpretación vale. Corresponde, entonces, a la escuela poner interés en la comprensión de las interpretaciones distorsionadas de los actos humanos, más cuando sabemos que toda interpretación debe ser coherente, contextual e histórica y, por lo tanto, debe estar suficientemente sustentada en la argumentación.

Por último, corresponde a esta lingüística crear la conciencia de la emancipación; un hombre activo, pensante, consciente, responsable, autónomo, reflexivo, libre, respetuoso, debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier dogma o cadena que coarte su libertad, su capacidad para tomar decisiones, su libre albedrío, en el contexto abierto de su relación con el mundo, consigo mismo y con los demás. En consecuencia, la lingüística crítica debe adoptar las facetas humanística, social y política del hombre. Humanística en cuanto acepta la duplicidad del conocimiento en sus versiones dialéctica y analéctica, en la integración de cuerpo, alma y espíritu (Bajtín, 1982).

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Social en cuanto pone el acento en la intervención del hombre en los procesos sociales a través del lenguaje y la emancipación, y política, en la medida en que nos permite comprender los medios de control del saber y del hacer de los procesos sociales y asumir posiciones frente a ellos.

3. La práctica y el discurso pedagógico

Las consecuencias de lo planteado en este documento se pueden abordar en relación con dos campos de interés del maestro: la práctica y el discurso pedagógico. Uno de los factores que se destaca en el ejercicio docente es, sin duda, el discurso pedagógico, sobre todo el que se pronuncia dentro del aula; este ha de ser un discurso abierto en los contenidos y de carácter reflexivo, inquisitivo, interactivo; orientado hacia procesos de pensamiento, dispuesto a la interpretación y la argumentación; contextualizado en diversos ámbitos, que debe poner énfasis en lo transdisciplinario y apoyarse en la discusión de la verdad y, en general, de todas las formas de la representación. Por eso, resulta de interés la reflexión acerca del texto y el discurso en la cultura y, en particular, dentro del aula 4 .

Por tanto, en el ámbito pedagógico del aula, la enseñanza de contenidos ya no puede obedecer en absoluto a la verdad demostrada; es decir, no es la enseñabilidad (didáctica parametral) lo que importa como tampoco son los contenidos declarativos (especificidad de objetos, hechos o procesos, relaciones, funciones, taxonomías, características a través de conceptos, niveles, etc.) los más importantes. La ‘representación’ también incluye los procesos que se realizan con esos contenidos –reflexión, razonamiento, análisis, categorización, inferencia, demostración, comprobación, argumentación, explicación, interpretación- lo que supone contenidos cognitivos adosados a procesos de razonamiento e inferencia particulares a las formas del pensar; a operaciones y procedimientos que realizan las personas cuando actúan o contenidos procedimentales que suponen formas de controlar y transformar el mundo, aplicar conocimientos en otros campos, tomar decisiones o actuar en determinado sentido, los cuales tampoco son neutros. Toda persona adopta posiciones, asume actitudes, pone énfasis, elige temas y enfoques, propone puntos de vista que se reflejan en el discurso, se comporta de determinada manera, asume responsabilidades; de ahí que se pueda hablar de contenidos actitudinales, valorativos.

Esta progresión transversal de contenidos constituye base del desempeño escolar y, por supuesto, es soporte de una educación de calidad a través del lenguaje. Sobre todo, porque el lenguaje es un tipo de conducta que media de manera proactiva en la actividad humana, en cuanto dispone la base analógica y proposicional de la representación semántica, soporta las actitudes y entronca el simbolismo con la cadena estética que lleva de las vivencias a los sentimientos y atraviesa la construcción intersubjetiva del sentido.

4 Para acceder a una comprensión sociolingüística del asunto puede consultarse a Díaz

(2001).

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Concebido de esta manera, el lenguaje responde a la heterogeneidad de la acción humana, a la diversidad del sentido y contrarresta las pretensiones de reducir el proceso al sistema, el discurso a la comunicación o el sentido a la representación lógica. De ahí el alcance de esta propuesta que requiere superar los límites del positivismo y del racionalismo así como de cualquier pragmática que no sea la que resulte de una visión integral de la semiosis y el discurso.

De ahí que el maestro no pueda ser solo un transmisor de conocimientos, o un consejero acerca del tipo de comportamientos que deben adoptar los estudiantes. El maestro debe tomar postura frente al conocimiento, frente a por qué se escoge ese para educar y no otro, por qué sirve a los estudiantes o por qué no, cuál es la incidencia en el campo social. De esta manera, puede orientarlos para que ellos también tomen posturas.

De lo anterior, se desprende que el maestro no puede pasar por alto la polifonía y el diálogo típicos del discurso; su papel consiste en tomar conciencia del grado de asimilación de la palabra ajena, de los diferentes grados de alteridad de sus posturas (padre-hijo, maestro- alumno, esposo-esposa), de su dominio de la palabra ajena (de los libros y manuales escolares, de los expertos educativos y de las normas y decretos sobre la educación), de la carga de expresividad (énfasis, acentos, valores) de dicha palabra, de la capacidad con que la devuelve y de la carga contextual y de los ecos de la cadena de enunciados de que hace parte, del sobreentendido que implica y en el que se mueve, de la intertextualidad e interdiscursividad de sus enunciados, de los grupos e instituciones a los cuales acata, completa, responde, refuta, presupone, ‘toma en cuenta de alguna manera’ y en diferente grado dialógico (conversación, discusión, polémica, refutación).

De ser esto así, el discurso pedagógico no es una acción uniforme sino un proceso divergente en cuyo recorrido el maestro debe estar siempre alerta. Parte de su desafío consiste en no perder de vista que en el discurso pedagógico concurren la imitación, la parodia, la transformación, la ironía, la repetición, la estilización, los intertextos, el interdiscurso, la creación de referencia, las operaciones discursivas, la explicación de estructuras cognitivas, la confluencia de signos, símbolos, imágenes, indicios, señales, la multiplicación de puntos de vista, la experimentación y sus resultados, diversidad de argumentos, la implicación de los investigadores, las narrativas y el mismo antidiscurso.

Por lo mismo, el maestro debe interesarse en contextualizar socialmente los problemas relativos a los dos campos formativos de la personalidad: el conocimiento y el comportamiento; por tanto, además de controlar los factores del discurso pedagógico, debe acudir a la epistemología y a la ética, con el fin de avanzar más allá de la instrucción y potenciar en la persona otras formas de razonamiento 5 , la capacidad para construir contenidos, atender a la racionalidad dialógica, abrir la mente al horizonte del sentido, apoderarse de una ética de la responsabilidad, favorecer el cultivo de lo estético y la

5 En relación con este asunto, cabe tener en cuenta los planteamientos de Ibáñez (1994: 101) y Simondon (2005) cuando se refiere al razonamiento transductivo, así como los trabajos que se han hecho en Colombia sobre el razonamiento adbuctivo (Cfr. Cárdenas, 2011a).

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diversidad de la expresión; en fin, intervenir con diligencia en la construcción de valores, de acuerdo con la riqueza del lenguaje 6 .

Como se puede ver, las prácticas pedagógicas, a través de las cuales se pone en escena este modo de pensar, no pueden desatender la organización compleja del sentido en signos, códigos y textos; en forma de discursos donde la enunciación configura un campo donde fluyen intertextos, interdiscursos y antidiscursos; en varios niveles: sintáctico, semántico y pragmático; el poder constituyente del lenguaje organizado en torno a varios órdenes referenciales: argumentativo, narrativo, retórico y enunciativo; el ejercicio activo de los poderes: técnico-científico, ideológico social y mágico estético; la funcionalidad del lenguaje abierta hacia la red mundo-yo-otro como significación, expresión y comunicación (Bühler, 1974); la distribución informativa que afecta los órdenes gramatical y temático y que se manifiesta en enunciados donde se ambienta lo proposicional y lo modal 7 . Buena parte de estos factores, más otros que se nos escapan, dan cuenta de los dispositivos por los que atraviesa el sentido, los cuales no pueden ser desestimados por el maestro a la hora de trabajar pedagógicamente el lenguaje, en cuanto implican ir más allá de la gramática, permitir actuar a los sujetos discursivos, relativizar la verdad y abrir el universo del sentido de manera holística, transversal y transdisciplinaria.

Este horizonte de lo humano apunta hacia la triple formación cognitiva, ética y estética, en el campo de la sociedad, la historia y la cultura; adicionalmente, sienta las bases interactivas de las relaciones del hombre consigo mismo, con el otro y con el mundo, y permite trabajar las esferas: semántica, sintáctica y pragmática del lenguaje, lo que supone atender a la acción y a las múltiples mediaciones que intervienen en la convivencia humana y en el compartir el ‘mundo de la vida’.

Tal formación no puede darse al margen de la acción educativa crítica (Cárdenas & Ardila, 2009), la cual bien podría fundamentarse en el diálogo crítico 8 . En primer lugar, este diálogo se produce en el mundo práctico, donde normalmente transcurren las acciones del ser humano y donde cada cual tiene la oportunidad de tomar posición y establecer contraste con otras voces, otros puntos de vista, otros valores, otras ideologías; en general, otro contexto donde cada uno de los participantes puede asumir funciones de sujeto y adoptar posiciones dentro de la compleja red de sentido que configura un determinado modo de vivir dentro de la cultura. En segundo lugar, es este el universo que enmarca la acción responsable, la capacidad del ser humano para responder a las incitaciones y compromisos del otro y para participar en el concierto de voces, de conciencias e ideologías de la sociedad en donde vive. Gracias al diálogo, cada uno de los participantes se compromete

6 Aunque Zemelman (2003: 67) solo alude a los lenguajes analíticos y simbólicos, es preciso tener en cuenta que, obedeciendo a la naturaleza semiótica del lenguaje, es preciso considerar los lenguajes de la acción, los indiciales, imaginarios y simbólicos, además de los sígnicos.

7 Además de los adelantos formulados en el capítulo 1 de este volumen, remitimos al lector al volumen que propondrá Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseñanza del lenguaje.

8 El diálogo (Bajtín, 1992: 194) es el campo de intersección de la palabra, el campo donde la palabra entra en consonancia con el discurso ajeno en cuanto horizonte de sentido, o donde se interrumpe la posibilidad del diálogo o donde se entra en controversia, en polémica con el otro.

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con una voz, activa otras voces o se apropia de ellas para poner acentos particulares o para luchar contra voces hegemónicas que tratan de silenciar la disonancia o coartar el mismo dialogismo imponiendo una voz autoritaria por sobre las demás.

Es, en este escenario, donde es viable hablar del acto educativo como acontecimiento responsable o momento intensivo de la educación orientado hacia el sentido. Ese momento se produce cuando el aprendizaje se da como encuentro entre el maestro y estudiante en extraposición profunda. Habrá aprendizaje cuando se produce un excedente de visión y un excedente de conocimiento (Bajtín, 1989: 21-40) que tanto el maestro como el alumno aprovechan para tomar distancia e implicarse, tanto para enseñar como para aprender. El maestro para abrir los espacios del diálogo y para crear el escenario donde se convaliden las voces de los estudiantes; y estos en su esfuerzo por situar sus voces a la altura de las exigencias dialógicas y darles el estatus de responsividad necesario a sus voces. El útil que uno y otro tienen a la mano es el lenguaje “…como una viva concreción socioideológica, como una opinión contradictoria, (que) descansa para la conciencia individual sobre las fronteras de lo propio y de lo ajeno”.

El acto educativo responsable se sitúa entre el mundo de la vida y el mundo de la cultura y, en esa frontera, se carga de valor en búsqueda del sentido y no como pura repetición del significado. Lo anterior quiere que el acto educativo no puede erigir el mundo teórico del conocimiento como mundo absoluto. Para el efecto, el aula de clase se ha de convertir en un escenario dialógico donde participen profesores y estudiantes, en un aula transformada en comunidad de habla donde, además de las declaraciones típicas del discurso expositivo, se discuta, se pregunte, se responda, se pongan en escena diferentes puntos de vista sobre el objeto de conocimiento pero, principalmente, se sustancien los valores y se asuman posiciones en contra de la palabra única, en contra del lenguaje como vehículo del conocimiento puro y sí como forma de la acción profundamente imbuida por contenidos ideológicos y políticos.

4. Hacia una pedagogía compleja

Para alcanzar estos logros, se requiere una pedagogía compleja: de principios y procesos, cognoscitiva e interactiva, constructiva y reconstructiva, personalizada y contextualizada.

La pedagogía de los principios apunta críticamente a enunciados, principios y supuestos de carácter general que alimentan los objetos de conocimiento, así como los comportamientos. La enseñanza por principios y de principios es definitiva, ya que no se trata exclusivamente de enseñar resultados de investigación y teorías múltiples -la repetición favorece la marginalidad y la dependencia- sino de sentar las bases para construir saberes y conductas y, como es obvio, plasmar -dar volumen y plasticidad a- la personalidad. Por eso, cobra importancia el propósito de enseñar a pensar e interactuar, en lugar de poner énfasis en los contenidos temáticos o declarativos.

La pedagogía de los procesos dispone de mediaciones textuales y contextuales para generar discursos y la conciencia del uso social y de los poderes del lenguaje, tanto en la vida

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cotidiana como en la gestión pedagógica de maestros y alumnos. El entorno solidario del lenguaje y la educación en el marco de la sociedad, la historia y la cultura es particularmente adecuado a la racionalidad dialógica (Habermas 1989) y a la conciencia de

su comportamiento. Si la enseñanza y el aprendizaje se inscriben en una cultura, no tienen

otra alternativa que acomodarse a los procesos culturales. Los procesos dotan de carácter permanente y afianzan las etapas de los aprendizajes en la escuela, entendida como

comunidad de habla donde se explica, se experimenta, se razona, se sistematiza, se modela,

se dialoga, se participa, se discute, se describe, se analiza, se compara, se contrasta, se ilustra, se crea, se critica, se propone, se interpreta y se argumenta.

La práctica pedagógica debe, en consecuencia, abrirse en varias direcciones; en su instancia cognitiva, se puede ocupar del desarrollo de las dos instancias del conocimiento: lógica y analógica; desde la mirada constructiva, ha de mostrar interés en el desarrollo del aprendizaje significativo; en la dirección reconstructiva, puede contribuir a mejorar los niveles de conciencia en cuanto al aprendizaje reflexivo, autónomo, deliberado y responsable de los estudiantes; en su fase interactiva, su papel se puede orientar al fomento de la participación de los estudiantes tanto en el aula como en su propio aprendizaje. Si la pedagogía no puede excluir el contexto, su acción debe orientarse a promover aprendizajes cada vez más concientes para suplir las necesidades y exigencias de la praxis humana; y, en cuanto a la personalización, debe prestar atención a las diferencias individuales, a los estilos cognitivos y a la identidad y diferencia cultural para que sus acciones se atengan a ritmos de aprendizaje, se tome conciencia de los diferentes ambientes culturales y se deje de ser indiferente frente a la diferencia, atendiendo a la premisa del sujeto en proceso, abierto al diálogo racional, pero radicado en la historia, en la cultura; abierto a las diversas manifestaciones de la subjetividad e igualmente comprometido con los demás miembros del grupo social.

A partir de lo anterior, podemos allegar elementos para una didáctica nueva. Esta nueva

didáctica debe ser diferente de la didáctica parametral (Zemelmann, 2003) que tiende, entre otras cosas, a la enseñabilidad y a concebirse como recetario para “dictar” clase o preparar la lección; a fundamentarse en la visión disciplinar; a imponer la tarea de leer y escribir; a creer que “todo vale”; a aceptar que el maestro enseña y el estudiante aprende; a utilizar el aula como espacio de la infatuación de la racionalidad teórica; a considerar al maestro como única fuente de saber; a no discutir su autoridad; a acatar unánimemente el manual escolar como única fuente de información; a preferir la exposición como estrategia didáctica; a sostener que el aprendizaje se logra mediante la imposición de tareas al estudiante.

La alternativa es una didáctica compleja cuyo fundamento es la diversidad de personas, de valores, de culturas, de pensamientos, de estilos de conocimiento, de actitudes, de ideologías. Una didáctica que valore la libertad no a secas sino basada en valores históricos, enmarcada en la responsabilidad y en la convicción y marginada de la coerción y el sometimiento al poder; que promueva el aprendizaje responsable y deliberado, enseñe al estudiante a aprender de manera continua y organice sus estrategias con apoyo en la

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reflexión, la indagación y el descubrimiento, es decir, una enseñanza sustentada en la investigación.

Conclusiones generales

A la luz de lo dicho en esta breve investigación sobre el lenguaje y la pedagogía y lo

pertinente a la formación, se pueden sacar una serie de conclusiones de interés educativo. En primer lugar, la mediación del lenguaje en la educación es básica para descubrir el placer de aprender cosas nuevas gracias al desarrollo de la capacidad de comprender el entorno donde cada persona realiza sus prácticas sociales. Por igual, aprender para conocer supone aprender a aprender con el ejercicio de la atención, de la memoria a largo plazo y del pensamiento en sus instancias lógica, crítica y creativa, donde por igual intervienen diversas prácticas de sentido que apuntan a las ideas, a los énfasis, a las modalidades, a los puntos de vista, a las perspectivas, a los propósitos, a las intenciones, etc., que entran a decidir lo que se quiere significar.

Ahora bien, puesto que el lenguaje, a la par que abre la comprensión del ejercicio de los saberes, consolida el conocimiento y fundamenta la conducta humana, en momentos en que

la ciencia y la técnica han contribuido a transformar y diversificar el trabajo y el papel de

los trabajadores en la producción, es preciso comprender que el saber hacer no puede apoyarse sólo en la técnica. Si la persona que se educa debe ser actor de cambio, un innovador competente para adaptarse a las situaciones variables en un mundo cambiante, es deber de los maestros preocuparse no sólo por enseñar a hacer bien las cosas sino por entender por qué se deben hacer de un modo determinado, a qué intereses responde ese hacer, cómo afecta a los seres humanos, etc. El fin es tomar distancia de cierta teoría al uso: hay que saber hacer en contexto y en eso consiste ser competente.

Aceptado que el lenguaje rige la conducta humana y que ésta se apoya en la interacción, las formas como opera a través de aparatos y poderes discursivos, de estrategias y contratos de habla, exige la participación, la cooperación, la responsabilidad. Los contenidos, las estrategias didácticas, las prácticas pedagógicas, las formas de evaluación a través de las

cuales se imparte y se convalida la enseñanza y a las cuales se enfrentan los estudiantes, deben cultivar la interacción y los valores de la responsabilidad y la convivencia. El respeto a las diferencias, la participación en los procesos, el reconocimiento de puntos de vista diferentes, la capacidad de entender la diversidad cultural, deben poner sello a la función educativa de los maestros. Por eso, el maestro debe tomar conciencia del currículo oculto a través del cual el estudiante forma su conducta y debe también ganar conciencia de cómo se inserta en el proyecto educativo, de manera que mejore su práctica pedagógica y sea capaz

de ajustar la acción educativa a las necesidades e intereses de la comunidad que se educa y

a las exigencias del medio.

Por último, el ser humano debe estar en condiciones de hacerse a un pensamiento relativamente autónomo y crítico, de sentar sus puntos de vista y de firmar su propio criterio, a partir de valores cognitivos, éticos y estéticos que, fundamentados en los procesos discursivos de argumentación e interpretación, le permitan determinar, en

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condiciones sociales, qué debe hacer, cuándo decidir, cómo pensar o cómo aprender en diversas circunstancias de la vida. Este logro decolonizador será posible cuando el aprendizaje del estudiante se sustente en marcos culturales, históricos y sociales que le permitan conquistar y a un costo relativamente alto su propia identidad y autonomía centrada en valores, a tenor de que la pedagogía trabaja sobre la base de aquello que se considera valioso para el hombre (Zambrano, 2006).

Estas podrían ser instancias para abordar la complejidad epistemológica, ética, política y estética de la educación por el lenguaje, la cual debe cultivar el cuerpo y la mente, el conocimiento y la conducta y favorecer la acción y la pasión humanas en diversos ámbitos de la sociedad y la cultura; la libertad de pensamiento y acción y la autodeterminación de las personas y los pueblos también se ganan a partir de las múltiples mediaciones desde las cuales vivimos el sentido.

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