MOTIVACIÓN Y SU

DINÁMICA EN EL PROCESO
DOCENTE EDUCATIVO EN EL
CONTEXTO UNIVERSITARIO
Sello Editorial

Autores:

Juan Guillermo Rivas Rosero

Publicado en:
https://inblueditorial.com
Teléfonos: 062015939 / 0986391700 /
0967646017
Mail: inblueedit@gmail.com
Esmeraldas - Ecuador
http://orcid/0000-0002-4925-9385
juan.rivas@utelvt.edu.ec
Arlenys Andrea Rivas Veliz
http://orcid.org/0000-0003-4913-1311
Rivas.arlenys@donbosco.edu.ec

Título del libro:

Motivación y su dinámica en el
proceso docente educativo en el
contexto universitario

Libro Digital
Primera Edición, septiembre/ 2022

Editores
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau

Revisión pares evaluadores: Reservados todos los derechos. No se

Dr. C. Jesús Antonio Cornejo López
Dr. C. Manuel Alejandro Romero
León
Diseño y Maquetación
Lenin Wladimir Tapia Ortiz
Ilustraciones y fotografías
Archivo del autor y sitios web
debidamente referidos
ISBN: 978-9942-42-711-3
DOI: 10.56168/ibl.ed.167876
© 2022 inblueditorial.
© Licencia de Creative Commons.
Reconocimiento 4.0 Internacional
permite la reproducción total o parcial
de esta obra, ni su incorporación a un
sistema informático, ni su transmisión
en cualquier forma o por cualquier
medio (electrónico, mecánico,
fotocopia, grabación u otros) sin
autorización previa y por escrito del
autor. Los conceptos que se expresan
en la obra son exclusivos de los
autores.
Esta obra cumple con el requisito de
evaluación por dos pares de expertos,
bajo el sello editorial inBlue Editorial
(ISBN y Doi)
 PRÓLOGO

La formación profesional de los futuros profesionales se debe

organizar sobre la base de modelos pedagógicos sustentados en
referentes psicológicos, sociológicos, filosóficos, epistemológicos,
pedagógicos y didácticos, que tributen al constante perfeccionamiento.
La educación superior debe dirigirse a preparar un profesional altruista,
autónomo y creativo, que forme a un profesional competente, cuyos
modos de actuación estén en correspondencia con el desarrollo
científico de la educación.

Por ello, una de las tareas esenciales de los educadores universitarios

es encumbrar los requerimientos, lo que implica plantearse metas
altas, a partir del trabajo motivacional entre estudiantes y educadores.
Plantearse hoy la universidad del futuro es formularse interrogantes
acerca de sus funciones sociales, vigencia y responsabilidades en un
mundo cambiante, cuyas respuestas se enfocan en la la formación de
un profesional para producir y reproducir la socialización de la cultura.
Se trata de formar un hombre que se inserte plenamente en la
sociedad.

Dr. C. Manuel Alejandro Romero León.

Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
ÍNDICE

PRÓLOGO ............................................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 7

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................... 9

CONTEXTO UNIVERSITARIO Y DINÁMICA DEL PROCESO DOCENTE

EDUCATIVO.......................................................................................................... 9
PARTICULARIDADES DEL CONTEXTO UNIVERSITARIO .................................................................... 10
ASPECTO SOCIOPSICOLÓGICO ............................................................................................... 16
DINÁMICA MOTIVACIONAL DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO ..................................................... 18

CAPÍTULO 2 ......................................................................................................... 31

MOTIVACIÓN Y SU DINÁMICA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO ............31

LOS MODELOS EXISTENTES ................................................................................................... 32
Modelo Carismático ................................................................................................. 32
Modelo de la tecnología educativa ........................................................................... 32
Modelo de la pedagogía no-directiva ........................................................................ 33
Modelo de la pedagogía institucional ....................................................................... 33
Modelo de la pedagogía liberadora .......................................................................... 34
Modelo de la pedagogía del enfoque histórico-lógico................................................ 34
Modelo para la dinámica de la motivación en el proceso docente educativo ............. 36
Modelo concepción pedagógica de la estimulación motivacional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje............................................................................................. 41
El enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje ............................... 48
Consideraciones finales ............................................................................................ 51

CAPÍTULO 3 ........................................................................................................ 64

PREPARACIÓN DIDÁCTICA DEL PROFESOR PARA ESTIMULAR LA

MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE ............................................................. 64
CARACTERÍSTICAS PERSONOLÓGICAS ...................................................................................... 66
ACTUACIÓN DOCENTE ........................................................................................................ 67
DIVERSIDAD Y COMPLEJIDAD DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE .............................................. 69
REFERENCIAS ................................................................................................... 78
 INTRODUCCIÓN

En la motivación de los estudiantes quedan más reflejados los motivos

extrínsecos al proceso de aprendizaje como por ejemplo, tener buena

promoción, asegurar un estatus social en el futuro, que los intrínsecos.

Predomina la falta de intereses cognoscitivos en los alumnos, lo que

se evidencia en sus valoraciones sobre el significado que tiene para

ellos el estudio de las asignaturas y no al deseo de aprender el

contenido que cada una de ellas le aporta.

Los problemas que enfrentan hoy la universidad en cuanto a la

eficacia del aprendizaje tienen matices propios y rasgos comunes en

la mayoría de los países más avanzados del mundo. Para la

humanidad debe ser una necesidad la introducción de alternativas

que cambien los resultados educativos. Ello se manifiesta en un nivel

muy bajo de aprendizaje y un gran desinterés por el estudio. Resulta

alarmante que el espectacular progreso tecnológico no haya traído

como consecuencia un incremento de la desmotivación de los alumnos

por el aprendizaje colegial.

En los últimos años se han desarrollado investigaciones referidas a la

temática de la motivación por el aprendizaje. Disímiles autores han

7
abordado desde distintos ángulos (filosóficos, pedagógicos,

didácticos), los cuales han sido objeto de análisis con el propósito de

comprender cómo se manifestaba el interés por el aprendizaje a partir

de la labor de la escuela contemporánea.

Se han destacado las teorías desarrolladas por Mitjáns, et al. (2015),

González (2017), Furió. C (1999), Labarrere (2017). Estos

investigadores han analizado la importancia de orientar la motivación

hacia el objetivo de la actividad y mantener su constancia, de forma

que esta incida en el comportamiento intelectual del estudiante y en su

estado de ánimo.

La relevancia de la motivación por el aprendizaje escolar, no es solo

social, sino que se manifiesta en el proceso docente educativo y en las

investigaciones didácticas correspondientes. En este aspecto, el

profesorado ha de conocer que, la existencia de un clima de aula

actitudinal positiva, es esencial para favorecer un mejor aprendizaje e

interés por la enseñanza. (Ausubel. D et al, 2016).

8
CAPÍTULO 1
CONTEXTO UNIVERSITARIO Y
DINÁMICA DEL PROCESO
DOCENTE EDUCATIVO

9
Particularidades del contexto universitario

Dentro de las peculiaridades formativas y epistemológicas de los

jóvenes juegan un importante papel las relaciones que se establecen
entre escuela – familia – comunidad. Se encuentran en un período de
formación profesional, donde todo lo que se aprende tiene un reflejo
en el futuro contexto donde se desempeñarán; de modo que los
estudiantes se convierten en potenciales promotores de cultura de lo
físico”.
En su proceso de madurez física, social y psicológica la incorporación
a la vida laboral marca una autonomía e independencia que
desemboca en la formación de un nuevo núcleo familiar, así como la
formación de una identidad propia. Los jóvenes sienten la necesidad
de vivenciar experiencias novedosas. En contraposición con ello se les
ofrece en alguno centro de enseñanza superior la misma clase
tradicional que ha estado recibiendo desde sus estudios precedentes.
Resulta imprescindible desarrollar trabajos de preparación a los
docentes para dirigir el proceso de motivación, facilitándoles las
herramientas didácticas, metodológicas y vivenciales para que la
enseñanza posea un enfoque desarrollador de cultura, desde
procedimientos que promuevan el aprendizaje. Desde el punto de vista
de la participación el profesor debe dejar su papel tradicional de mero
transmisor de conocimientos y asumir nuevos roles entre los que
destacamos:

10
 • El profesor como motivador, alentando a los alumnos para
que se hagan preguntas buscando el porqué de las cosas y
promoviendo la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• El profesor como guía, a partir del nivel que se encuentren
los alumnos e intentando con su actividad que estos logren
una integración de conceptos e ideas para el desarrollo
favorable de su aprendizaje. Ello se consigue mejor
desarrollando las actividades de trabajo independiente en
pequeños grupos de trabajo cooperativo, por lo cual ha de
ser capaz de estructurar la clase de forma que se garantice
la máxima discusión y participación.
• El profesor como innovador-investigador, que a partir de la
reflexión de su propia práctica en el aula, valorando el nivel
cognitivo de los alumnos, es capaz de organizar la dirección
cognoscitiva de los mismos a través de diferentes
actividades de trabajo independiente, favoreciendo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El profesor como miembro de un colectivo, que no sólo está
al día de las aportaciones de otros campos de la propia
ciencia y de la investigación didáctica, sino que participa
colectivamente en la comprensión y mejora de su propia
práctica.
Para entender la necesidad de una correcto motivación debemos
analizar el objeto relación universidad-sociedad como sistema, es
decir, sin absolutizar el replanteo del subsistema educación superior

11
desde fuera, ni desde adentro donde cada día se ha afianzado un
sistema de valores aislados a los cambios que viven en su entorno, en
la sociedad que los financia y los necesita.
En el contexto universitario, como elemento vital del vínculo
educación-sociedad, le es inherente una doble función de
reproducción social y de innovación, en lo que parece ser la misión
esencial de la educación, esto es, asegurar la continuidad y favorecer
la renovación de cada sociedad. En general, se reconoce a la
universidad un papel singular como agente capaz de gestar
transformaciones en la sociedad. De tal modo el concepto de
desarrollo socioeconómico se diferencia decrecimiento (el incremento
de magnitud de cualquier variable) y de progreso (el avance en una
dirección deseada a partir de un modelo ideal).
La experiencia de las universidades evidencia de que los procesos
universitarios (docencia, investigación y extensión) muestran dificultad
en adaptarse al mundo social, económico y tecnológico cambiante. En
este sentido, hay que considerar dos características esenciales de
dichos procesos: su integración fundamental por recursos humanos y
su culminación en períodos relativamente largos de tiempo.
Las características mencionadas conllevan a la necesidad de
garantizar la dinámica necesaria, entre los procesos universitarios y la
realidad nacional, regional e internacional donde se desenvuelve el
estudiante, mediante el logro de una mejor institución universitaria,
haciéndola más flexible, más eficiente y más eficaz. Estos factores

12
conducirán a mejores niveles de calidad, pertinencia, productividad e
impacto.
La participación de los docentes en la estimulación motivacional en el
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador emana del contenido
y carácter de las tareas y funciones de su rol profesional.
Como profesional adquiere una responsabilidad mediadora, a través
de la enseñanza y la educación, de las influencias socio-culturales y
pedagógicas que actúan como estimuladoras del desarrollo de
estudiantes y grupos, en función del cumplimiento del encargo social
a la escuela.
Como sujeto social y psicológico integra el contenido de las tareas y
funciones profesionales a su actuación, siendo él mismo, una fuente
de estimulación motivacional. Esto supone que los docentes modelen
su propia actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir
de protagonizar su relación con el resto de los componentes y
participantes. Cada uno de estos encuentra así en la personalidad de
aquellos un espacio configuracional durante la formación y el
desempeño profesional.
Desde esta perspectiva el problema profesional que a los maestros se
les presenta no se reduce a “cómo motivar” a estudiantes y grupos,
como comúnmente se cree, sino en organizar el sistema de
aprendizaje a través de las condiciones, tareas, contenidos, objetivos
y fines de la enseñanza de modo que se potencie el ejercicio de las
funciones reguladoras y autorreguladoras de la motivación de los y las
estudiantes. Esta diferenciación es particularmente relevante en la

13
concepción pedagógica de estimulación motivacional que se propone,
pues varía la comprensión del rol de los maestros en este proceso.
Enmarcar el rol de en la estimulación motivacional al “cómo motivar”,
es enfocar la cuestión del desarrollo motivacional desde una
perspectiva externalista, que se contrapone a la comprensión de la
unidad del funcionamiento, desarrollo y estimulación motivacional y es
reducirla a un plano tecnológico que responde más bien al modelo
proceso-producto en un proceso donde apenas existen posibilidades
de derivar algoritmos o normas de estimulación motivacional.
Habitualmente los maestros están apremiados por “recetas” para
motivar a estudiantes y grupos, sin embargo una tecnología no podría
integrar ni la compleja naturaleza de la motivación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ni las circunstancias y condiciones
heterogéneas y complejas en que se desarrolla bajo el influjo
estimulador de la enseñanza y el aprendizaje. Se ha podido demostrar
que las fórmulas, recetas o algoritmos no funcionan cuando de motivar
se trata, y que por el contrario, lo que se debe pretender es que los y
las estudiantes se motiven a sí mismos y que encuentren en su
actividad y comunicación sus propias fuentes de motivación
Es por eso que la participación en la estimulación motivacional debe
centrarse en facilitar las relaciones de ayuda necesarias para que
estudiantes y grupos aprendan a motivarse, de que encuentren sentido
a la actividad y la comunicación y que éstas les permitan generar y
potenciar mecanismos de regulación y autorregulación motivacional, a

14
tenor de las condiciones sociales y pedagógicas en que ellas
transcurren.
Esta contextualización toma en cuenta el condicionamiento histórico-
social y multifactorial del desarrollo motivacional que pasa por la propia
motivación profesional pedagógica de maestros y maestras, que se
ejerce como una motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
con características de contenido y dinámica similares a las de los y las
estudiantes, pues funciona en un contexto de enseñanzas y
aprendizajes mutuos.
En la configuración motivacional de la personalidad de los maestros,
formaciones como los objetivos, expectativas, orientaciones afectivas
y valorativas y los esfuerzos volitivos, además del nivel cognitivo,
funcionan directamente como estimuladores del desarrollo
motivacional de estudiantes y grupos, pues tienen una expresión
comportamental muy intensa en el trabajo pedagógico,
constituyéndose modo de actuación profesional que califica incluso, la
profesionalidad de maestros y maestras pues contienen elementos de
moralidad y son responsables del clima y el tacto pedagógico que
impere en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es normal que la interacción y comunicación con estudiantes y grupos,
genere en maestros y maestras la formación de expectativas
relacionadas con su desempeño en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. De ahí que la participación de los educadores en la
estimulación motivacional deba comenzar por la caracterización de la
motivación de los estudiantes y grupos, que es la vía idónea para

15
formar expectativas justas, reales y flexibles respecto a ellos y modelar
su propia actuación respecto a ellos y al resto de los componentes.
La actividad y la comunicación en que transcurre el proceso de
enseñanza-aprendizaje hacen que la relación entre los participantes
esté mediada por el resto de componentes en que este proceso se
estructura, a la vez que las relaciones entre ellos se conforman con la
participación de los protagonistas quienes le imprimen su dinámica a
partir de su personalización como procesos, mecanismos y
condiciones de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo.

Aspecto sociopsicológico

Un aspecto que contribuye a caracterizar el objeto universidad-

sociedad es el sociopsicológico expresado en la interacción docente-
estudiantes a partir de determinados estilos de dirección del proceso
enseñanza-aprendizaje, las percepciones mutuas, las expectativas y
desempeño de los roles y el status alcanzado en el aula, en la
institución universitaria y en la sociedad.
Los estudios sociopsicológicos sobre el proceso enseñanza-
aprendizaje ponen de relieve cómo se relacionan los participantes en
la misma y cuáles son sus comportamientos, a partir de la existencia
de estructurales institucionales que definan sus roles y status
respectivos.
Sobre esta base se establecerán determinadas estructuras de
comunicación en el grupo de estudiantes, donde juegan un papel
fundamental las percepciones y expectativas mutuas de docentes y

16
estudiantes. Las posiciones de un individuo en un grupo es su status,
que es su atributo relativo, pues se concibe siempre en relación con
otros y varía para un mismo individuo, según el grupo u organización
en la que participa; por ejemplo, un maestro puede tener el más alto
status en su aula, en su academia; sin embargo, su posición en la
institución puede ser de menor relevancia.
Los roles o papeles son los comportamientos de las personas que
ocupan determinado status en una organización social. En el
desempeño del rol no sólo intervienen las exigencias sociales e
institucionales relacionados con esa posición, sino también las
expectativas de las personas relacionadas con el mismo y del propio
portador del rol.
Las relaciones recíprocas entre docente y estudiantes dependen en
sentido general de las posiciones ocupadas por ellos, y más
específicamente de los modelos pedagógicos puestos en práctica.
La sociedad y la institución universitaria determinan objetivos, normas
y regulaciones en la función del docente y del estudiante, por su parte
la familia, la comunidad y los propios estudiantes tienen expectativas
acerca de como debe ser el comportamiento del docente y del
estudiante, todo esto conforma las prescripciones del rol, que adoptan
la forma de normas, costumbres que regulan la actuación de ellos en
el aula, institución, comunidad y sociedad.
Para comprender como desempeña su rol el docente es necesario
comparar estas prescripciones con el estudio sociopsicológico de las
funciones que realmente asume, a partir de su interpretación personal

17
del mismo, según sus características de personalidad, preparación
pedagógica, profesional y científica.
Por otro lado, la institución universitaria jerarquiza y clasifica a los
estudiantes horizontalmente, por carrera y grupos de carreras, y
verticalmente por niveles de conocimientos, competencias, sexo,
edad. Este es el llamado status global del estudiante. Al mismo tiempo,
cada estudiante posee un status personal, transitorio y dinámico, que
depende de la posición que ocupa en la estructura formal de la
actividad docente y en la estructura informal del grupo de iguales.

Dinámica motivacional del proceso docente educativo

En la teoría y la práctica pedagógica predomina un enfoque atomista,

descriptivo y mecánico del diagnóstico de la motivación, centrado en
identificar si los estudiantes está motivados o no, si el contenido de su
motivación coincide o no con el objeto de la actividad den estudio, o
en clasificarla como intrínseca o extrínseca.
El reduccionismo de este enfoque radica en que sustrae el estudio de
la motivación de las complejas relaciones y procesos psicológicos en
que ella funciona, y de las también complejas condiciones
pedagógicas y socio-históricas en que ella se forma y se desarrolla.
Por otro lado, pocas investigaciones se han dedicado explícitamente
al estudio de la estimulación motivacional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los hallazgos más difundidos de la investigación
psicológica acerca de la motivación en el aprendizaje (Arias, 1986;
Mitjans, 1987; Segarte y otros, 1990; González Serra, 1995; González

18
y Mitjans, 1999), si bien han tenido como aspiración perfeccionar la
enseñanza, no han encontrado formas concretas de integración a
propuestas o concepciones pedagógicas de estimulación
motivacional.
Numerosas contribuciones se han hecho a la educación, dentro de las
que cabe señalar: la creación de las escuelas especiales, el inicio de
las reformas universitarias, el sistema de educación de adultos, la
formación emergente de maestros y los cambios necesarios y
sistemáticos de planes y programas, hasta lograr la unidad de
educación que tiene la misión de preparar a los niños y jóvenes de la
sociedad para su futura actividad laboral o para sus estudios
superiores. (Gómez, 2019).
El estudio de la motivación tiene una historia a partir de la unidad
dialéctica de la teoría con la práctica, lo cual desempeña un papel
decisivo en la forma de penetrar en la esencia de la realidad, y
orientar la investigación hacia la solución de los problemas humanos,
desde la ciencia aplicada hasta la vida social.
El término motivación se refiere a un antiguo problema de la
pedagogía, aunque es una categoría psicológica. Ella expresa todo lo
relacionado con los factores determinantes del comportamiento o con
su causalidad: ¿por qué laboramos?, ¿por qué estamos activos o
inactivos? De acuerdo con la concepción que se tenga, así se
entenderá el proceso docente educativo, de ahí el papel que
desempeña esta en la optimización de los resultados, en el

19
aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes (González
(2017); Serra (2017) y Mitjans (2019).
Hasta la década de los años 90, los problemas fundamentales en que
se centraban las investigaciones sobre la motivación giraban
alrededor de las siguientes preguntas: ¿qué impulsa al organismo a
la acción?, ¿qué impulsa y dirige la conducta hacia determinados
fines?, ¿qué estímulos refuerzan o hacen disminuir determinados
comportamientos?
Existen muchos enfoques en este sentido; unos la denominan
motivación cognitiva general, motivación cognitiva problematizadora,
motivación de logros, motivaciones sociales generales, motivación de
afiliación y crecimiento interpersonal; otros, como motivación de
búsqueda de prestigio, motivación de búsqueda de status, motivación
hacia el estudio, motivación profesional, motivación laboral, motivación
moral, motivación extrínseca e intrínseca, motivación focalizada en la
tarea, aunque existen diferentes criterios se considera de manera
significativa la forma en que la encauza.
Al analizar la motivación como aquella que impele al sujeto a buscar y
hallar conocimientos, no solo en las áreas referidas a las asignaturas
que impartan o reciban, sino también en otras, por lo que tiende a
profundizar en los fundamentos científicos que la sustentan, se puede
incluir la tendencia a querer a aprender cosas nuevas, así como la
necesidad de conocer a fondo su metodología de trabajo y las
características psicopedagógicas de quienes lo rodean.

20
El análisis, nos permite precisar que la motivación es el reflejo de una
acción externa en el sujeto, quien crea motivos que satisfacen una
necesidad y que conducen a una actuación profesional, dirigida al
cumplimiento de determinados objetivos, pues la motivación constituye
un estímulo que mueve al estudiante hacia la búsqueda y adquisición
de conocimientos.
La motivación implica la presencia de una cierta conducta
direccional, al existir una táctica instrumental que se realiza para
alcanzar los objetivos propuestos, por ello la motivación es, a la vez,
un reflejo de la realidad y una expresión de la personalidad. Esta
implica el grado en que la motivación moviliza y dirige la actividad hacia
el logro del objeto meta, buscando el éxito de la actividad.
La motivación abarca diferentes tipos de móviles como: la actividad,
las necesidades, las metas, los fines, los valores, los motivos, las
aspiraciones, los objetivos, las inclinaciones, las orientaciones, las
disposiciones, los ideales y el interés. Los mismos son analizados
dentro de la psicología de orientación materialista dialéctica como
fuera de ella, los cuales se han convertido en puntos neurales que
han permitido un estudio adecuado de la estimulación y desarrollo de
la misma en el terreno de la educación en sus diversos niveles.
Estos deben ser estimulados y desarrollados mediante diversas
influencias, que son susceptibles de formarse a través de una
educación orientada al cambio, que tenga en cuenta las
especificidades de cada uno de dichos móviles.

21
En esta dirección se evidencia que son varios los investigadores que
han centrado la atención en la actividad, los cuales, desde nuestro
análisis, reconocen de manera general la importancia que desde el
punto de vista social esta posee para el estudio de la motivación, pues
en la actividad, (incluida la comunicación que tiene lugar en el
aprendizaje), se producen cambios en los conocimientos, experiencias
y actitudes de los estudiantes.
Desde nuestro análisis debe reconocerse la actividad como proceso y
resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos del
quehacer del hombre como interpretación de la interacción de un
individuo concreto con el mundo objetivo; o sea que el hombre,
apoyado en su orientación y en la experiencia acumulada, puede
prever los resultados de su actividad.
Todo lo anterior permite puntualizar que la concepción científica de
la actividad de aprendizaje tiene como elemento fundamental el logro
de una motivación cognoscitiva estable, que garantice la calidad de la
educación. El hombre es un ser activo que transforma la naturaleza
y crea objetos culturales; estos objetos corpóreos, culturales,
constituyen una expresión de la actividad y de las necesidades que
son elementos impulsores de la conducta que crean en el hombre
los motivos de la acción.
Por otro lado, para estudiar la motivación, es importante analizar
cuáles son los elementos de base, es decir, los constituyentes básicos
sobre los cuales se conforma todo el desarrollo del proceso

22
motivacional. Estos puntos de partida están en las necesidades y
motivos.
El motivo surge en virtud de que el sujeto refleja cognoscitivamente la
posibilidad objetiva de obtener la satisfacción de la necesidad y la
valora en dependencia de las condiciones internas de la personalidad
(habilidades, capacidades).
La integración del motivo en la esfera consciente de la personalidad, y
su expresión en el enriquecimiento de su contenido y en el
planteamiento de los objetivos conscientes, constituyen una
manifestación del nivel del desarrollo de la motivación, el que no es un
producto automático del desarrollo de la personalidad, alcanzable solo
por una adecuada educación o ante condiciones muy especificas que
lo propician.
Se entiende por motivo la organización dinámica bien diferenciada
que, independientemente de sus diferentes formas de organización
general, representa siempre una unidad individual irrepetible por sus
contenidos. En tal sentido, compartimos la posición de González (2017)
el motivo no constituye una unidad dinámica independiente, sino que
está constituido dentro de la organización compleja de la personalidad,
de la cual es parte inseparable.
La filosofía analiza el motivo como un estímulo consciente que
condiciona una acción encaminada a satisfacer alguna necesidad del
individuo, y que constituye un reflejo más o menos adecuado de la
necesidad que lo origina; de la concepción que se tenga de estímulo
dependerá el sentido subjetivo que una acción posea para el hombre,

23
pues desempeña un importante papel en la estimación de acciones y
actos (Pidkasisti, 2016).
Los motivos son impulsos para la acción, vinculados con la
satisfacción de determinadas necesidades, y se diferencian entre sí
por: el tipo de necesidad al que responden, las formas que adquieren,
su amplitud o limitación, y por el contenido concreto de la actividad
en la cual ellos se manifiestan.
Es por ello que, para problematizar una clase y activarla, es
imprescindible que dentro del proceso docente educativo estén las
relaciones más complejas de la actividad; y como los motivos
interactuantes se manifiestan como un sistema ramificado de
motivaciones de las actividades y actuaciones del hombre, en esta
dirección la motivación se forma de acuerdo con los factores
sociales, que constituyen a su vez un aspecto importante para lograr
la efectividad del proceso docente educativo.
Aquellos motivos que son fundamentados conscientemente por el
sujeto, tanto en relación con el contenido mismo del motivo, como en
relación con las posibilidades del alumno para actuar sobre su base,
se expresan en la autovaloración, que se convierte en un aspecto
importante de la regulación motivacional.
Por otro lado, la necesidad proporciona la energía vital que impulsa al
hombre obrar y a actuar con el fin de satisfacerla. Si no se siente esa
necesidad, si no se tiene interés por la realización de una acción, si no
se satisface esa necesidad, no ejerce ningún influjo formativo, ni

24
perfeccionador ni educa dentro del proceso de dirección del
aprendizaje.
En el concepto de necesidad se recuperan los determinantes
sociohistóricos y culturales de la psiquis, la dialéctica de lo biológico y
lo social en la constitución del aparato psíquico, y concretamente, la
dimensión del dinamismo psíquico como eje central determinante del
comportamiento humano.
Consideramos que la necesidad es la fuerza interna, y que se realiza
solo en la actividad, pues constituye una propiedad psíquica de la
personalidad y su manifestación se expresa en un estado, proceso y
reflejo psicológico, que se expresa en la interacción del sujeto con su
medio, en el cual la necesidad es excitada, incentivada, frustrada,
transformada o satisfecha.
Se conoce que existen las necesidades biológicas o naturales y las
específicamente humanas; las primeras son comunes a los animales y
a las personas, tales como: alimento, abrigo, necesidades propias del
metabolismo; aunque se diferencian por la forma de satisfacción con
que la realizan el hombre y los animales.
Las necesidades humanas son el resultado del desarrollo histórico
de la sociedad, y se modifican e incrementan constantemente. En
nuestra investigación se trabaja con las necesidades específicamente
humanas, pues las mismas son las generatrices de la dinámica
instituyente del aparato psíquico, a ellas se asocian las experiencias de
satisfacción e insatisfacción, experiencias básales e instituyentes de

25
los dinamismos psicológicos fundamentales y de los procesos
dinámicos de mantenimiento, desplazamiento, reelaboración.
En tal sentido, la necesidad indica lo casual, lo inevitable, lo que
impulsa, la demanda, lo que se pretende, lo que da sentido al
comportamiento. La idea anterior concuerdan con las ideas de
Vigostky (1987) en que las necesidades y motivos en la actividad del
hombre no surgen de forma aislada, sino que se desarrollan en el
contexto de las ya existentes y mediatizadas por la personalidad del
individuo, por lo que van adquiriendo una estructura cada vez más
compleja en el propio proceso de asimilación de la cultura de la
humanidad, que le permiten adaptarse al medio para transformarla.
El concepto de motivación no debe ser trasladado mecánicamente a
las ciencias pedagógicas. Su significado teórico-metodológico en ellas
está en servir de fundamento para explicar tendencias y regularidades
que se manifiestan en la educación, formación y desarrollo integral de
la personalidad bajo influencias pedagógicas, en lo que se incluye tanto
la formación y el desarrollo intelectual, como la formación y desarrollo
motivacional-afectivo de los y las estudiantes.
La unidad y diferencia entre lo psicológico y lo pedagógico debe
traducirse en la definición de nuevos conceptos que en las ciencias
pedagógicas estén vinculados a los problemas teóricos, metodológicos
y prácticos de la formación y desarrollo de la motivación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje escolar.
La responsabilidad del estudiante por su actividad, para satisfacer las
necesidades, está alimentada también por el interés, que es una

26
manifestación de la orientación de la personalidad, un motivo, que
actúa por su significación devenida consciente y por su fuerza de
atracción emocional, y le confiere su carácter esencial y humano, es
una nueva necesidad y no simple canalización superior de la
curiosidad innata.(Rubinsteín, 1977)
Según este autor, los intereses se manifiestan en la concentración del
pensamiento o las ideas en un determinado objeto y dan lugar a una
ambición de conocer más, destacando que son motivos específicos de
la actividad cultural y cognoscitiva del ser humano. En nuestra opinión,
el interés es una manifestación de la orientación de la personalidad, un
motivo que actúa por su significación, devenida consciente y por su
fuerza de atracción emocional.
Por ello, el motivo asume la categoría de interés cuando la actuación
se realiza de manera consciente dirigida a satisfacer determinada
necesidad y existe claridad de los móviles de esa actuación.
(Rubinsteín, 1977).
El interés es, también, una orientación muy específica de la
personalidad, que al fin y al cabo está condicionado solo por la toma
de conciencia de sus intereses sociales. Los mismos son formaciones
psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del
hombre hacia el conocimiento de determinados hechos, objetos o
fenómenos, los intereses culturales, profesionales, deportivos,
científicos, cognoscitivos y otros.
Cuando las necesidades son de conocimientos, los intereses son
cognoscitivos, por tanto, los intereses, como los motivos conscientes,

27
tienen su base genética en las necesidades humanas. Estas surgen
en el propio desarrollo de la actividad, pero el solo hecho de su
existencia no conduce a la actividad del sujeto, sino que es necesario,
además, la existencia del objeto, que permite satisfacer dicha
necesidad, de tal modo que cuando exista la necesidad y el objeto
que la pueda satisfacer, el sujeto actúa para obtener dicho objeto,
este último constituye el motivo.
Sin embargo, las necesidades superiores no actúan sobre la conducta
humana de manera inmediata ni aisladas de otras necesidades; las
mismas influyen en la conducta mediatizada por jerarquía de la esfera
motivacional, y de complejos sistemas motivacionales, que con la
activa participación de la autoconciencia garantizan su expresión
efectiva en la conducta del hombre. (González, 2017).
El análisis de la jerarquía motivacional en el hombre no puede conducir
al mecanicismo en su análisis, pues la existencia de una jerarquía
estable de motivos implica el predominio absoluto de un tipo de
motivación sobre las restantes. En esta jerarquía de la motivación
pueden existir distintos tipos de motivos en calidad de rectores, en
determinadas situaciones.
En nuestro contexto se evidencia que cualquier acción parte siempre
de impulsos que son asimilados por el hombre y que constituyen el
motivo de la actividad. Es por ello que, el estudio de la motivación
puede ser de gran utilidad para comprender la relación de la
conciencia con las necesidades, en las diferentes etapas del
desarrollo de las motivaciones, donde la necesidad de un nuevo

28
enfoque en el estudio de la misma, supera el estudio abstracto de
ella y de las funciones cognoscitivas, integrados ambos aspectos de
la personalidad en su nivel superior.
Compartimos el criterio de que el comportamiento del hombre tiene en
su eje central alcanzar determinados objetivos, debido a que el mismo
refleja la realidad, no pasivamente en la actuación, no como un espejo,
sino de forma activa, interpretándola a través de un mundo psíquico
interno, a través de sus formaciones subjetivas y, en particular, de la
motivación.
Esto determina, ante todo, la selectividad de toda actuación humana,
que tiene siempre un objetivo determinado. A diferencia de los
animales, cuyas acciones están determinadas por marcos ecológicos
estrechos, en el hombre, el sistema de motivaciones puede incluir en
sí toda su actuación; nada en el mundo le es completamente
indiferente al hombre, todos los fenómenos de una forma u otra, tocan
sus intereses en el plano cognoscitivo, emocional o directamente
práctico.
Es por ello que, los objetivos y propósitos de transformación del
hombre que de manera consciente se forman en el marco de la
actividad social concreta que desempeña el sujeto y que se da en el
proceso docente educativo, se convierten, una vez que aparece en
el sustrato básico de la motivación general, en el desarrollo de
la personalidad.
En tal sentido los contenidos específicos de las motivaciones le
otorgan un significado concreto a la actuación del individuo en una

29
esfera determinada de la vida, a partir de la forma en que el individuo
organiza su comportamiento en la actividad.

30
CAPÍTULO 2

MOTIVACIÓN Y SU DINÁMICA
EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO

31
Los modelos existentes

Un aspecto que contribuye a caracterizar el objeto relación universidad

sociedad es el pedagógico expresado en los diversos enfoques y
modelos pedagógicos que se manifiestan en el ámbito educacional
internacional, la organización del proceso enseñanza-aprendizaje, los
métodos y formas de enseñanza, las tareas que realizan los
estudiantes. A modo de ejemplo, algunos de los enfoques
pedagógicos fundamentales:

Modelo Carismático

Este modelo ha predominado durante mucho tiempo en la pedagogía

tradicional; el docente debe poseer cualidades excepcionales que
encarnen los valores universales, su función es un sacerdocio, ligado
a una vocación especial que le confiere autoridad moral.
El docente está en la obligación de dar al estudiante el conocimiento
como verdades acabadas que deben ser aceptadas y respetadas por
él. Así, del estudiante se espera una actitud receptiva y pasiva.

Modelo de la tecnología educativa

Este modelo se basa en la elaboración de una "tecnología educativa"

similar al concepto de tecnología de la producción material; por ello, la
atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos.
El estudiante recibe, aprende y fija las informaciones. El docente es
apenas un hilo entre la verdad científica y el estudiante, este es, en lo
fundamental, un individuo receptivo.

32
Modelo de la pedagogía no-directiva

Se basa en el supuesto de que la solución de los conflictos entre lo

social y lo individual está en el seno de la persona, en la elaboración
de su identidad personal, a partir del aprendizaje que conjuga lo
cognitivo y lo afectivo.
El docente debe aceptar al estudiante como un ser independiente y
libre, que tiene sus propios derechos, debe comprender sus puntos de
vista y evitar toda imposición. En la relación pedagógica la mediación
del docente no es intelectual en lo fundamental, sino afectiva.

Modelo de la pedagogía institucional

Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la

enseñanza tradicional, desaparece toda mediación del profesor, el
grupo asume la gestión de su propia formación, desarrollando un
sentido crítico de la cultura y la sociedad.
El enfoque de este modelo es parte del movimiento de autogestión en
educación y está muy influido por la pedagogía no directiva. El docente
renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo
de estudiantes, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo
logre sus objetivos y supedita su actuación a la petición de los
estudiantes.
En su rol de "animador" del grupo el docente no debe intervenir para
ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar, su participación debe
ser más en formular preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar

33
soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas
que sólo dan la posibilidad de su ejecución.

Modelo de la pedagogía liberadora

Desarrollado por Paulo Freire, presenta la relación educativa como

arquetipo de todo vínculo humano. En esta relación no hay ni
opresores ni oprimidos y el diálogo que se establece entre ellos en el
proceso enseñanza-aprendizaje es un proceso continuo de
liberación. Freire es partidario de un humanismo histórico que afirma
la fe en los hombres, en su poder de unirse para crear. El diálogo entre
docente y estudiante se concibe como la base de la acción
revolucionaria de transformación social, es el motor de la revolución
cultural y política.
En el diálogo como método básico, la relación es horizontal, en el que
el educando y educador toman posición como sujetos en el acto de
aprendizaje. El criterio de buena relación es la total identificación con
el pueblo, sin lo que la relación pedagógica pierde consistencia. Se
elimina, por supuesto, toda relación de autoridad bajo pena de que
ésta inviabilice el trabajo de concientización, de "aproximación de
conciencia".

Modelo de la pedagogía del enfoque histórico-lógico

En las condiciones socioeconómicas de igualdad de oportunidades

para la plena realización de todos los ciudadanos, de sus
potencialidades individuales, el sistema está al servicio del proceso de

34
transformación social y personal. Las instituciones docentes juegan un
papel fundamental en la transformación de la sociedad, en función de
los intereses populares. Las relaciones educativas se democratizan,
sin perder el maestro su función de guía de las nuevas generaciones.
La actividad docente-estudiantes estimula las relaciones de
cooperación entre ellos. Este modelo cambia la tradicional relación de
autoridad existente entre ambos participantes del proceso, señala
como función fundamental del docente la orientación del estudiante,
con el fin de potenciar sus posibilidades a partir de su rol de facilitador,
que cada vez es más significativo por la introducción de las TICs en la
educación virtual, donde tiene que revelarse un alto componente de
modelación de los procesos. y un alto componente estético y afectivo,
amigable.
Para ejercer su labor como orientador del proceso de enseñanza-
aprendizaje, el docente debe poseer competencia profesional,
investigativa y pedagógica y una edificante calidad humana. Al mismo
tiempo debe revelar competencias emocionales que le permita lograr
una estrecha y cálida relación afectivo-cognitiva con el educando.
En el análisis del aspecto pedagógico en la relación universidad-
sociedad se ha comprobado la importancia de la gestión y dirección
del proceso enseñanza-aprendizaje, en la determinación del tipo de
relaciones que se establece entre docente y educando, y de estos con
la comunidad y sociedad, lo que de hecho influye en la calidad del
aprendizaje, de la generación de nuevos conocimientos, y sobre todo
en el desarrollo de la cultura, y especialmente, de la educación.

35
Ello se manifiesta en la correspondencia entre los métodos y formas
de enseñanza, el nivel de interacción entre el docente y estudiantes, y
el nivel de asimilación de los contenidos.

Modelo para la dinámica de la motivación en el proceso docente

educativo

La utilidad que propone Mendoza (2001) radica en su capacidad para

estimular conscientemente al individuo, con el objetivo de satisfacer
las necesidades educativas; pues de ellas depende el sentido que se
le conceda al proceso de aprendizaje. Cuando la motivación interviene
en la actividad de aprendizaje, coloca el enfoque cognoscitivo en
primer plano, lo cual permite que el alumno establezca relaciones
conscientes en su propio aprendizaje.
El proceso de motivación resulta efectivo cuando se organiza la
actividad cognoscitiva dinámica de los alumnos, en la que el papel del
maestro consiste en provocar en los estudiantes la necesidad de
dominar nuevos conceptos de la ciencia, así como los métodos de
aplicación en la práctica.
La motivación constituye una faceta compleja y sutil del proceso
docente educativo, por cuanto esta abarca los motivos personales de
estudio de los alumnos. Su esencia radica en crear las condiciones
desde el punto de vista didáctico, para que los mismos comprendan el
sentido y la significación de lo que estudian, de sus habilidades, en
virtud de lo cual se origina el deseo de conocer lo nuevo, de aprender
y aplicar los conocimientos en la solución de tareas prácticas.
36
En el contexto actual, el proceso docente educativo se desarrolla
como un fenómeno pedagógico y didáctico integral que varía
ininterrumpidamente, pero que conserva los rasgos estables que lo
caracterizan; sus resultados dependen de características que lo
tipifican, lo que permite comprender su lógica interna y sus facetas.
Estos permanecen en una compleja interacción, pues su integración
depende de las regularidades dinámicas que lo caracterizan desde el
punto de vista cognitivo y afectivo.
En tal sentido, se hace necesario que se produzca una coherencia
motivacional del proceso, desde la relación entre las concepciones
teóricas y la práctica real de la organización transformadora de la
dinámica educacional. La misma analizada desde nuevos niveles de
comprensión, o sea, procesos de abstracción de la misma realidad nos
permite comprenderla de manera diferente, en su complejidad
histórica y estructural.
Todo lo anterior contribuye a proyectar la teoría psicológica de la
motivación a enfoques didácticos que permitan reconocer la realidad
objetiva, contextual, a partir de los significados y las relaciones que
se expresan entre alumno-sociedad, para lograr una motivación por
el aprendizaje escolar desde la creación, modificación y
transformación constante de la realidad educativa.
Aunque la función del docente está condicionada social e
institucionalmente, existe un margen de acción personal que distingue
a uno de otros, y les permite cierta libertad dentro de su rol. Estas
diferencias provienen del tipo de relaciones que establecen los

37
docentes con el saber y con los estudiantes; es determinante la
manera que tiene de situarse y de situar a los estudiantes con relación
al “saber cómo se sabe”, permitirles asumir roles para la generación
de nuevos conocimientos, métodos y técnicas que brinden solución
creativa e innovadora a los problemas reales de la práctica social.
De igual manera, no influyen del mismo modo en la calidad del
aprendizaje la realización de tareas reproductivas que las productivas
que responden a la modelación del objeto investigado, la actividad
docente como monólogo que como diálogo científico-invetigativo,
llevar a ella problemas que motiven a los educandos o tareas
puramente "académicas". Ello establece sustanciales diferencias en el
modo del aprendizaje y la innovación.
El efecto del funcionamiento motivacional intrínseco en el aprendizaje
de los estudiantes realiza un esfuerzo deliberado para relacionar los
nuevos conocimientos a su estructura cognitiva y tiene una implicación
afectiva en la tarea. La llamada motivación de logro es propia del
aprendizaje memorístico en el que la ansiedad y los fracasos
anteriores predisponen desfavorablemente a los estudiantes para un
aprendizaje significativo que requiere esfuerzos y confianza en las
capacidades propias.
Lo anterior significa que, desde el cuestionamiento sobre el proceso
causal de los hechos que ocurren en la sociedad y a partir de la
dinámica interna, se llegue a profundizar, ampliar y actualizar
constantemente la motivación por el aprendizaje.

38
El análisis no reduce su comprensión a estructuras didácticas que
toman en consideración de manera separada los móviles que actúan
en las mismas, por el contrario, se parte de asumir la motivación en la
dinámica del proceso docente educativo como una configuración que
nos posibilita identificar aquellos rasgos dinámicos del objeto que se
está analizando como un todo.
Con la categoría configuraciones de la motivación reconocemos las
expresiones dinámicas de la misma como eslabón del proceso, y a
partir de la valoración de la intencionalidad educativa del objeto, la
argumentación del objeto, el establecimiento de nexos afectivos y
relaciones de esencia, la identificación de necesidades e intereses y
la significación del objeto, analizamos la motivación, en la dinámica
como un todo.
En este sentido, es necesario tener en cuenta que entre el
conocimiento histórico social del hombre (conocimiento científico) y el
proceso de aprendizaje (conocimiento individual) existe similitudes y
diferencias, por lo que se considera como aspectos comunes que
ambos tipos de conocimientos constituyen la esencia de los procesos
que aproximan el sujeto al objeto, hacia la representación fidedigna de
la realidad y que se realizan, de acuerdo con las leyes de la dialéctica,
como un proceso de desarrollo, internamente contradictorio, pues en
él se reflejan las leyes del mundo objetivo.
Sin embargo, es posible fundamentar científicamente las regularidades
del proceso de aprendizaje activo del escolar, sin esclarecer la relación
interna que tiene con el proceso de investigación científica; es decir,

39
relacionar la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de
enseñanza-aprendizaje, atendiendo a la unidad de la lógica formal
contemporánea (eficaz para deducir lógicamente nuevos
conocimientos de los hechos y conocimientos anteriores) con la lógica
de la dialéctica (cuando la verdad se puede establecer sólo por una vía
fuera de lo lógico, no deductiva (la conjetura, la intuición).
Por ello, la relación se sustenta en que los conocimientos para ser
aprendidos debe existir una relación dialéctica entre los conocimientos
cotidianos (los conocimientos ya aprendidos) y los conocimientos
científicos (los conocimientos que se van a aprender) desde una
perspectiva sociocultural.
Todo lo anterior produce una apertura y disponibilidad para que el
estudiante durante su formación tome conciencia de:
• Sus propias motivaciones.
• El significado que tiene aprender y la satisfacción que tiene
enseñar lo aprendido.
• El significado de la autonomía a partir de las propias metas.

La argumentación del contenido implica el razonamiento que es

posible mediante la expresión de juicios y conceptos. Para lograrlo es
necesaria la existencia de determinadas condiciones, pues el
razonamiento constituye una forma de reflejar el mundo y la realidad
objetiva. En esta forma de pensamiento, que en la práctica funciona
como unidad dialéctica en mutua concatenación, desempeña un
importante papel el lenguaje, pues a través de este medio se fijan los

40
resultados de la actividad cognoscitiva, por lo tanto, este contribuye a
la estimulación del pensamiento de los alumnos, a partir de tomar en
cuenta los contenidos antecedentes de los sujetos implicados en la
misma.
La tarea socializada de argumentar los contenidos se entiende como
una reconstrucción del contenido, en la que se debe resaltar la
importancia social del mismo, lo que no significa que se elimina la
función reproductora, sino que se integra, pues se argumenta desde
una perspectiva sociocultural.

Modelo concepción pedagógica de la estimulación motivacional

en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Esta configuración se sustenta en los resultados investigativos de

Moreno (2004), donde se determinan aspectos lógicos, conceptos,
juicios y razonamientos, como formas lógicas del pensamiento que
desempeñan un importante papel para desarrollar el proceso docente
educativo.
El enfoque marxista de las investigaciones psicológicas dentro de la
escuela histórico cultural garantizó una concepción teórica acerca de
la personalidad y su formación, considerándola no como un
epifenómeno, sino como producto del desarrollo histórico-social en
que se integran de forma más elevada y consciente todas las actitudes
del hombre hacia la realidad.
La autonomía relativa y la especificidad de los procesos psicológicos
de la personalidad son aceptadas por todos los psicólogos de
orientación marxista, lo que ha creado condiciones favorables para la
41
definición de complejos indicadores subjetivos de las funciones de la
personalidad.
El enfoque personológico se sustenta básicamente en los postulados
de la escuela histórico-cultural y se ha ido formulando como una
concepción teórico-metodológica para el estudio de los fenómenos
psicológicos considerando la personalidad como categoría y como
principio en que se sintetizan los niveles más complejos de la
regulación psíquica y a través de la que se expresa la especificidad de
sus diversos contenidos y funciones. Los aspectos más importantes a
reconocer son:
– El problema del papel de la motivación intrínseca y extrínseca.
– El problema de los niveles de integración de la motivación, que se
expresa en la existencia de formaciones psíquicas motivacionales de
diferente grado de complejidad que participan en la regulación y
autorregulación de la actuación.
– El problema de los criterios para la valoración de la efectividad de
la regulación motivacional de la actuación.
De algún modo estos tres problemas ya han sido abordados a través
del capítulo anterior en la valoración crítica y la sistematización del
marco teórico que ofrecen las concepciones estudiadas, lo que hace
posible reconocer su pertinencia en el estudio de la motivación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al plantearse la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo interno y lo
externo, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo social y lo individual en
cualquiera de los contenidos y niveles de la personalidad en sus

42
relaciones contextuales, este enfoque propone un camino en la
búsqueda de formas de integración del funcionamiento y desarrollo
motivacional en los y las estudiantes en las que se expresa el sentido
subjetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar en las
condiciones de la actividad pedagógica.
El enfoque personológico, sirve de criterio para la integración de los
fundamentos psicopedagógicos de la estimulación motivacional, al
permitir, desde una posición materialista-dialéctica, encontrar
perspectivas más integradoras y generalizadoras con las cuales
establecer las relaciones entre el funcionamiento y el desarrollo
motivacional. Estas perspectivas se fundamentan en las relaciones
entre motivación y personalidad.
Desde el referente teórico que brinda el enfoque personológico se
asume que la personalidad es un sistema de regulación y
autorregulación psíquica, construida y personal, cuyo núcleo funcional
se da en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Se reconoce asímismo
que, por su naturaleza, todos los elementos que la integran, tienen a
su vez esta función, pues cada uno reproduce de modo particular, la
unidad cognitivo-afectiva de la personalidad que forma parte.
De este modo la motivación, como componente del sistema de la
personalidad, también es, en sí misma un sistema, que reproduce, a
nivel de los contenidos y funciones predominantemente inductores, la
unidad cognitivo-afectiva característica de la personalidad como
totalidad en que ella se integra y donde realiza sus funciones
reguladoras y autorreguladoras a través de la unidad de sus

43
mecanismos de contenido y dinámica, como forma de expresión de la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Desde el enfoque personológico, la relación entre motivación y
personalidad permite esclarecer cuestiones esenciales vinculadas al
funcionamiento y desarrollo motivacional, que pueden resumirse en lo
siguiente:
1.- En la regulación motivacional de la personalidad en diferentes
contextos, participan necesidades y motivos diversos por su contenido
y su dinámica funcional, con diferentes niveles en su potencial
regulador y autorregulador.
2.- En la personalidad se expresa una tendencia a la integración de
esas necesidades y motivos. Las formas de integración motivacional
también son diversas y constituyen formas de expresión del contenido
motivacional, caracterizadas por diversas funciones y potenciales
dinámicos, reguladores y autorreguladores.
3.- Estas formas de integración motivacional movilizan, direccionan y
sostienen el comportamiento a través de un complejo proceso de
mediatización de su función reguladora por la conciencia y la
autoconciencia del sujeto en sus contextos vitales, ocupando así
diferentes niveles en la jerarquía motivacional de la personalidad,
diferenciándose por sus niveles de complejidad, generalidad,
estabilidad, temporalidad e intensidad en la regulación y
autorregulación del comportamiento.
4.-Estas características de las formas de integración motivacional
permiten distinguir componentes constitutivos de su función

44
reguladora y autorreguladora, por lo que constituyen mecanismos de
su funcionamiento y desarrollo:
– La reflexión y elaboración personal del contenido motivacional a
través de la conciencia y la autoconciencia en el planteamiento del
sentido temporal de expectativas, objetivos y metas.
– La implicación consciente-volitiva del sujeto en la consecución de
expectativas, objetivos y metas.
– La polarización del vínculo afectivo a través de las vivencias
emocionales y valoraciones que expresan la relevancia y el sentido
subjetivo del contenido motivacional.
Estos mecanismos representan formas de integración funcional de la
diversidad y complejidad las formaciones motivacionales de la
personalidad que participan en la regulación y autorregulación del
comportamiento, tomando en cuenta la unidad de sus aspectos de
dinámica y de contenido. En ellos se perfilan y sistematizan los
mecanismos del funcionamiento y desarrollo de la motivación en el
aprendizaje que fueron revelados en el capítulo anterior. Tal
regularidad es un indicador de la confiablidad y pertinencia de estos
mecanismos en la explicación del funcionamiento y desarrollo
motivacional en el contexto de enseñanza-aprendizaje.
El enfoque personológico de la motivación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje permite comprender que en ella cristaliza el
funcionamiento psicológico de la personalidad a través de la
estructuración sistémica de relaciones funcionales entre indicadores
cognitivo-afectivos que sintetizan y generalizan la relación entre los

45
mecanismos de la dinámica y el contenido de la motivación, lo que
determina y expresa su potencial regulador y autorregulador en la
unidad de los planos interno y externo de la actuación.
Dentro del enfoque personológico la unidad del funcionamiento y el
desarrollo motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje
puede revelarse también a través de las relaciones entre lo general,
particular e individual, como planos explicativos del sistema en que se
mueve la motivación. Estas relaciones se expresan a través de los
siguientes fundamentos:
– El condicionamiento histórico-social de la motivación, que supone
la unidad de lo social-individual, lo objetivo-subjetivo, lo interno-
externo, lo intrínseco-extrínseco en la determinación, expresión y
desarrollo motivacional-afectivo de la personalidad de los y las
estudiantes.
– La organización sistémica y dinámica de la motivación para
aprender en la configuración afectivo-cognitiva de la personalidad de
los y las estudiantes.
– La integridad estructural-funcional del sistema motivacional de los
y las estudiante a través de indicadores psicológicos de naturaleza
afectivo-cognitiva que expresan la unidad de sus mecanismos
dinámicos y de contenido respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
– La construcción psíquica, personalmente activa y consciente que
hacen los y las estudiantes de los contenidos motivacionales-afectivos
de su personalidad respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje

46
escolar, como configuración individual, subjetiva que no es estática,
sino dinámica, conteniendo un potencial regulador desarrollador.
Para representar las relaciones funcionales entre los contenidos
psicológicos de la personalidad y la motivación se han seguido
diferentes modelos dentro del enfoque personológico (Brito, 1989,
Brito y Pérez, 1992; González Maura, 1989, 1994; González, 1997;
González y Mitjans,1999; Bermúdez y Rodríguez, 1996, 1999, 2000;
González Serra, 2003).
La constitución o configuración psicológica de la personalidad se da
por la integración de tres aspectos:
1.- Aspectos funcionales: indicadores que caracterizan la forma en
que un contenido se expresa en las funciones reguladoras y
autorreguladoras de la personalidad”.
2.- Aspectos estructurales: “es la forma en que los contenidos se
organizan, se estructuran para participar en una u otra forma del
sistema de sentidos psicológicos de la personalidad. Todo contenido
de la personalidad representa un determinado nivel de unidad entre
afecto y cognición”
3.- Configuraciones psicológicas individualizadas: constituyen
alternativas diversas de expresión de las leyes generales de la
personalidad que devienen de la integración, en la historia individual
del sujeto, de los aspectos estructurales y funcionales.
Estas configuraciones expresan la constitución subjetiva de los
distintos tipos de relaciones y actividades que caracterizan la vida
social del sujeto, de ahí que sean complejas, pluridimensionales,

47
irregulares, contradictorias, al integrar diferentes elementos que se
han convertido en estados dinámicos de la personalidad en el curso
de su desarrollo individual. Ellas se constituyen como expresión de una
lógica donde lo interno y lo externo se integran.

El enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje

Como resultado del perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional

de Educación, de las demandas sociales a la práctica educativa
escolar y de la construcción teórica en las ciencias pedagógicas, se
está produciendo en nuestro país una profunda reconceptuación del
vínculo entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo,
enfatizándose en el carácter socializador, formativo y desarrollador del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ambas concepciones no son mutuamente excluyentes. Tienen un
referente teórico-metodológico común en la escuela histórico-cultural,
sus posiciones generales respecto a las relaciones entre la
enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo son afines y responden a
expectativas sociales y necesidades educativas comunes, entre otros
aspectos. En este sentido, ambas sirven de referente para la
integración de los fundamentos psicopedagógicos de la estimulación
motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta concepción tiene como antecedente y perspectiva un marco
conceptual de educación y enseñanza para la formación y el desarrollo
de la personalidad de los y las estudiantes que se ha concretado en
proyecciones y estrategias.nLos aportes de estos trabajos a una

48
concepción de la estimulación motivacional se sustentan en los
siguientes fundamentos:
– Un enfoque dialéctico y humanista del proceso de enseñanza-
aprendizaje, centrado en el desarrollo integral de la personalidad,
considerando la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y de lo instructivo
y lo educativo.
– El papel de las condiciones, los distintos tipos de mediadores y de
la interacción a través de la organización y manejo de la actividad y la
comunicación en la formación, expresión y desarrollo psíquico, que
concreta lo esencial de la ley de la doble formación.
– El carácter activo, consciente, orientado a objetivos, tareas y con la
utilización de diferentes instrumentos de los y las estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
– El papel de la conciencia y la autoconciencia en la formación y
desarrollo de la personalidad.
– El esclarecimiento de los momentos funcionales de la actividad _
orientación, ejecución y control_ que determinan y expresan
particularmente, diferentes formas del funcionamiento y la
estimulación del desarrollo.
– Las ilimitadas potencialidades de aplicación de los conceptos de
situación social de desarrollo, períodos sensitivos del desarrollo y zona
del desarrollo próximo al campo de acción pedagógica.
De estos fundamentos se derivan una serie de exigencias y principios
psicopedagógicos de un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador que particularmente pueden orientarse hacia una

49
concepción pedagógica de la estimulación del desarrollo motivacional
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Particularmente en la definición de proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador como la vía mediatizadora esencial para la apropiación
de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan
en el contenido de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de
las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
Aquí se integra la concepción histórico cultural de la relación dialéctica
entre la educación como proceso social de transmisión de la cultura y
el desarrollo humano en su nivel más complejo que es la personalidad,
entendiendo su función autorreguladora como mecanismo de
autodesarrollo, lo que ha permitido delimitar tres criterios básicos que
deberá cumplir un aprendizaje para que sea desarrollador:
1.- Debe garantizar la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el
desarrollo integral de la personalidad del educando.
2.- Debe potenciar el paso progresivo a la autorregulación y
autodeterminación creadora de la propia persona en su medio.
3.- Debe garantizar el desarrollo de actitudes, motivaciones y
herramientas para el dominio de aquello que se llama aprender a
aprender, y aprender a crecer de manera permanente.
Los procesos del aprendizaje desarrollador son resultado, en esta
concepción, de la interacción dialéctica entre tres dimensiones; la
activación-regulación, la significatividad y la motivación para aprender.
El reconocimiento de la motivación como una dimensión en que se

50
estructura el sistema de aprendizaje desarrollador, es un
reconocimiento al vínculo entre su efectividad como proceso y a sus
resultados. Ello apunta a la adopción de un enfoque personológico en
el análisis, que puede ser aplicado al estudio de su dimensión
motivacional.
Por eso la concepción pedagógica de la estimulación motivacional
puede inferirse de esta concepción de proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador entendido como: el proceso sistémico de
transmisión de la cultura en la institución escolar en función del
encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo
actual y potencial de los y las estudiantes y conduce el tránsito
continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de
formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de
transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico
concreto.

Consideraciones finales

Una enseñanza para desarrollar habilidades en la argumentación,

promueve situaciones que implican la comprensión del contenido y
esto proporciona el alcance de modelos didácticos para el aprendizaje
escolar, pues se logra la sistematización de las ideas y los contenidos,
además, permite que se produzcan debates científicos sobre el
contenido estudiado, además del establecimiento de inferencias y
relaciones entre los diversos temas estudiados, atendiendo a la
formulación de las principales ideas, su generalización e integración.

51
Toda argumentación se organiza a partir de una controversia, una
polémica sobre un tema, lo que permite, teniendo en cuenta el lugar
social de los que intervienen en el proceso, determinar los roles
sociales de los mismos, partiendo de las razones que sirven de
análisis, como operación de apoyo al argumentativo que explícitas
diferentes razones para justificar la importancia científica de lo que se
estudia y para qué se aprende.
En el desarrollo de este proceso lógico, se establecen relaciones entre
los contenidos, de modo que, desde la argumentación el alumno
adquiera un nuevo conocimiento de la realidad subjetiva, lo cual puede
tener para él sentido y significado.
Esta configuración favorece la comprensión del contenido, en tanto la
misma permite analizar el objeto, interpretar juicios de partida,
seleccionar juicios que determinen la causalidad del objeto, separar lo
esencial de lo no esencial, comparar el objeto con otros, fundamentar
el objeto, descomponer el objeto, determinar principales nexos en el
objeto, establecer criterios de valoración, y establecer juicios de valor
acerca del objeto.
En la medida en que las interacciones sean efectivas, se producirá un
desarrollo intelectual satisfactorio. Es muy importante evitar que los
alumnos atribuyan sus faltas a las habilidades, porque estas
constituyen una causa incontrolable que produce juicios de baja
eficacia personal, hay que enseñarles que en el intercambio puede
presentarse falta de conexiones, dada por la aplicación estrategias
inadecuadas, pues estos elementos son controlables y otorgan al juicio

52
una alta eficacia personal. Las creencias compartidas hacen que las
expectativas en el establecimiento de nexos, constituya el éxito de
la actividad cognoscitiva.
Para establecer nexos afectivos, el educador debe convertirse en
educando, en la misma medida en que este también se educa debido
a que ambos comparten cultura y proyectos de vida, pues ambos
desde diferentes ángulos tienen representaciones, puntos de vistas,
convicciones, que hacen que surjan nuevas necesidades e
intereses, lo que permite reorganizar el contenido, donde estas tienen
sentido a partir de las experiencias son ejemplos que posibilitan la
búsqueda del camino de la verdad.
En esta configuración se debe producir un intercambio que desde el
conocimiento cotidiano, se posibilite el empleo correcto de
terminologías científicas y de ideas relevantes que favorezca el
establecimiento de una lógica interna, a partir de la utilización de
inferencias propias del pensamiento científico, con expresiones
creativas caracterizadas por implicaciones personales, la importancia
de la estructura lógica y de relaciones entre conceptos, así como la
adecuada contextualización de las situaciones en que se apliquen y
analicen los conocimientos.
Con el establecimiento de nexos, se encuentran ejemplos que toman
como base la diversidad de situaciones problémicas, donde se
establecen las relaciones cada vez más esenciales entre los
contenidos y sus representaciones. Estos no se efectúan solo
destacando las características externas de los objetos, sino sobre la

53
base de los rasgos esenciales que caracterizan las relaciones que se
establecen entre los sujetos y los objetos, sustentadas en
generalizaciones y conceptos, a partir del mundo natural y social y de
las relaciones que se establecen en sí mismas. Estas se sitúan en el
lenguaje como vía de comunicación, en este contexto, el
establecimiento de nexos se realiza en la misma medida en que estas
relaciones se ajustan a la realidad para transformarla.
Lo anterior significa que el establecimiento de nexos aporta una
significación especial a la dinámica del proceso docente educativo, al
tomar un marco sociohistórico cultural (externo e interno), como
premisa para problematizar los problemas profesionales.
La configuración misma permite que los sujetos involucrados ocupen
lugares precisos que interactúan de forma muy diversa de acuerdo con
los recursos de influencias que utilice el docente, a partir de dar
seguridad y respaldo en la relación entre lo conocido y lo desconocido
que permite, durante el proceso de aprendizaje, despertar el
pensamiento reflexivo en busca de su interiorización.
Estas configuraciones tienen en común el hecho de que ocurren en
situaciones educativas de interacción entre todas las relaciones que
se dan en el proceso. A pesar de su constante interacción, no se
pueden ubicar en un determinado lugar, pues son el mismo proceso
dinámico de la motivación como eslabón. En tal sentido, no se puede
prescindir de ninguna configuración, debido a que poseen rasgos
particulares y semejantes que las unen, que determinan su propia
identidad como resultado de las relaciones que, con cierta estabilidad

54
en su seno, se producen siempre que se den las condiciones que las
promuevan.
La valoración de la intencionalidad educativa del contenido sintetiza
dinámicamente los conocimientos sobre los objetos de estudio; en
tanto argumentan y establecen nexos que faciliten regular los modos
de pensar y actuar, desde un pensamiento reflexivo y creativo que
permita, desde las interacciones educativas, llegar a valorar un objeto
para aplicarlo en la práctica social, de manera que se puedan
solucionar problemas, no sólo del ámbito escolar sino de la sociedad
en general.
Esta configuración permite revelar las potencialidades educativas del
objeto como base para construir significados y con ello estimular la
motivación por el aprendizaje. La misma tiene un propósito educativo,
un determinado contenido que engendra una intención profesional, en
tanto se desarrolla a partir de la realidad y vincula la ciencia con la vida
desde un carácter sociocultural. a través de la interacción y la
comunicación para crear motivaciones,
A tenor de lo anterior, el docente debe apoyarse en los recursos de la
cultura intelectual, con el propósito de incentivar a los estudiantes para
que participen en un mundo social en el que, a través de la lectura de
un libro, una obra de teatro, una película, un programa de televisión,
(que constituyen el saber social de los alumnos), se desarrolle el saber
científico cuya comprensión se manifiesta en la solución de los
problemas de mayor complejidad en un contexto sociocultural.

55
En este aspecto, el contenido de la cultura está referido esencialmente
a las relaciones del estudiante con la naturaleza, a las relaciones
interpersonales; las primeras, referidas a cómo el estudiante se
relaciona con el medio ambiente, su postura ecológica y la cultura
práctica, analizadas como los procesos interactivos, las relaciones
familiares y las interpersonales, de ahí que se necesite valorar cómo
el alumno puede emplear los conocimientos para actuar sobre su
propio desarrollo y contribuir al desarrollo de los demás.
La identificación de necesidades e intereses sintetiza también las
relaciones dialécticas entre la argumentación del contenido y el
establecimiento de nexos, a partir de la cualidad de establecer una
penetración, interacción y transformación recíproca donde se
negocian saberes desde las necesidades identificadas.
Las necesidades e intereses, creencias y saberes de los alumnos
no están siempre en correspondencia con las necesidades,
intereses, creencias y saberes de los docentes; por tanto, a través
del diagnóstico, se debe conocer cuáles son las necesidades, los
motivos, las curiosidades de los alumnos, cómo es el grupo, la familia,
la comunidad, cómo es el nivel de influencias educativas dentro de la
vida como elemento motivacional; o sea, el docente debe ser capaz
de determinar qué es lo que piensan sus alumnos, qué saben hacer,
cómo lo hacen, cuál es el grado de participación y compromiso de
los estudiantes en su aprendizaje.
Es necesario determinar los intereses y necesidades de los alumnos
respecto a su nivel básico, común, mínimo, para lograr generalidad

56
en la satisfacción de las necesidades, en correspondencia con el
grado que cursan, lo cual posibilita elevar el nivel de logros en el
aprendizaje para trazar metas inmediatas para cada alumno en
particular, y ofrecer así la ayuda oportuna y necesaria que favorezca
el éxito del proceso, además, le permite al docente analizar y explorar
hacia dónde dirigir la tarea y reflexionar con qué criterios cuentan los
alumnos, para poder motivarlos.
Identificar los intereses y necesidades de los estudiantes permite
interpretar, fijar metas, dirigir la actividad de los alumnos. En este
sentido, la identificación de necesidades se comporta como una
variable, para estimular la motivación por el aprendizaje, pues los
intereses y las necesidades, son fuentes inmediatas de nuevas
motivaciones.
De esta manera, se configura la estructura social de la enseñanza, que
contribuye a la construcción de un ambiente de aprendizaje
significativo, a partir de un marco social específico en el que se
desarrolla la cultura.
En su concepción “el aprendizaje significativo es un aprendizaje
penetrante, que no consiste en un simple aumento de conocimientos,
sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo” (Rogers,
1991:32). Entre sus características están:
• La implicación personal o involucramiento de la persona como
totalidad, se estructura dentro de su experiencia total, combinando
lo afectivo y lo cognitivo.

57
 • Es autoiniciado o por iniciativa propia, es decir, se relaciona con
los objetivos de desarrollo y enriquecimiento personal. Es un
método de autodirección y libertad responsable.
• Es participativo, experiencial, vivencial, adecuado a las
necesidades del sujeto.
• Es evaluado por los propios estudiantes.
• Está libre de situaciones amenazantes y se desarrolla en un
ambiente de autenticidad, aceptación y comprensión empática,
facilitando la relación interpersonal y la comunicación.
• Es perdurable, profundo y relevante.
El aprendizaje es significativo cuando el estudiante logra la
construcción de los conocimientos, las habilidades y los valores, sobre
la base de la comprensión de lo que se aprende, el significado y la
motivación para el sujeto que están, generalmente, asociados al
estudio y a la profesión, que constituyen su sentido.
Para ello se hace necesario alcanzar altos niveles en la actividad
reflexiva y autorreflexiva por parte de los estudiantes con respecto a
todo lo que les rodea y a ellos mismos, dada la profundidad del proceso
docente educativo. En tal sentido, para que se signifique la enseñanza,
los alumnos deben estar conscientes de que los procesos de
aprendizaje suponen una transformación, que la adquisición de los
conocimientos y de habilidades son la base para producir
transformaciones en los contextos y en las personas incluidas dentro
de estos.

58
Significar el contenido, requiere vincular la escuela con la vida, con la
proyección sociocultural del aprendizaje, partiendo del sentido de la
acción cultural que tiene como centro el desarrollo del estudiante como
un agente activo.
El aprendizaje es exitoso no sólo cuando los estudiantes han
aprendido todo lo que se necesitan saber, sino cuando han realizado
un progreso significativo en el aprendizaje de cómo aprender lo que
desean aprender. Como parte de esa motivación intrínseca, está el
deseo del sujeto de sentirse comprometido, responsable y libre en la
realización de sus acciones a partir de la canalización de sus
necesidades e intereses vitales en relación con su medio.
Los estudiantes son seres de necesidades y experiencias personales
totales en las que la motivación por aprender es condición para
emprenderlo significativamente. Así, la búsqueda de la
autorrealización en el aprendizaje se traduce en una motivación
intrínseca que tiende a mantener o a aumentar la tensión de acuerdo
a las propias demandas subjetivas.
La motivación, no es algo que surge, siempre está, lo que cambia es
la actividad donde ella se manifiesta, dirigiendo selectivamente o
significativamente la actuación del sujeto. El aprendizaje es
significativo en la medida en que el sistema de conocimientos
posibilite desarrollar integralmente la personalidad, no como
expresión de las diferencias individuales, sino como un complejo
sistema regulador del comportamiento del sujeto, influyendo así en
los intereses cognoscitivos de estos.

59
En tal sentido, el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un
proceso de realización individual, sino un proceso que se desarrolla
en condiciones pedagógicas, en las cuales actúa un conjunto de
procesos que intervienen la formación de la personalidad.
La apropiación de los instrumentos de la cultura como resultado de
los procesos constructivos de significados y sentidos, es la vía de
formación del protagonismo de los estudiantes que se dirige hacia los
procesos constructivos que se realizan sobre la base de los recursos
personales y vivenciales.
El aprendizaje significativo incorpora nuevos conocimientos al
sistema de conocimientos que un existe a un nivel de las estructuras
cognitivas, estableciéndose así el vínculo entre los elementos que
guardan relación con los nuevos conocimientos. Esto favorece el
surgimiento de un nuevo conocimiento en la realidad subjetiva de los
alumnos, lo cual puede tener sentido relacional, o ser reorganizados.
Para desarrollar el aprendizaje significativo es importante la
reciprocidad dinámica por conflictos cognitivos, dados en la
necesidad de conocer lo nuevo y la reconciliación integradora, que
son los nexos que se establecen entre los contenidos antecedentes
y los que se desarrollan.
Partiendo del enfoque histórico cultural podemos entender el
comportamiento individual, a partir de conocer los contextos históricos,
sociales y culturales donde las actividades se sitúan, así como las
herramientas que ofrecen viabilidad en su realización. En tal sentido

60
observamos al hombre como sujeto que no solo se limita a responder
a los estímulos, sino que actúa sobre ellos para transformarlos.
Es por ello que, al establecer las relaciones entre el alumno y su
entorno, y de un modo singular entre éste y la sociedad, se logra que
el mismo comprenda y conozca la responsabilidad de lo que hace,
para qué lo hace y cómo lo hace, en la medida en que es capaz de
modificar las estructuras cognitivas, pues el éxito del proceso docente
depende de una comprensión de la educación, del propio proceso en
su carácter interactivo y de la influencia mutua de los participantes.
La vinculación del contenido con la práctica social estimula la
valoración por parte del alumno en un plano educativo, lo cual
propicia la formación de acciones valorativas como parte del
accionar didáctico.
La motivación por el aprendizaje no depende solo de lo que ocurra
en el interior de cada persona, sino que se produce a partir de la
interacción entre sujetos, lo que condiciona la comunicación que se
establece entre ellos, y en general, el proceso de socialización del
estudiante.
Entonces la propia práctica educativa debe vincular conocimientos,
saberes y el entorno, rompiendo el encierro de la escuela en sí
misma, enriqueciendo la educación general con los aspectos del
avance científico-técnico, del mundo del trabajo y de la creación
artística, pero también con el saber que proviene del entorno
sociocultural y es el producto de tres factores:

61
1.- La necesidad de logro o motivo para el éxito, como la
disposición del sujeto a esforzarse para intentar lograr el éxito.
2.- La probabilidad de éxito, o expectativa del sujeto de que puede
tener éxito en la tarea que se ha propuesto.
3.- El valor de incentivo del éxito, o grado de afectividad positivo
que el sujeto anticipa como resultado del éxito (satisfacción, orgullo).
El saber social es enfocado a partir de la práctica social y de la vida
cotidiana y además de la acción educativa debe insertarse en la
dinámica de cada saber social, según las experiencias y las
necesidades específicas de los estudiantes, lo cual permite fortalecer
el proceso docente educativo. Por ello, la cultura mediatizada por todo
el quehacer humano, conduce a considerar la configuración social,
como condición para la realización de la socialización. En tal sentido,
los alumnos participan en el mundo de una escuela, en un mundo
social particular, en el que, a través de la interacción entre educandos
y profesores, se producen relaciones sociales.
El proceso docente educativo es una forma específica de
socialización, el cual es el resultado de la complejización social en
todos los sentidos, como fenómeno de transmisión cultural para la
conservación de la cultura.
El alumno participa activamente en un contexto sociocultural, donde
existen padres, compañeros, quienes interactúan con él para
transmitirse cultura. La cultura proporciona a los miembros de la
sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno, a

62
partir de las formas en que mediatizan las interacciones sociales, y
transforman, incluso, las funciones psicológicas superiores.
En este sentido, la enseñanza, para ser motivada, debe ser
participativa, donde a partir de la negociación de saberes, se
establezcan los adelantos tecnocientíficos que, en materia de la
ciencia que se estudie, puedan promover el aprendizaje.
Es por ello, que la educación no debe limitarse solo a responder
necesidades e intereses, sino también, debe contribuir a abrir el
camino de nuevas necesidades e intereses que estén en
correspondencia con los adelantos de la ciencia - tecnología y la
sociedad, en los que por medio del aprendizaje, el sujeto se apropie
de los modos de actuación sociales, de su actividad y en su
interacción humana, y se prepare para transformarla.
La motivación se presenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
diferentes facetas, relaciones y planos. Una definición de motivación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje permite reconceptuar su
papel y lugar en él, reconociendo que es tanto una variable del
desempeño, como una variable del desarrollo de los y las estudiantes.
Esto significa que la motivación es un mecanismo del aprendizaje, a la
vez que una condición para el aprendizaje y el desarrollo y al mismo
tiempo, uno de sus resultados. Tal variabilidad de la motivación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje está dada por su naturaleza
psicológica, por ser un componente subjetivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, susceptible de modificarse bajo la acción
pedagógica estimuladora.

63
CAPÍTULO 3

PREPARACIÓN DIDÁCTICA DEL

PROFESOR PARA ESTIMULAR
LA MOTIVACIÓN POR EL
APRENDIZAJE

64
La motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje se comporta
de manera diferenciada en los y las estudiantes. Esta diferenciación
intra e interindividual, así como sus variaciones evolutivas individuales,
por edades y niveles de enseñanza, deben estudiarse con vistas a su
caracterización y estimulación pedagógica, sobre todo cuando la
práctica evidencia deficiencias e insuficiencias que se presentan tanto
en el desarrollo motivacional de los estudiantes, como en su
tratamiento y dirección pedagógica por parte de maestros y maestras
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Este proceso tiene como esencia:
• Relacionar el estudio con las necesidades e intereses de los
alumnos.
• Trabajar a un nivel de apropiación para desarrollar los estilos
de dirección del aprendizaje.
• Aplicar las acciones a situaciones reales o cuasirreales.
• Dominar los aspectos esenciales de la realidad educativa.
• Desarrollar el proceso en interacción, comunicación y
cooperación entre los sujetos implicados.
Esta preparación debe efectuarse teniendo en cuenta las siguientes
acciones:
• Diseñar estrategias para el trabajo metodológico.
• Estructurar los componentes del proceso docente en forma de
sistema.
• Descubrir en los materiales técnicos, las tareas y preguntas que
por su esencia tengan significación.
65
 • Elaborar contradicciones profesionales en función de proyectos
profesionales.

Características personológicas
Son las características personales del profesor que se desea formar a
partir del modelo del profesional, un docente con responsabilidades
laborales, con una sólida conciencia de las exigencias sociales, que
se caracteriza por la motivación hacia lo que estudia, y hacia la
adquisición de conocimientos científico actualizados, que garanticen
la eficiencia y la eficacia de la actividad laboral y su futuro desempeño
profesional.
El significado de este indicador está dado por la disposición e
incondicionalidad del docente para asumir diversas tareas, poniendo
de manifiesto una conducta perseverante, un espíritu crítico y
autocrítico, y un comportamiento activo como estudiante,
comprometido con los intereses educativos, que demuestre gran
flexibilidad y adaptabilidad a las transformaciones de las diferentes
enseñanzas, además de poder armonizar las necesidades individuales
de los alumnos y ponerlas en función de las necesidades sociales.
Criterios para su valoración
• Disposición para aprender y enseñar.
• Receptividad ante las actividades.
• Entusiasmo por la labor docente.
• Comportamiento ético.
• Puntualidad y cumplimiento.

66
 • Preocupación por los problemas profesionales.
• Actitud positiva hacia el estudio.
• Identificación y empatía hacia la profesión.

Actuación docente
Contribuye a la valoración de la calidad de la formación profesional,
por lo que incluye las condiciones para el desempeño profesional, a
partir del establecimiento de un clima sociocultural en la clase y un
modelo de comunicación democrático que posibilite variadas
relaciones entre estudiantes y docentes, con el objetivo de estimular
el aprendizaje, empleando los instrumentos de influencias para
transformar el sujeto que aprende y la realidad, sobre la base del
intercambio de información con los estudiantes, y la receptividad del
profesor ante los criterios de los alumnos; así se desarrollan la
independencia de actuación y la autonomía profesional.
Un estudiante que refleje una adecuada formación básica, cultural y
tecnológica, que se ha apropiado de la concepción didáctica de
aprender para enseñar, con el objetivo de enfrentar los diversos
problemas profesionales y solucionarlos con una perspectiva
integradora del curriculum.
El nivel real de actuación profesional está condicionado por la
independencia y la disposición del estudiante para superar obstáculos;
en este sentido, el activismo radica en la búsqueda de alternativas
para la solución de los problemas, por lo que el alumno evidencia el
nivel de gestión alcanzado en su protagonismo profesional dentro de
su desempeño pedagógico.
67
Criterios para su valoración
• Relación entre el sujeto y el entorno.
• Establecimiento de relaciones causales del conocimiento.
• Organización del trabajo.
• Forma de interacción con los alumnos.
• Valoración que se hace del aprendizaje de los alumnos.
• Adecuación del sistema de habilidades.
• Valoración crítica del desempeño profesional.
• Establecimiento de nexos afectivos.
• Creación de situaciones que permitan reflexionar sobre el
proceso docente educativo.
• Nivel de desempeño en relación con el contexto.
• Sentido de pertinencia.
• Nivel de ejecución y compromiso profesional.
En tal sentido, se analiza la motivación en la dinámica del proceso
docente educativo, pues como bien se abordó en capítulos anteriores
su estimulación no debe desarrollarse de forma tradicional, sino que
hay que meditar en cómo promoverlas en el aula, pues el aprendizaje
tiene lugar precisamente allí, donde las acciones del hombre están
encaminadas hacia un fin consciente, dirigido a la asimilación de
determinados conocimientos, hábitos, habilidades, valores, actitudes,
formas de conducta y tipos de actividad.
Es por ello que el incremento de los factores subjetivos en el desarrollo
de la sociedad, las condiciones más complejas donde se realiza la

68
actividad vital laboral y extra laboral del hombre, y el enriquecimiento
y desarrollo de la personalidad misma, son las causas iniciales y
fundamentales que motivan el interés hacia esta problemática.

Diversidad y complejidad de la motivación en el aprendizaje

El análisis realizado en el epígrafe anterior permite pasar a otro nivel
de sistematización donde se revela que en la regulación motivacional
del aprendizaje participan diferentes necesidades y motivos, diferentes
tanto por su contenido, como pos sus formas de expresión dinámica.
La separación de los mecanismos de la dinámica y contenido
motivacional es una limitación que ha generado concepciones con un
enfoque atomista y descriptivo, que no permite explicar la diversidad y
complejidad funcional de la motivación en su determinación contextual
y socio-histórica a partir de las relaciones entre lo social y lo individual,
lo externo y lo interno en la personalidad.
En las concepciones conductistas y humanistas, los mecanismos
dinámicos de la motivación en el aprendizaje se vinculan a estados del
organismo, o se consideran inherentes a la naturaleza humana, por lo
que sus expresiones funcionales se manifiestan en la reducción o
aumento de tensión que genera el desequilibrio del organismo con el
medio o la fuerza impulsora que se activa desde la dinámica interna del
sujeto.
En esas concepciones centradas en los mecanismos dinámicos, el
carácter, la naturaleza y determinación de la categoría motivo se puede
resumir en dos conceptos fundamentales: biologicismo y subjetivismo.
Dentro del subjetivismo se pueden reconocer dos niveles en el
69
tratamiento de la motivación: el nivel de funciones aisladas y el nivel de
la personalidad, dentro del cual se puede reconocer una posición de
avanzada que aportó nuevos elementos a las cuestiones relacionadas
con la complejidad e integridad del funcionamiento motivacional.
Los estudios de la motivación realizados sobre el referente de la
actividad de estudio o docente como potenciadora de necesidades e
intereses cognoscitivos, significan de hecho, un reconocimiento a la
unidad de los mecanismos de dinámica y de contenido, tanto en el
funcionamiento, como en el desarrollo motivacional.
La interpretación mecánica del papel de la actividad con objetos
acarreó el problema de identificar o inferir el contenido de las
necesidades y motivos del contenido objetal de la actividad de estudio
considerada rectora, o viceversa; inferir tipos de comportamiento en la
actividad de estudio, a partir de los tipos de motivos que la deben
inducir, diluyéndose el papel de los y las estudiantes y de sus
estrategias de aprendizaje en el funcionamiento y desarrollo
motivacional.
Tal mecanicismo fracciona un tanto las relaciones funcionales de la
motivación con respecto a la personalidad y vulnera, en algunos casos
la unidad dialéctica entre lo interno y lo externo. Lo social no es
simplemente una influencia externa que incide sobre los procesos de
desarrollo, estos aparecen con la intervención de lo social mediante la
actividad y la comunicación. El poder movilizador, regulador de
cualquier contenido social sobre el hombre, se da a través de su
personalidad.

70
Esta concepción ofrece un marco de análisis epistémico dialéctico que
permite integrar desde ella los aportes de las concepciones analizadas
y delinear, entre las diferencias de posiciones, una síntesis en la que
se perfile la diversidad y complejidad de los mecanismos del
funcionamiento y desarrollo motivacional en el aprendizaje.
En la mayoría de estas teorías la motivación para aprender se identifica
como una disposición o variable del desempeño, manifestándose una
tendencia a clasificar las necesidades y motivos que participan en el
aprendizaje en dos clases o categorías, comúnmente conocidas como
motivación intrínseca y motivación extrínseca.
Las referidas clasificaciones si bien logran discernir en el
funcionamiento motivacional una gran variedad de necesidades y
motivos, no consiguen integrar la diversidad y complejidad de la
motivación en el aprendizaje, lo que supone considerar una importante
relación desde el punto de vista funcional y es que en todo caso si los
móviles para intentar un aprendizaje pueden ser inicialmente
extrínsecos o intrínsecos, lo más frecuente es que se produzca una
mezcla o una combinación de ambos.
Estas propuestas revelan distintas formas de separación de lo afectivo
y lo cognitivo en el funcionamiento motivacional en el aprendizaje, lo
que sólo permite espacio para elaborar una taxonomía que, en la
mayoría de los casos, también fracciona la dialéctica entro lo social y
lo individual, lo interno y lo externo.
El estudio de las motivaciones intrínsecas y extrínsecas debe conducir
a investigar cómo se integran ambos tipos en los sistemas y

71
mecanismos más generales de la personalidad. Sin embargo, el
atomismo que prima en la mayoría de estas clasificaciones, no deja
otro camino que hacer una división tipológica que puede resultar
artificial, es decir, descontextualizada de la naturaleza y el
funcionamiento psicológico en las condiciones pedagógicas reales.
El mismo hecho de que en esas clasificaciones se reconozca que
ambos tipos de motivos, extrínsecos e intrínsecos y sus expresiones
funcionales, participan o sean imprescindibles en el aprendizaje, es
una muestra de que estos se integran, a nivel de la personalidad en
diferente medida, cuestión que no se llega a explicar.
A ello se agrega que las clasificaciones se realizan desde criterios
diferentes, en dependencia de cada autor: en unos casos el criterio es
la naturaleza, carácter y contenido de la actividad, en otros son los
procesos, acciones o tareas en que transcurre el aprendizaje, y en
otros, son los resultados o metas. En casi todas estas clasificaciones
la función reguladora y autorreguladora de la personalidad del sujeto
queda prácticamente fuera de análisis.
Ser consecuentes con la dialéctica materialista, supone considerar que
la caracterización de la motivación en el aprendizaje no debiera
centrarse sólo en clasificaciones de esta naturaleza ya que, de alguna
manera, dado el origen histórico-social y el carácter activo y consciente
de la motivación humana, su dinámica de formación, desarrollo y
funcionamiento se mueve de lo interpsicológico a lo intrapsicológico,
haciendo de ella una realidad psíquica diversa y compleja en la que

72
inexorablemente se da la unidad de lo social-individual, lo interno-
externo, de su contenido y su dinámica funcional.
Esta dialéctica se representa cuando se reconoce que la polaridad
extrínseco-intrínseco debe entenderse como un continuo, de modo que
generar un deseo por aprender es de algún modo hacer que el aprendiz
vaya interiorizando (o atribuyéndose a sí mismo) motivos que
inicialmente percibía fuera.
Superar estas posiciones significa, más que clasificar, caracterizar el
funcionamiento y desarrollo de la motivación en el aprendizaje a partir
de criterios de unidad funcional, tomando en consideración las
relaciones entre sus mecanismos de contenido y dinámica. En la
caracterización de la diversidad y complejidad de la motivación en el
aprendizaje se haría referencia a sus funciones y mecanismos
reguladores y autorreguladores como componentes de su
configuración individual, nivel en el cual quedaría sin sentido el término
“desmotivación” en el aprendizaje.
Lo más apropiado sería determinar criterios para diagnosticar los
mecanismos de regulación motivacional, sus niveles de integración
funcional en los estudiantes y la efectividad del funcionamiento de esa
motivación cuando se trate de uno u otro tipo de aprendizaje.
La distinción entre motivación intrínseca y extrínseca trae aparejado
otro problema de orden funcional, que es el relativo al de su eficiencia,
o cuál de ellas garantiza mayores niveles de calidad y eficacia al
proceso de aprendizaje. Por razones obvias a las motivaciones

73
intrínsecas les ha sido ampliamente reconocida su efectividad
funcional en el ámbito psicológico y pedagógico.
Como ha estudiado este es el tipo de motivación es del criterio de que
cuando lo que mueve el aprendizaje es el deseo de aprender, sus
efectos sobre los resultados obtenidos pueden ser más sólidos y
constantes que cuando el aprendizaje está movido por motivos más
externos.
Los motivos intrínsecos, con el avance de la edad, tienden a dominar
la motivación para el aprendizaje, y en sus trabajos, donde desarrollan
la concepción de aprendizaje significativo consignan que al nivel
humano la pulsión cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como
fin en sí mismo) es más importante en el aprendizaje significativo que
en el repetitivo o instrumental y, por lo menos particularmente, es la
clase de motivación más importante en el salón de clases.
Esto se debe a su potencia inherente y a que el aprendizaje
significativo, a diferencia de otras clases de aprendizaje humano,
proporciona automáticamente su propia recompensa. Esto es, como
en el caso de todos los motivos intrínsecos, la recompensa que
satisface la pulsión está en la tarea misma.
Siguiendo la lógica propuesta la motivación de la personalidad en sus
formas más complejas de expresión puede reconocerse, más allá de
la clasificación de motivación intrínseca e intrínseca, la existencia de
formaciones motivacionales específicas y generales, que expresan en
su integridad la orientación motivacional esencial de la personalidad
hacia el contenido de las acciones y tareas del aprendizaje.

74
Estas formaciones motivacionales operan, en su integridad, en la
determinación y expresión tanto del contenido como de la dinámica
motivacional movilizadora, direccionadora y sostenedora de los
procesos implicados en el aprendizaje, haciendo de la motivación un
sistema complejo de relaciones entre sus mecanismos orientacionales,
afectivos, proyectivos y conscientes.
Visto así, la cuestión de la eficiencia del funcionamiento motivacional
en el aprendizaje no radicaría sólo en su calidad energética, ni en el
tipo de motivo que predomine, sino en las diferentes formas en que la
motivación integra funcionalmente los diversos tipos de contenido
motivacional de la personalidad que participan en la regulación y
autorregulación del aprendizaje.
El nivel de efectividad motivacional para propiciar aprendizajes
efectivos depende de que en la estructuración de las necesidades y
motivos predominen, por su jerarquía funcional, aquellas formas de su
expresión orientadas al contenido, las acciones y tareas de aprender,
que hagan los y las estudiantes tenga una implicación personal en la
configuración motivacional de su aprendizaje.
El análisis de las concepciones de la escuela histórico-cultural permite
comprender que la diversidad y complejidad de la motivación en el
aprendizaje se expresa también en que el propio aprendizaje, dado su
carácter y función en el desarrollo, es indispensable para propiciar
cambios en el contenido y la dinámica funcional de la motivación de los
y las estudiantes. Con ello se establece una relación significativa entre

75
los mecanismos del funcionamiento y del desarrollo motivacional en el
aprendizaje.
Tales mecanismos, entendidos como tipos de relaciones que se
establecen entre contenidos psicológicos implicados en la ejecución y
en el perfeccionamiento de las funciones reguladoras y
autorreguladoras predominantemente inductoras del aprendizaje,
pueden sintetizarse como:
– El planteamiento de objetivos y metas de aprendizaje que
funcionan como motivos en la satisfacción de necesidades e intereses
de distinto tipo de contenido.
– La implicación del sujeto en la consecución de sus objetivos y
metas a partir de su autovaloración y las atribuciones y expectativas de
éxito y fracaso en el aprendizaje.
– La diversidad de la expresión emocional, valorativa y de sentido
de las necesidades y motivos vinculadas al aprendizaje.
Se revela una tendencia inicial a considerar el funcionamiento de la
motivación a partir del contenido de la actividad de estudio, desde una
perspectiva más bien descriptiva, atomística. Sin embargo, también se
observa una evolución del punto de vista de análisis hacia un enfoque
más explicativo e integrador, que apunta a establecer la unidad del
contenido y la dinámica, considerando otras formas de manifestación
intrapsíquica de la determinación y expresión funcional de la
motivación en el aprendizaje.
Una de las conclusiones más significativas es que el desarrollo de la
psicología en nuestro país, ha permitido pasar de una etapa

76
descriptiva, clasificatoria de la motivación, al estudio de una etapa
caracterizada por el intento de búsqueda de regularidades funcionales
de la esfera motivacional, que nos permitan explicar las distintas
formas y niveles en que los jóvenes se orientan al estudio, así como la
efectividad de los mismos.
A través de la generalización del funcionamiento motivacional-afectivo
al nivel personológico contenida en estas unidades y formaciones se
puede observar el perfil de los mecanismos del funcionamiento y
desarrollo de la motivación que fueron sintetizados como resultado del
análisis de las concepciones psicológicas del aprendizaje. Ello es un
referente para establecer regularidades en la determinación de los
mecanismos que expresan la complejidad estructural y la diversidad
funcional de la motivación en el aprendizaje.
La validez de la concepción propuesta se sustenta en la consistencia
lógica y teórica entre los elementos que la componen, que se logra a
través de la sistematización de conceptos e ideas ya validados en el
marco teórico referencial y que permitió, al hacer nuevas
generalizaciones, contrastar la capacidad lógica y gnoseológica de
cada uno para explicar las relaciones que definen a la estimulación
motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los
presupuestos y criterios adoptados para la integración de sus
fundamentos psicopedagógicos.

77
 REFERENCIAS

Aguilar Trujillo, M. (2021): La motivación de los nuevos contenidos. 1-

9. Revista Cubana de Educación Superior. vol. 4. Trabajo de
Diploma. I.S.P. "José de la Luz y Caballero" Holguín.
Allport, G (2015): La personalidad: su configuración y
desarrollo.Editorial Revolucionaroa.Universidad de la Habana.
Alonso, J. (2022): Motivar en la adolescencia. Teoría. Evaluación e
intervención. Ediciones de la universidad autónoma de
Madrid.
Algarabel, S. (2016): Solución de problemas: una revisión de la
importancia del uso de heurísticos y una evaluación de su
utilización en matemáticas. Rev. Española de Pedagogía. Vol.;
554. No 203. Madrid ene.- abr.
Alvarez de Zayas C. (1995): La Escuela en la vida. Editorial
Universidad de San Francisco. Xavier Suero. Bolivia.
Anderman, E. M. (2019): Motivation and strategy use in science:
individual differences and classroom effects. –p.811-831.
Fotocopy: Rev. Journal of research in science. Vol. 31, No 8,
Madrid.
Andréiev, I. (2018): Problemas lógicos del conocimiento científico.
Editorial Progreso, Moscú.
Argiros A. (2016): La integración de los conocimientos. Revista
Reencuentro. Serie cuadernos #17. Universidad Autónoma
Metropolitana, México.
78
Arnaus Grass J. (2015): Metodología y estados afectivos específicos/
Jaime Grass. p. 90. En Educación en revista Educación
Superior Universidad Habana no. l/95. La Habana.
Arredondo. M Díaz-Barriga , A. (2019): Formación pedagógica de
profesores universitarios. Teoría y experiencias en México.
UNAM México.
Astolfi, J. P. (2018): Desarrollar un currículo multirreferenciado para
hacer frente a la complejidad de los aprendizajes científicos, p.
375-378. Revista Enseñanza de las Ciencias, Volumen 16 No #,
Barcelona.
Ausubel, D.P et al,. (2016): Psicología educativa, Ed. Trillas. México.
Avedaño Rita y Alicia Minujín. (2017): Hacia una escuela
diferente.--La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Ayala, L. C. (2017): El constructivismo: un estado de arte. Santa Fe de
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Tesis en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Colombia.
Bacaicoa, F. (2016): La construcción de conocimientos. Ed.
Universidad del País Vasco/ EU.
Bermúdez, R. (2016): Teoría y metodología del aprendizaje. Ed. Pueblo
y Educación. La Habana.
Báxter. P (2011) El proceso de investigación en la metodología
cualitativa. El enfoque participativo y la investigación acción. En
desafío Escolar: ICE de la Universidad de Barcelona: Horsori.
Benitez C. F. (2017): La calidad de la Educación Superior. En Revista
Cubana de Educación Superior No 1 Vol. XVII. La Habana.

79
Bernal Guerrero A. (2019): Técnicas de investigaciones educativas/
Antonio Bernal Guerrero.--Sevilla: Ed. ALFAR .Sevilla.
Bertoglia Richards Luis. (2020): Psicología del aprendizaje. Revista
cubana de educación Superior. Vol. l4, No. 2. La Habana. 156p.
Bozjovich. L. I. (2016): La personalidad y su formación en la edad
infantil. Ed. Pueblo y Educación, La Habana.
Brito. H. (2015): Base motivacional en estudiantes del ISPEJV. Revista
Cubana de Psicología. Vol. 2 No X. Universidad de La Habana.
pp lll -ll2
Bronce Ma. T. (2015): Temas de psicología pedagógica para maestros
IV. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Carr, F y Stephen K. (2018) Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona:
Martírez de Roca .
Campanario, J. M. (2019).¿ Cómo enseñar ciencias?. Principales
tendencias y propuestas, p. 172-192. Revista Enseñanza de las
Ciencias. Volumen 17 No. 2, Barcelona.
Campistrous, L. (2012): Lógica y procedimientos lógicos del
Aprendizaje. Material Elaborado por el Centro de
Documentación e Información del ICCP, La Habana.
Chávez Rodríguez, Justo A. (2015): Principales tendencias de las
teorías educativas en América Latina y su periodización. En
Educarte No. 18. Cali primer semestre.
Delors, J. (1996): Formar a los protagonistas del futuro. Revista el
correo de la UNESCO. Año XLIX Abril, París.

80
Deiva, J (2001) Qué pretendemos en la Educación. En soporte
Magnético.Madrid
Diccionario de Pedagogía: (2010): Motivación del
aprendizaje/:Barcelona Ed. Labor. 141.
Donald. P. (2019): Investigaciones sobre tecnología educativa. Sus
aplicaciones en el aula. En Revista Tecnología y
Comunicación Educativa, México, marzo.
Ducongé, José. (1990): Metodología de la enseñanza de la Física en
el preuniversitario. José Ducongé. La Habana, Ed. Pueblo y
Educación.
Dzhidarian, I. A. Acerca del lugar que ocupan las necesidades, las
emociones y los sentimientos en la motivación de la
personalidad", en Psicología de la Personalidad. Ed. Pueblo y
Educación. C. Habana.
Ehlich, Ma. F. (1993): Cognitive and motivacional determinants of
reading comprenhension in good and poor readers. Fotocopy:
Journal of Reading Behavior. Vol. 25, No 4. p. 365- 381.
Escobar, G. Miguel. (2015). - Paulo Freire y la Educación liberadora.
Edit. El Caballito. México l60 p.
Fariñas L. G. (2015): Maestro: Una estrategia para la enseñanza.
Ediciones Academia. La Habana.
Fernández, B. V. (2000): Propuestas Metodológicas para favorecer la
formación de la habilidad argumentar mediante la enseñanza de
la Matemática en la Secundaria Básica. Tesis en opción al Título
Académico de Master en Didáctica de la Matemática, Holguín.

81
Fernández López E. (2013): El trabajo independiente de los
estudiantes y la atención a sus diferencias individuales. VII
Seminario Nacional sobre programas de transformación
docente, La Habana.
Foulquié, Paúl. (2016): Diccionario de Pedagogía. Paúl Foulquié .
Barcelona : Ed. Oikostau, S.A.
Freire Paulo. (1985): Dialogicidad y Diálogo. En diálogo e interacción
en el proceso pedagógico. Ediciones El caballito. México.
Gagliardi, R. (1985): Los conceptos estructurantes en el aprendizaje
por investigación. Ponencia presentada en la III Jornada de
estudios sobre la investigación en la Escuela de Sevilla.
García Díaz, E. (1995): La transmisión desde un pensamiento simple
hacia un pensamiento complejo en la construcción del
conocimiento escolar/ Revista Investigación en la Escuela No.
27. Sevilla.
García M. y Martínez, M Ciencia Cognitiva. (2011): habilidades del
pensar. Pedagogía de la Ciencia, Revista Española de
Pedagogía No. l88, enero - abril.
Gil Pérez D. (2022): Relaciones entre conocimiento escolar y
conocimiento científico. Investigación en la escuela No. 23.
Universidad de Valencia.
Gil, V (2017) Teoría sociológica de la Educación. Salamanca: Amerú.
Giroux, H (2018) Hacia la pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona:
Paidós.

82
González M. N. (2017): Posibles causas que originan la falta de
motivación de los maestros primarios en ejercicios por la
licenciatura en educación primaria. 50 h. Trabajo de Diploma
(Lic. en Educación)- ISPH.
Gorsky, D.P. et al.(s.f.): (1995): Lógica. Ediciones Pedagógicas, La
Habana.
Klimberg, L. (1987): Introducción a la didáctica general/ L. Klimberg.--
La Habana : Ed. Política.
Kopnin.P.V. (1980): Lógica dialéctica. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana.
Kursanov. G. (1984): Problemas fundamentales del materialismo
dialéctico. Editorial Orbe, Instituto Cubano del Libro, La Habana.
Labarrere, G. (2017): Pedagogía/ G. Labarrere, G. Valdivia.-- La
Habana : Ed. Pueblo y Educación.
Lanuez B. M. (2012): Metodología de la investigación. Material de
apoyo al curso de Metodología de la investigación, IPLAC,
Ciudad de la Habana.
Lara L. (2015): Sistema de tareas didácticas de la dirección del trabajo
individual en la Metodología de la Enseñanza de la Física. Tesis
en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. La Habana.
León P. T. (1991) ¿Cómo podemos los docentes mejorar la
educación? En Educación.-- No 10. -- Cali, primer semestre
Leontiev, A. N. (1978): Actividad, conciencia y personalidad.
Editorial. Pueblo y Educación.

83
Liceras, R. A. (2016): La motivación y el curriculum de ciencias
sociales. Aula de Innovación Educativa. No 52-53. Barcelona.
ES. May-jun.
Lillard, P. (2022): Montesori : a modern approach. Schocken books.
New York. US.
Limond W. (2015): Les diffèrenses individualles dans la
comprèèhension de l’ecrit: facteurs cognitivo-linguitiaves et
motivationannel. Fotocopia : Calop. No. 13. p. 37-58.
Llabonne, S. A. (1996): Pensamiento. Análisis y autorregulación de la
actividad cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana.
López, M. (1990): Sabes Enseñar a Describir, Definir, Argumentar.
Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana.
López, M. (2019): como enseñar a determinar lo esencial. Ed. Pueblo
y Educación, Ciudad de la habana.
Majmutov, M I. (1983): La enseñanza problémica. Pueblo y Educación.
La Habana, Cuba.
Martínez LL. M. (2014): El trabajo creador una necesidad de la escuela
de hoy (biblioteca Miguel de Cervantes ISP Holguín).
Márquez R. A. (2015): Habilidades: reflexiones y proposiciones para
su evaluación. Centro de estudios "Manuel F. Gran"
Universidad de Oriente.
Markova, A. (2013): La formación de la motivación de estudio de edad
escolar. Ed. Preveschenie.

84
Maslow, A. (2019): “Creativity in self-actulizing people”, en Creativity
and its Cultivation, editado por Anderson, H. Ed Harper and
Row. New York.
Medina R. A. Didáctica: Adaptación. UNED. Editorial Toron UNED
México. 2021
Melgarejo R, J. (1981): Cómo motivar a los alumnos en el aprendizaje
de la Física/ Joaquín Melgarejo Rodríguez Revista Educación
42 (La Habana) año XI Julio – Septiembre.
Mestre G. U. (2016): La dialéctica ciencia - sociedad - universidad.
En CATEDRA año 1 nro 3 Centro de estudios de la Educación
Superior "Manuel F Gran", Universidad de Oriente.
Miranda J. Los I.S.P.(1977): Un paso de la revolución educación.
Revista Educación No. 26 Año VII, Julio-Sept. (128).
Minujín S. A. (2019): Cómo estudiar las experiencias pedagógicas de
avanzadas.-- La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Mitjáns M. A.(2015): Creatividad, Personalidad y Educación. Editorial
Pueblo y Educación.
Molina, A. (l985): Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Edit.
El caballito, México.
Moreno G. L.(2019): Psicología del aprendizaje. Volumen II
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad
Nacional Abierta Caracas.
Mureddu, T. C. (2016): Integración del conocimiento. ¿Problemas de la
humanidad? Revista encuentro. Serie Cuadernos #6.
Universidad Autónoma Metropolitana. México.

85
Nocedo de León Irma. (2011): Metodología de la investigación
pedagógica y psicológica. Editorial Pueblo y Educación. Tomo I
y II.
Novak J. y Cowin D. (2020): Aprendiendo a aprender. Editorial
Martínez Roca, Barcelona, España.
Novoa A, David. (2014): Un trabajo participativo en búsqueda de
alternativas para la labor pedagógica. En Educación Nro. 17,
Cali, segundo semestre
Nudelman, A. (2022): La formación de motivos estables en el
aprendizaje/ A. Nudelman.-- En MINED. Abril.
Orejov, O. y A. Usova. (1983): Metodología de la Enseñanza de la
Física para 7. y 8. Grado. Editora: Pueblo y Educación. La
Habana.
Ortíz, E. (2015) El estilo comunicativo del maestro. Evento
internacional Pedagogía 2015. Palacio de las Convenciones,
La Habana.

86