Tema 2 Psicología de La Educación

Psicologia de l’Educació Universitat Abat Oliba CEU
Grau en Psicologia Curs 2021-2022
2. Psicología de la educación.
2.1. Concepto de Psicología de la Educación.
2.1.1. Educación.
“Educación” es un término que se refiere a una realidad conceptual

muy compleja. Se advierte que el lenguaje educativo se halla mal codificado
porque el lenguaje en torno al hecho educativo adolece de imprecisión. El
término “Educación” se usa con demasiada frecuencia y con cierta
inexactitud, debido a un sinnúmero de sucesos o hechos que, sin saber muy
bien por qué, calificamos de hechos o sucesos educacionales.
Existe una mayor coincidencia en torno a este término, y se evita una

polisemia a veces desconcertante, analizándolo y aplicándolo en el marco de
una doble etimología:
- Quienes entroncan el término “educación” en el verbo latino “educo-

educere”, que significa “educir”, “sacar de sí”, “sacar fuera”,
“desarrollar”. Destacan con ello un aspecto endógeno, ontogénico, de
la palabra educación: extraer de sí mismo todo cuanto uno puede
ser, todo su potencial.
- Quienes destacan la procedencia del término “educación” del verbo

latino “educo-educare”, que significa “criar”, “alimentar”, “enseñar”,
“instruir”, realzan con ello, otro aspecto exógeno, nutricio, de
educación: recibir o impartir enseñanza.
Ambas acepciones no son excluyentes, sino complementarias y enriquecen

el objeto de la educación en cuanto práctica, acción, y actividad social que
es; pero cada una introduce un matiz que orienta los objetivos educativos y
los métodos empleados para conseguirlos.
Interpretada la educación como “educere”, se subraya, según Pestalozzi, el

concepto de crecimiento. Desde este punto de vista, la educación es una
acción para el desarrollo, desenvolvimiento, mejora, perfeccionamiento u
optimización de todas las facultades humanas. De un modo u otro, pone de
relieve el desarrollo de las virtualidades contenidas en la interioridad del
sujeto.
Vemos en esta acepción u aspecto evolutivo del término educación y, desde

esta perspectiva, que un Hombre/Mujer Educado debe ser, y será, un
Hombre/Mujer Realizado. En el proceso educativo de “hacer o llegar a ser
un hombre/mujer realizado, se extraen del propio sujeto sus riquezas
personales más profundas, se hacen fruto las semillas de los dones más
íntimos, se actualizan todas las virtualidades congénitas, se le da un “tirón”
para que alcance una cota más avanzada de desarrollo, se va “sacando
afuera” el equipaje que la madre natura nos preparó para el largo trayecto
de la vida. La acción educativa se encarga de facilitar, de optimizar, de
Prof. Ramón Novella Pàgina 8

favorecer, de mejorar el natural desarrollo, contextualizando en el medio

geosociotemporal que a cada uno le tocó vivir.
Así, Platón la interpretaba como “dar al cuerpo y al alma toda la belleza y

perfección de que son susceptibles” y James Smill decía que consistía en
“hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí y sus
semejantes”.
Interpretada la educación como “educare”, se subraya, según Herbart, el

concepto de “acrecentamiento”, de “cría”, de “amamantamiento”. En
castellano, hasta el s. XVII, se utilizó como sinónimo de educación el
término “crianza”: alimentar, proteger y educar a una criatura que no se
vale por sí misma. Desde este punto de vista, el sujeto, en proporción a su
capacidad, va recibiendo del grupo social en el que vive la información
suficiente para afrontar las demandas personales, sociales, profesionales y
culturales. En este sentido, se dice que “acrecienta” su saber.
Vemos en esta acepción un aspecto instruccional o docente de la educación.

Y desde esta perspectiva, un Hombre/Mujer Educado debe ser, y será, un
Hombre/Mujer instruido. En el proceso educativo de “hacer un
hombre/mujer instruido, el hombre suma a la herencia de la natura la
herencia de la cultura. Se encuentra asistido, orientado, enriquecido por el
progreso conseguido por quienes le precedieron, dispuestos a transmitirle
los conocimientos, valores, creencias, técnicas y expresiones simbólicas que
harán posible su comunicación con la sociedad en la que nacen.
En esta línea, Durkheim definió el término “educación” como la acción

ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no se encuentran
todavía preparadas para la vida social y suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales reclamados por la
sociedad.
Integrando estas dos acepciones, definimos la educación como un proyecto

o una acción al servicio del sujeto o de un grupo para que aprenda a “llevar
adelante” su propio desarrollo, personal y social, y su formación científico-
técnica, es decir que aprenda a ser persona en la sociedad y tiempo que le
ha tocado vivir.
Todo sujeto humano es siempre, por tanto, a lo largo de su vida un virtual

educando y, como tal, un potencial y un aprendiz. Estas dos grandes
dimensiones deberían estar contempladas en cualquier proyecto educativo.
La educación Integral apuesta a llevar a cabo ese proyecto ilusionado y
ambicioso en el que se cultivan todas las parcelas, aspectos y dimensiones
que forjan, configuran y forman al hombre/mujer.

2.1.2. Psicología.
La “Psicología”, es un término que ha evolucionado mucho

conceptualmente, desde sus orígenes en el ámbito de la filosofía, hasta su
actual constitución, como disciplina independiente de aquélla.
En un principio, la palabra “psicología” toma su nombre en el vocabulario de

la mitología. Psique, “psiké” en griego, era la bellísima joven amada por
Cupido, el Eros griego, que la llevó, guiada por voces incorpóreas, a un
palacio encantado donde la visitaba todas las noches, prometiéndole que su
dicha duraría siempre, en medio de belleza y opulencia, a condición de que
no tratase ver de ver el rostro de su amante; pero, Psique, desafiada por
sus celosas hermanas que le insinúan que está cohabitando con un
monstruo que no se deja ver, no puede contener su curiosidad y enciende
una lámpara de aceite para contemplarlo mientras éste dormía. Psique se
sorprende, al encontrar que quien yace con ella todas las noches es el
hermoso Eros, sólo metafóricamente “monstruo cruel” por lo que hace sufrir
a los humanos con el amor. La impericia de Psique al derramar una gota de
aceite quemando el cuerpo de su amante, hace que éste se despierte, huya
y la abandone. Psique iniciará, entonces, un largo peregrinar en busca de su
amante y habrá de sufrir mucho y atravesar muchas pruebas antes de
unirse nuevamente, ya como esposa a Eros, y de tomar el alimento de la
inmortalidad, la ambrosía, que la converirá en una nueva diosa.
Los filósofos de la antigüedad vieron en el mito de Psique la personificación

alegórica del Alma, psiké también en griego, simbolizando el destino del
alma humana, dividida por la atracción opuesta que sobre ella ejercen el
amor celeste y el amor terrestre.
Más allá de la mitología, la literatura y la filosofía antigua, la Psicología, que

quiere decir, estudio de la Psique, ha quedado marcada desde siempre
como la necesidad de adentrarse en lo recóndito del ser humano; como el
deseo de descubrir el monstruo y el dios que cada uno lleva dentro; como la
aventura de iluminar e identificar el rostro real, el auténtico rostro humano,
que actúa y promete, empecinado en permanecer embozado en la oscuridad
de su propia noche en la que cada uno gusta establecer secretamente sus
relaciones; o, más en consonancia con la actual orientación, como el desafío
de encontrar las causas que se ocultan tras las apariencias, tras las
reacciones, tras las atracciones, tras los rechazos y, en general, tras los
comportamientos, de cualquier índole, de la persona humana.
Pero, por intuitiva y atractiva que haya sido la mitología, la alegoría y la

metáfora, actualmente la Psicología se ha independizado de la Filosofía y
quiere ser, y se ha constituido, como ciencia que aborda, con sus propios
parámetros científicos, el estudio del comportamiento humano, uno y
diverso, en su subjetividad, individual y grupal, y en su contextualizad. La
Psicología ha visto posible establecer nexos explicativos entre el
comportamiento humano, las causas, y las circunstancias que lo provocan.

En todo cuanto una persona humana hace, ésta deja su impronta, que es
una huella de su personal psique; y este sello, típicamente suyo, es
susceptible de ser estudiado científicamente en su entramado psicológico,
por pertenecer y depender éste de complicados y complejos procesos
humanos que tienen posibilidad de ser abordados con los parámetros
científicos que a ella le son propios y que constituyen los contenidos y
campos de investigación de la moderna y actual Psicología.
2.1.3. Psicología de la Educación.
El ámbito de la Psicología de la Educación viene definido por el entramado

humano que el fenómeno educativo en sí mismo contiene y le caracteriza.
En consecuencia, definimos la Psicología de la Educación como la ciencia

que se plantea y analiza todas las circunstancias que inciden en el
fenómeno educativo, o en la realidad educativa, para estudiar los procesos
y factores psicológicos específicos que en él intervienen, lo regulan y lo
mejoran y que, a su vez, enseña a elaborar programas y desarrollar
métodos y estrategias que promuevan la educación de las personas y de los
grupos humanos en función de los procesos y factores psicológicos
específicos con los que aquellos afrontan los contextos en los que se educan
y los objetivos formativos que ellos se proponen o la sociedad les demanda,
estudiando e investigando, además, en cuántas áreas a ello contribuyan.
Bajo el nombre de Psicología de la Educación deben recogerse no sólo los

contenidos instruccionales, que son los que actualmente predominan en
manuales y textos de la psicología de la educación, sino también los
contenidos que, desde la psicología, justifican y orientan esta acción
educativa. Hay dos partes bien diferenciadas aunque íntimamente
interdependientes: el proyecto educativo y el diseño instruccional.
Ambas partes, por tanto, están estrechamente vinculadas, aunque a cada

una se les haya llamado indistintamente, según determinados acentos,
perspectivas o peculiaridades, Psicología de la Educación o Psicología de la
Instrucción. Uno u otro nombre de esta disciplina daría igual, siempre que
se incluyan bajo el nombre de cualquiera de ellas, todos los aspectos que
deben contemplarse. Así, por una parte, la Psicología de la Instrucción
nunca debería perder la perspectiva del hombre, al que instruye para
educarlo y, por otra, la Psicología de la Educación, que debe llevar en sí
misma los gérmenes del desarrollo humano al que debe apuntar toda acción
educativa no puede quedar reducida a una mera consideración especulativa
sobre la Educación, a su Teoría Psicológica o a su Filosofía, por importantes
que éstas sean, sino que debe hacerse operativa y aplicada, plasmada en
un sistema de enseñanza o en un diseño instruccional que contemple,
conciba y consiga todos los objetivos, sin lagunas, que se propone un
proyecto educativo.
Por ello, algunos consideran que la Psicología de la Educación surge como

un rejuvenecimiento y una integración de la relación entre Psicología y las

dos acepciones que definimos de educación (educere y educare): por una

parte, a partir de que los psicólogos evolutivos se interesan por estudiar
todos los aspectos humanos del ciclo vital para analizar, intervenir y
mejorar los procesos de desarrollo; y por otra, a partir de que los psicólogos
del aprendizaje se interesaron por la instrucción del hombre; interés que
retoman vivamente los psicólogos de la educación, además de analizar,
intervenir y mejorar los procesos de aprendizaje en los sistemas de
enseñanza. Ambos aspectos deben ser objeto de atención en un sistema
educativo que pretenda una educación integral y a ello debe contribuir la
psicología de la educación. En esta tarea, se considera el Aprendizaje como
el Proceso Básico de la Educación.
Los psicólogos de la educación venimos acentuando para el desarrollo de

esta disciplina los dos aspectos a los que nos estamos refiriendo y que
consideramos fundamentales para que la persona se sienta educado, lo esté
realmente y como tal sea reconocido y considerado personal y socialmente:
el aspecto evolutivo y el aspecto instructivo del término educación.
2.2. Ámbito y Contenidos de la Psicología de la Educación.
Para definir los ámbitos y contenidos de la Psicología de la Educación

preferimos analizar el entramado psicológico de sus dos aspectos
fundamentales: el entramado psicológico del proyecto educativo y el
entramado psicológico del diseño instruccional.
2.2.1. Entramado Psicológico del Proyecto Educativo.
La persona nace y se hace. Es tan peculiar su “hacerse”, que es el único

espécimen conocido que está, desde su inicial “filum”, en un continuo “in
fieri”. El desarrollo humano no se va construyendo únicamente con los
determinantes genéticos que lo sustentan sino también con los
acontecimientos biográficos que actúan sobre ellos y los sobredimensionan.
Si la persona una vez nacida, se hiciera sola, ¿para qué la sociedad va a
intentar educarlas?; ¿por qué no dejamos que a sí mismos se hagan? Pero,
si cuando “se van haciendo”, necesitan o buscan apoyos, ¿cómo dárselos?
Por otra parte, porque el hombre/mujer no es un “ser-solo”, ni le va “vivir-
solo” ni “estar-solo”, ¿cómo no socializar a este hombre-mujer que está
necesitado de vivir en sociedad?
En definitiva, le ayudamos a nacer y le debemos ayudar a “hacerse”. Si una

vez nacido, no le pudiéramos ayudar a “hacerse” … ¿para qué intentar
educarlo? El esfuerzo por educar parte precisamente del convencimiento de
que el hombre es, y va siendo, lo que por él hacemos, y vamos haciendo,
para ayudarle a que a sí mismo se haga; y no del supuesto de que lo que
es, lo es por ser así, y será lo que tenga que ser, independientemente de
cualquier acción que sobre él se ejerza. Lo “educamos” porque sabemos que
podemos ayudarle a que a sí mismo se construya como persona plenamente
feliz.

La finalidad evolutiva de la educación es palmaria e indiscutible y el interés

del psicólogo evolutivo por la educación es manifiesto. Aún más, es el
psicólogo evolutivo el que debe sugerir el proyecto educativo, porque éste
debe representar lo que “queremos y pretendemos hacer”. Pero, ¿qué
proyecto educativo se puede ofrecer, si no se sabe “qué hombre/mujer
hacer”? ¿Y cómo “querer y pretender” hacer un hombre/mujer, de espaldas
a lo que éste es, debe ser y busca ser?
Un proyecto educativo tiene que estar pensado desde lo que la persona

humana es, debe estar dirigido a potenciar a hombres y mujeres por lo que
en sí mismos son y por lo que de ellos puede esperarse, lejos de pretender
o intentar someterlos o disminuirlos. La psicología de la educación debe
prestar este servicio y responder a este reto, buscando la objetividad, desde
la imparcialidad de la ciencia, que sólo pretende hacer planteamientos
radicalmente humanos, que estén en la base de las variadas concreciones
culturales que desde ellos puedan proponerse.
2.2.1.1. Los ejes centrales de la Pluridimensionalidad humana.
1ª Dimensión: la Formación de un Hombre sabio (“homo sapiens”),

conocedor de sí mismo y de su mundo. Una persona debe aprender a
conocerse y a comprenderse. Se conocerá y se comprenderá mejor en la
medida que tenga mayor conciencia de sí mismo como individuo y como
miembro de una colectividad organizada que posee un hábitat y una cultura
en unas coordenadas geosociotemporales. Cuanto más sepa del mundo en
el que vive, más datos tiene para conocerse y comprenderse.
2ª Dimensión: la Formación de un Hombre social y comunicativo (“homo

loquens”). Una persona debe aprender a comunicar lo que ve, sabe,
entiende y siente; e igualmente a comunicarse, a relacionarse, a convivir e
interactuar con los demás, a participar en actividades de grupo, a reunirse y
asociarse, a intercambiar ideas, sentimientos y enseres, a llegar a acuerdos,
establecer pactos, cumplir palabras y promesas, observar las normas de
ciudadanía y vecindad.
3ª Dimensión: la Formación de un Hombre Artesano, laborioso y técnico

(“homo fáber”). Una persona debe aprender un trabajo, uno o varios
oficios, una actividad profesional entre la gama de profesiones que en su
medio se ofertan, a tener iniciativa, a tomar decisiones, a ser emprendedor,
a prestar su colaboración y servicio, a ocupar parte de su tiempo en
actividades de elaboración, transformación y reciclaje de conocimientos y de
materiales, a gestionar por sí mismo sus intereses y propuestas, a conocer
la tecnología elemental de los instrumentos que a diario usa, a conocer y
utilizar las herramientas de trabajo físico o intelectual del que es o vaya a
ser su campo profesional.
4ª Dimensión: la Formación de un hombre lúdico, imaginativo y festivo

(“homo ludens”). Una persona debe aprender a disfrutar, a buscar, a
saborear y contentarse con los bienes que le ofrece la naturaleza, la
convivencia, la cultura y el ingenio humano; debe aprender a recrearse en
ellos, a gozarlos y poseerlos como patrimonio compartido. La mayoría de

estos bienes son dones que se ofrecen, ellos mismos, gratuitamente: el

mar, el campo, la montaña, el sol, la lluvia, el viento, la familia, la amistad,
las propias creencias, los propios centros de interés, la vocación ciudadana,
la tertulia, el paseo, los deportes y las artes, las excursiones y los viajes. Es
decir, aprender a disfrutar con lo que uno es y como uno es, con lo que uno
tiene y a lo que uno aspira, con quienes uno vive y donde uno está.
2.2.1.2. Los Valores estables como referencia humana.
Hay unos valores que son ocasionales y pasajeros, atribuidos a cosas y

comportamientos a los que le damos valor porque nos son útiles y rompen
nuestra indiferencia; circunstancialmente son para nosotros objeto de
interés, de atracción y de aprecio. Tienen, por tanto, un valor relativo,
dependiendo de qué persona, qué sociedad, qué grupo, qué cultura y en
qué época o tiempo se le atribuya un determinado valor.
Hay otros valores que son frontales o matriciales, por tanto estables, y son
los que forman realmente un cuerpo axiológico y deben insertarse en la
enseñanza para orientar la formación de la persona. Estos valores son: la
vida, la dignidad humana, el respeto, el reconocimiento mutuo y la
solidaridad, el trabajo y el bienestar personal y colectivo.
La Vida como primer valor. Aprender a amar la vida, todo lo que vive y nos
ayuda a vivir; la vida de la persona, la propia y la ajena; la vida de la
persona, desde su inicio hasta su final. Aprender a favorecer y cuidar todo
lo que acoja la vida, la sustente, la defienda y la recupere. Aprender a
defender la vida contra todo atentado, cualquiera que sea la circunstancia,
en cualquier tramo de su evolución.
La dignidad humana. Aprender a sentirse bueno y libre, responsable y

auténtico, a estar como se es, sin ofrecer sucedáneos de unos mismo: el
que uno es y como uno es. Aprender a ser sujeto de derechos y deberes,
merecedor de honra, honor y libertad. Aprender a defender la libertad como
reducto último de la propia dignidad.
El respeto mutuo. Aprender a guardarse el uno al otro el honor debido, a

mirarse con humanidad, a tenerse en consideración… hasta el punto de que
si no se pueden integrar ni aceptar los planteamientos del otro en los
propios planteamientos, al menos se soporten como personas.
El entendimiento y afecto mutuos. Aprender a considerar las razones,

argumentos y puntos de vista de los demás.
La prestación de un servicio completo y competente. Cualquier trabajo es

un servicio si se hace para otro, o porque se lo demandan o porque se le
ofrece.

La búsqueda del bienestar y de la felicidad. Aprender a valorar las personas

con las que uno está y convive, descubriendo lo que en ellas hay de positivo
y de bueno; aprender a estimar lo que ellas son y ofrecen.
La búsqueda del propio bienestar y de la felicidad. Se es feliz aprendiendo a

vivir en coherencia con las propias referencias si éstas son suficientes al
entramado complejo de la propia vida. Aprender a vivir con los dones que
cada uno ha conseguido o tiene puestos en sus manos.
2.2.1.3. Contextos, Agentes y Promotores de Educación.
La psicología de la educación debe también analizar las implicaciones

psicológicas que originan todos aquellos ámbitos en los que se pretende
educar y formar. Entre todos ellos, merecen especial mención la familia por
su propia naturaleza, cuyos agentes principales de educación son los
padres, y la escuela, por la finalidad para la que se ha creado, con su
equipo docente de profesores, tutores y otros técnicos y colaboradores.
2.2.1.3.1. La educación en el propio hogar.
La familia, en general, y los padres, en particular, son el agente más

universal y decisivo en la conformación de la personalidad del hombre y en
su inicial socialización, tanto desde el punto de vista cronológico como de la
perennidad de su acción educadora. Una copiosa bibliografía antropológica y
evolutiva, clínica y experimental, además de una rigurosa experiencia
social, lo confirman y avalan.
La contribución de la familia es decisiva en múltiples aspectos del desarrollo

personal y social de la persona, por las muchas estimulaciones que éste
recibe en el seno de la familia desde sus primeros balbuceos. Así es,
efectivamente, la educación se gesta, se mece, se acuna en el seno
familiar. En la familia más que enseñarse, se respira, se vive la educación.
La familia no es un factor neutro para la educación, sino que ejerce en ella
una gran influencia. En la familia se educa o se deseduca más que en
ningún otro colegio, centro o academia. Es en la familia donde se forja el
armazón de la educación y los padres son los primeros y principales
educadores de sus hijos. Los padres tienen el deber y el derecho,
insustituible e inalienable, de elegir el modelo pedagógico, los contenidos
éticos y cívicos y la orientación que debe darse a la educación de los hijos.
Los padres deben formarse para educar y tener un proyecto educativo

compartido. La familia debe constituirse en un centro educativo doméstico.
Cada uno de los cónyuges debe ser un agente activo sin relegarlo el padre a
la madre o la madre al padre, y ninguno de los dos a la escuela. Cada uno
de los padres debe asumir la responsabilidad educativa, sin esperar que
todo les venga dado ni dimitir de su deber de educar por haber procurado y
buscado para sus hijos un centro o colegio.

El matrimonio, dentro de sus discrepancias ideológicas, tiene que llegar a

un pacto por la educación de sus hijos en convicciones, formas, estilos…
etc. Cuando pasan unos años, la familia lamenta no haber dedicado tiempo
a su propia formación y a la educación de sus hijos. Los padres se
encuentran, con frecuencia, con unos hijos educados o deseducados por la
calle, la televisión, los amigos, la escuela, y, sin embargo, ellos no han
dejado su propio sello, su impronta, en la educación de sus hijos.
2.2.1.3.2. La educación en la escuela.
Al hablar de la escuela queremos adoptar este término en su sentido más

amplio, es decir, nos referimos no sólo al Colegio en el que se imparten los
niveles educativos de infantil, primaria, secundaria y bachillerato sino,
también, a todos los otros niveles del currículum formativo: a la academia
en general, en su sentido clásico, que se dedica a la enseñanza reglada
como a la no reglada que se imparte en centros o que se transmite a
distancia en prensa, radio, tv, Internet, etc., con un objetivo generalista o
especializado.
Existe una vieja discusión sobre si los profesores deben sentirse, y

comportarse, como educadores o como docentes. Desde nuestro punto de
vista el docente es también educador porque cubre una parte importante de
la actividad educativa, la instructiva y, además, puede orientar también su
enseñanza, en la parte que le corresponda, en el marco de un proyecto
educativo integral.
En determinados niveles educativos, como son los de educación infantil y

educación primaria, cuyos centros en los que se imparten constituyen
propiamente la escuela, debe atenderse la educación integral y, por ello, la
palabra de educadores, atribuida a este profesorado, estaría fuera de toda
discusión; por algo son los únicos a los que todavía la sociedad se dirige con
el noble título de maestro.
De todos modos, una cosa sí que es cierta: los profesores son unos
profesionales llamados a desarrollar los sistemas reglados de enseñanza en
el área de conocimiento en la que están especializados. No se les puede
pedir más, si ellos personalmente no se sienten llamados a trabajar en otra
dimensión. No obstante, cumpliendo con su cometido profesional, su labor
es plenamente educativa porque tienen que atender obligadamente cuatro
ámbitos educacionales que vienen reclamados por la misma actividad
docente:
- primero: la instrucción propiamente dicha, con la que tanto tiene que

ver la planificación de la enseñanza y las estrategias docentes.
- Segundo: el liderazgo o conducción del grupo de clase; obligación

que el profesor, aunque modestamente no quisiera, no puede
soslayar, pues el grupo está ahí, ante él/ella, con su dinámica

peculiar según su nivel, planteando cuestiones que hay que resolver,

demandando orientaciones, esperando decisiones, soportando o
aprovechándose de un modo personal de llevar la clase aunque éste
sea participativo.
- Tercero: los recursos motivacionales que emplea para incentivar el

aprendizaje, la atención y el interés por el tema, la aplicación en la
tarea, incorporando estrategias que facilitan la participación y
colaboración en actividades de clase y la cooperación entre iguales.
- Cuarto: el sistema de evaluación para hacer un seguimiento, en la

medida de los posible, del aprovechamiento académico de cada uno
de sus alumnos: valorarlos con equidad en referencia a sus logros,
sin interferencias de problemas personales o subjetivos; elaborar
posibles adaptaciones curriculares para que todos, sin merma de los
aprendizajes básicos, puedan seguir su marcha según su ritmo, la
avanzadilla y la cola, sin sentirse motejados ni marginados del
colectivo más numeroso.
2.2.2. Entramado Psicológico del Diseño Instruccional.
Un correcto diseño docente debe contemplar cuatro aspectos

principalmente: las personas a las que se dirige esa enseñanza, que son, en
definitiva, los destinatarios del aprendizaje educativo; los contenidos
formativos de los programas y currículos, que especifican lo que el
alumnado va a aprender y el profesorado va a enseñar; la metodología y
estrategias que el profesorado va a emplear para que su enseñanza sea
eficiente y sus alumnos realmente aprendan, igualmente qué teorías o
modelos teóricos justifican esos métodos y estrategias; los criterios, los
referentes y los instrumentos de evaluación, que pretenden constatar que
efectivamente se está enseñando, se está aprendiendo en las condiciones
idóneas y adecuadas; en definitiva, que se están alcanzando, en todas sus
dimensiones y referencias, los objetivos del proyecto educativo, plasmados
en los contenidos formativos de los programas y currículos.
2.2.2.1. Los destinatarios del aprendizaje educativo.
El término aprender etimológicamente procede de la palabra latina

“apprehendere”, que significa coger, asir, captar, abarcar algo en su
totalidad. Los aprendizajes son, sobre todo, adquisiciones de pautas.
El aprendizaje educativo es el proceso de incorporar, en el propio patrón o

en el propio repertorio de pautas adaptativas, conocimientos, habilidades,
experiencias, valores, hábitos, actitudes…, con métodos, recursos y
estrategias que también sean educativos, es decir, que pretendan el

desarrollo personal y social del sujeto, así como su formación científico-

técnica.
Desde esta perspectiva, entendemos que cualquier aprendizaje no es

siempre educativo, ni por su objeto ni por su método. El criterio lo identifica
como aprendizaje educativo será la contribución que preste al desarrollo
personal y social del sujeto y a su formación científico-técnica; si no, será, a
lo sumo, un aprendizaje educativamente neutro; si, por el contrario,
atentara contra el desarrollo humano, será un aprendizaje totalmente
deseducativo.
Lo que un sujeto “puede” aprender está muy vinculado a la capacidad del

propio sujeto, a su disponibilidad aptitudinal, a sus competencias adquiridas
o aprendizajes previos en esa materia, y en ese momento; a su estado, a
su situación o etapa de su vida; a la activación de sus procesos cognitivos
básicos, a sus estilos cognitivos y a sus estilos de aprendizaje.
Lo que un sujeto “debe” aprender está vinculado principalmente a lo que el

sujeto ha de aprender porque “lo necesita”. Esta necesidad puede ser
interna o externa; la necesidad interna viene exigida por el propio
desarrollo del sujeto o por condiciones de supervivencia, adaptación
psicofísica o de bienestar; la necesidad externa viene dada por las
demandas sociales, por la integración al cuerpo social, por cualesquiera
otros aspectos socioculturales, laborales u ocupacionales, o por el mero
ajuste de requisitos ocasionales, a veces excesivamente burocráticos o
veleidosos. Estas necesidades, internas o externas, pueden ser más o
menos apremiantes. Por supuesto, el sujeto necesita aprender aquello que
más le urge y se le ofrece como más imprescindible.
Lo que el sujeto “quiere” o le interesa aprender está vinculado a sus

motivaciones; y las motivaciones a sus intereses, a sus filias, a sus afectos,
a sus percepciones.
En principio, no es coherente que un sujeto deba aprender lo que no puede

aprender, a no ser que, excepcionalmente, tenga necesidad apremiante de
aprender algo para lo que no está capacitado o disponible; ordinariamente,
a los aprendizajes se accede secuencialmente y con las mediaciones
necesarias que lo llevan de un aprendizaje a otro hasta llegar al aprendizaje
cualificado para esa necesidad, circunstancia, demanda o situación. Como
criterio orientador de una acción educativa, al sujeto hay que proponerle,
como deber, tareas que puede y necesita aprender.
2.2.2.2. Contenidos formativos de los programas y currículos: qué

aprender y qué enseñar.
El Currículum docente es el conjunto de enseñanzas regladas, propuestas

para una determinada titulación o nivel educativo, en función de unos
criterios orientativos, presentado por la Administración del Estado o, a

veces, por otras Instituciones Públicas o Privadas, para conseguir unos

objetivos educativos.
La objetividad del aprendizaje está vinculada a la naturaleza del propio

contenido, que debe exponerse tal cual es o acontece. Lo que no se puede,
ordinariamente, es abordar de inmediato el contenido en toda su totalidad o
integridad.
Los principales aprendizajes educativos tienen como objetivo adquirir:

conocimientos, experiencias, habilidades, valores, hábitos y actitudes.
2.2.2.3. Métodos y estrategias: cómo aprender y cómo enseñar.
Las estrategias se atienen a un método y constituyen, por su propio

concepto etimológico, el procedimiento que responde a la habilidad de
tomar la posición adecuada, en un contexto determinado, y de usar en el
momento oportuno las piezas necesarias para realizar con éxito una
operación. La estrategia no es cualquier artificio que uno copia literalmente;
requiere habilidad en quien lo emplea, sentido de la oportunidad y
valoración del contexto.
Es difícil categorizar todas las estrategias porque pueden ser muy diversas.
La estrategia fundamental consiste en emplear la concentración,
organización y distribución ordenada de todos los recursos y materiales que
se necesitan para realizar eficientemente y con éxito una operación.
2.2.2.4. La evaluación educativa.
La evaluación educativa está considerada como un elemento clave para

conocer y mejorar la calidad del sistema educativo.
Los instrumentos de evaluación deben abordar todos los parámetros del

aspecto de la realidad que se somete a evaluación, ofreciendo garantías
suficientes de que está descartada la arbitrariedad de los resultados y
reducida la subjetividad en la interpretación de los mismos; es, en
definitiva, lo que buscamos cuando se requiere que cualquier instrumento
de evaluación sea válido y fiable.
En la concepción actual de la evaluación del sistema educativo, los criterios

que la orientan son principalmente dos: la permanente adecuación del
mismo a las demandas sociales, y la permanente adecuación del referente a
las necesidades educativas de las personas.

2.3. Constitución de la Psicología de la Educación.
2.3.1. Iniciadores.
Entre los precursores o iniciadores más destacados, de los que podemos

encontrar más amplia información en manuales de Psicología de la
Educación, hay que señalar directamente a dos autores por haber escrito,
con este mismo nombre de Psicología de la Educación, sendos libros: el
primero, escrito en 1896 por Louisa Hopkins; el segundo, escrito por
Edouard Thorndike (1874-1949), considerado como el libro prototipo de la
Psicología de la Educación.
Otros nombres están unidos también por sus aportaciones a este tema o
por ser fundadores y directores de centros de educación que resaltan las
claves psicológicas de la misma. Hay que mencionar, entre ellos a S. Hall,
por sus obras, “Adolescencia” en 1894 y “Educational Problems” en 1911,
donde enfatiza que la educación debe tener como punto de partida el nivel
de desarrollo infantil, sus necesidades y características, por ser fundador y
director de la revista educativa y evolutiva “Pedagogical Seminary” (1891) y
también fundador de diversas asociaciones y de un departamento en la
Nacional Education Association; Charles H. Judo (1874-1946), formado
bajo la dirección de Wund y director en la Universidad de Chicago de la
School of Education; Alfred Bidet (1857-1911), quien, a instancias del
Ministerio de Instrucción Pública francés, construye con Simon la escala
métrica con ítems dispuestos en orden de dificultad creciente y adaptados a
distintos niveles mentales, con lo que tratará de estudiar los procesos
mentales complejos y estudiar el rendimiento escolar; E. Clarapèrede,
quien tuvo gran influencia en psicología evolutiva y también en educativa al
fundar en la Universidad de Ginebra el Institute des Sciencies de l’Education
donde trabajaron autores como A. Rey, J. Piaget y B. Inhelder.
La aportación de estos autores resulta indistinta tanto para la psicología

evolutiva como para la psicología de la educación, lo que una vez más se
manifiesta la estrecha relación que existe, desde su inicio, entre ambas
disciplinas y que, por otra parte, resulta inseparable cuando lógicamente la
comprensión de los procesos educativos suponen o van en paralelo con el
conocimiento de la psicología del desarrollo.
En estos comienzos hay que resaltar, además, la publicación, en 1910, del

primer número de la prestigiosa revista Journal of Educational Psychology y
la creación de centros de investigación e información psicoeducativa, como
el “Educational Research Bureau” y la “American Educational Research
Association”.

2.3.2. Aportaciones Teóricas y Metodológicas.
La corriente o el enfoque conocido como conductual considera el

aprendizaje como el resultado de una red, a veces extraordinariamente
compleja, de varias o múltiples asociaciones contextuales. El aprendizaje se
observa en la conducta aprendida.
La corriente o el enfoque conocido como cognitivista admite varios

modelos, y valora principalmente en todos ellos los procesos internos que
operan en el sujeto para la consecución de un determinado aprendizaje.
Antes de hacer una propuesta de contenidos de aprendizaje, considera más
importante tener en cuenta al sujeto que se le proponen: su maduración, su
desarrollo cognoscitivo, su trama emocional, sus motivaciones, sus
experiencias previas, sus expectativas, su sistema de valores, etc.
Entre los cognitivistas, son emblemáticas las figuras de:
- Piaget y todo el círculo de sus seguidores que tienen como

referencia la Escuela de Ginebra; el mundo, la realidad en sí misma,
se propone cotidianamente y el sujeto que se enfrenta a ella se ve
obligado a descifrarla y forcejea mentalmente para encontrarle
sentido y construir una interpretación adecuada con la que activar en
su momento la respuesta adaptada que le demanda esa realidad.
- Vygotsky, para quien el aprendizaje no es sigue simplemente el

desarrollo, sino que es, por el contrario el que tira de él, y el sujeto
se beneficia de los apoyos que le proporciona el ambiente, de las
ayudas mediacionales que relanzan su desarrollo desde la zona actual
en que se encuentra hasta su zona más inmediata y próxima.
- Ausubel, Bruner, Gagné, Glasser, Resnick. Considerados

instruccionalistas, más dedicados al estudio de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en sí mismos y en el ámbito de la educación
escolar; unos cuidan más el estudio de cómo se deben presentar a
los alumnos los contenidos para tener un conocimiento más
exhaustivo e interrelacionado, facilitado por el profesor (Ausubel), o
descubierto y elaborado por los alumnos (bruner); otros se centran
más en los resultados de los aprendizajes (Cagné), o en la
explicación de estrategias para intervenir y adquirir mayor
competencia (Glasser) o prescribir cómo se adquieren los
aprendizajes de contenidos escolares específicos (Resnick).
La Psicología de la educación se adentra cada vez más por campos

cognitivistas, especialmente constructivistas, en los que el aprendizaje se
concibe como un proceso de construcción individual del conocimiento y no
de simple acumulación y absorción de conocimientos. Desde la perspectiva
cognitiva de la instrucción, el estudiante es un procesador activo de

información, según el modelo cognoscitivo computacional, que elabora y

trata de dar sentido a los materiales que se le presentan.
2.3.3. Constitución de la Psicología de la Educación en España.
En España, tenemos que referirnos a varios acontecimientos:
- 1960-1970: se crean, en primer lugar, las Escuelas de Psicología y

Psicotecnia de las Universidades Complutense de Madrid y Central de
Barcelona. La Psicología de la Educación comienza a forjarse en ellas,
como especialidad postgrado en Psicología Pedagógica. Las
Facultades de Filosofía y Letras acogen también la Licenciatura de la
Titulación de Psicología. Posteriormente se van creando en las
principales universidades españolas las Facultades de Psicología.
- Década de 1980: se crean las diferentes Áreas de Conocimiento de

Psicología, entre ellas el Área de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Se crean las primera cátedras específicas de esta área.
Los titulares de estas cátedras comienzan a publicar los primeros
libros y compilaciones dedicados a la Psicología de la Educación.
- Década de 1990: continúan las publicaciones de Psicología de la

Educación, marcándose cada vez más el aspecto instruccional. Se
celebran los primeros congresos.
- Inicio del siglo XXI: se desarrollará la Psicología de la Educación.
2.4. Dimensiones de la Psicología de la Educación.
Definimos la Psicología de la Educación como una disciplina aplicada que se

ocupa de los procesos educativos con una triple finalidad:
- Contribuir a la construcción de un cuerpo teórico que permita

comprender y explicar mejor dichos procesos, lo que ha dado lugar a
la dimensión teórico-conceptual de esta disciplina.
- Ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de

planificación e intervención que permitan orientar los procesos
educativos en una dirección determinada, lo que ha dado lugar a la
dimensión tecnológico-proyectiva.
- Contribuir a instaurar unas prácticas educativas más eficaces, más

satisfactorias y más enriquecedoras para todas las personas que
participan en ellas, finalidad que ha dado lugar a la denominada
vertiente técnico-práctica.

2.4.1. Dimensión teórico-conceptual.
Respecto a esta dimensión cabe destacar que gran parte de los modelos
teóricos elaborados en el marco de la Psicología de la Educación actual se
centran en cómo aprenden las personas, fundamentalmente desde una
perspectiva cognitiva. Sin embargo, en éstos se observa una tendencia a
mostrar ciertas dudas sobre la pertinencia de este enfoque para lograr una
comprensión correcta de los procesos de aprendizaje. En este sentido se
señala que el paradigma cognitivo ha servido para formalizar una ciencia
prescriptita de la instrucción basada principalmente en los procesos
cognitivos, pero que este modelo resulta insuficiente si se tiene en cuenta
que el aprendizaje difícilmente puede ser entendido sin tener en cuenta la
problemática afectivo-emocional y personal de la persona. Por ello se
reclama la inclusión en el mismo de variables como las metas, las
intenciones, las creencias, la voluntad… que representan un modelo de
aprendiz mucho más próximo al real.
Además, en el paradigma cognitivo tampoco se consideran los aspectos

sociales implicados en las situaciones educativas, por lo que se señala que
esta perspectiva debería ser completada mediante su inclusión. En cualquier
caso, estas sugerencias no representan un cambio fundamental en este
paradigma, sino una ampliación del mismo.
En esta línea, las últimas propuestas teóricas encaminadas a explicar y

mejorar el proceso de aprendizaje integran las vertientes cognitiva y
afectivo-motivacional, dando lugar a los modelos denominados “modelos de
aprendizaje autorregulado”. Estos modelos tienen en común el hecho de
asignar al aprendiz un papel nuclear como agente de todos los procesos que
intervienen en su aprendizaje (cognitivos, volitivos, afectivos y
motivacionales) y destacan, además, que esta capacidad de
autorregulación, capital a la hora de realizar cualquier aprendizaje en
cualquier ámbito, es susceptible de ser enseñada, jugando un papel
fundamental en su desarrollo la familia y la escuela.
Sin embargo, la PE no puede limitarse a elaborar modelos teóricos de

carácter descriptivo o explicativo, sino que debe proporcionar, además,
aportaciones de tipo prescriptito, es decir, propuestas y pautas de
intervención que permitan mejorar las prácticas educativas. Pero ocurre que
pasar de dichos modelos teóricos a la práctica no es fácil, por lo que una de
las tareas más importantes del psicólogo de la educación es desarrollar
actividades referidas a la planificación de la instrucción, tarea que queda
encuadrada dentro de la dimensión tecnológico-proyectiva.

2.4.2. Dimensión tecnológico-proyectiva.
Esta dimensión está relacionada con el desarrollo de investigaciones

dirigidas a la elaboración de diseños psicoeducativos cuya finalidad es
solventar el problema de la aplicabilidad de las teorías de referencia a la
práctica, es decir, estos diseños permiten ajustar, contextualizar el
conocimiento teórico al ámbito concreto de aplicación.
Para llevar a cabo estas investigaciones, la PE opta por el pluralismo

metodológico, es decir, por recurrir tanto a los métodos más tradicionales
como a otros de tipo cualitativo que están adquiriendo un gran auge en los
últimos años. En cualquier caso, ambas metodologías persiguen el mismo
objetivo (identificar, comprender y explicar la naturaleza y características
de los procesos de cambio que tienen lugar en las personas por su
participación en prácticas educativas, así como de los factores que facilitan,
obstaculizan o impiden dichos cambios), por lo que no son consideradas
como incompatibles, sino como complementarias y necesarias.
En definitiva, esta dimensión tiene como objeto realizar investigaciones con

cierto sentido de utilidad para la mejora de los procesos educativos,
independientemente de la metodología utilizada.
2.4.3. Dimensión técnico-práctica.
Esta dimensión está orientada a la intervención psicoeducativa, es decir,

está relacionada con el ámbito de la actividad profesional de la Psicología de
la Educación.
Considerando que la Psicología de la Educación es una disciplina aplicada

que tiene como objeto de estudio las situaciones de enseñanza-aprendizaje
independientemente de las características concretadas de sus participantes,
del contenido y del marco institucional en el que tengan lugar dichas
prácticas educativas, el Colegio Oficial de Psicólogos señala que el psicólogo
de la educación es “el profesional de la Psicología de la Educación cuyo
objetivo es la reflexión sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, los
grupos y las instituciones. La actividad profesional la desarrolla en el marco
de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus niveles y
modalidades y durante todo el ciclo vital de la persona. Interviene en todos
los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, responsabilizándose de
las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose,
si procede, con otros profesionales”.
La complejidad que supone llevar a cabo una intervención psicoeducativa

así entendida implica recurrir a un conjunto amplio de conocimientos y
estrategias con las que abordar una situación determinada. Dichos
conocimientos y estrategias no son escogidos sin más, sino que su elección

es fruto de interrogar a la práctica educativa desde una perspectiva

determinada que actúa como referente y que influye decisivamente en la
lectura que se hace de la realidad, en lo que se considera que en un
problema, en la interpretación que se hace de su etiología, su estado y su
evolución, así como en lo que se entiende que cabe hacer para subsanarlo.
2.5. La intervención psicoeducativa.
Puede definirse como el conjunto articulado y coherente de tareas y

acciones que llevan a cabo los psicopedagogos en colaboración con distintos
sistemas y agentes, acciones tendentes a promover una enseñanza
diversificada, atenta a los distintos usuarios y de calidad.
La concreción práctica de dichas tareas supone la puesta en marcha de

procesos que implican al psicólogo de la educación y a otros profesionales
que participan en las prácticas educativas. Así, se puede definir este ámbito
profesional como aquel cuya actividad fundamental tiene que ver con la
manera como aprenden y se desarrollan las personas, con las dificultades y
problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes, con
las intervenciones dirigidas a ayudarles a superar esas dificultades y, en
general, con las actividades especialmente pensadas, planificadas y
ejecutadas para que aprendan más y mejor. Desde un punto de vista
genérico, podemos decir que el trabajo psicopedagógico está estrechamente
vinculado con el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de
procesos educativos.
La configuración del ámbito profesional de esta disciplina permite intuir la

variedad y complejidad de tareas que asumen los profesionales de la
psicología de la educación. Podemos destacar las siguientes2:
- funciones de intervención ante las necesidades educativas de los

aprendices, participando en la atención educativa desde las primeras
etapas de la vida, con el objeto de detectar y prevenir posibles
discapacidades e inadaptaciones físicas, psíquicas y sociales. Se
encarga, en este sentido, de realizar la valoración de las capacidades
personales, grupales e institucionales teniendo como referencia los
objetivos de la educación. Tras esta valoración puede proponer y/o
realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las
competencias educativas de los aprendices, de las condiciones
educativas, y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades
detectadas en la evaluación.
- funciones de orientación, asesoramiento profesional y

vocacional, promoviendo y participando en la organización,
planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de orientación y
asesoramiento profesional y vocacional, con el propósito de colaborar
2 Colegio Oficial de Psicólogos (1998)

en el desarrollo de las competencias de las personas y en la

clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y
profesionales de forma que puedan dirigir su propia formación y su
tima de decisiones.
- Funciones preventivas, ya que el psicólogo de la educación

interviene proponiendo modificaciones del entorno educativo y social
que eviten o atenúen la aparición de alteraciones en el desarrollo
madurativo, educativo y social. En este sentido, el psicólogo de la
educación lleva a cabo tanto acciones específicas, para prevenir
problemas educativos concretos, como intervenciones destinadas a
asesorar a los agentes educativos y a desarrollar programas diversos
ligados, en general, a la transversalidad.
- Funciones relacionadas con la mejora del acto educativo que

pretenden adaptar las situaciones educativas a las características
individuales y/o grupales de los aprendices, y viceversa. Para ello, el
psicólogo presta apoyo y asesoramiento al educador, tanto en lo que
se refiere a su actividad general (por ejemplo, adaptación de la
programación a las características evolutivas, psicosociales y de
aprendizaje de los aprendices, métodos de enseñanza-aprendizaje,
aplicación de programas psicoeducativos concretos) como en su
actuación con personas con necesidades y/o en situaciones
educativas especiales. Además, también interviene a nivel
institucional participando en la elaboración del proyecto educativo,
curricular, de atención a la diversidad…, con el objeto de facilitar el
que las instituciones alcancen los objetivos que se proponen.
- Funciones relacionadas con la formación y asesoramiento

familiar, en el sentido de proporcionar información y formación a los
padres respecto al desarrollo de sus hijos, elaborando programas
para informarles sobre cuestiones como la disciplina, la planificación
y supervisión del estudio, el desarrollo de la autoestima y de las
habilidades comunicativas, el uso de los medios de comunicación…
Además se trata de mejorar las relaciones familiares y favorecer el
acercamiento entre las familias y los educadores para favorecer la
participación de aquéllas en la comunidad educativa, así como en
programas, proyectos y actuaciones puestos en marcha por el
psicólogo de la educación.
- Funciones relacionadas con la intervención socioeducativa, ya que

el psicólogo de la educación participa en el análisis de la realidad
educativa y de los factores sociales y culturales que influyen en ella,
participando en el diseño de planes de intervención comunitaria en el
ámbito territorial.
- Funciones relacionadas con la investigación y docencia orientadas

a difundir conocimientos entre los demás profesionales de la
educación, los grupos sociales implicados en ésta, los propios
psicólogos y estudiantes de Psicología y otros colectivos
profesionales.

2.5.1. Ámbitos de actuación de la Psicología de la Educación.
- Relacionados con las prácticas educativas escolares:

o Servicios especializados de orientación educativa.
o Centros específicos y servicios de educación especial.
o Elaboración de materiales didácticos y curriculares.
o Formación del profesorado.
o Evaluación de programas, centros y materiales educativos.
o Planificación y gestión educativa.
o Investigación educativa.
- Relacionados con otros tipos de prácticas educativas:
o Servicios y programas de atención educativa a la infancia, la
adolescencia y la juventud en contextos no escolares (familia,
centros de acogida, centros de adopción…).
o Educación de adultos.
o Programas de formación profesional y laboral.
o Programas educativos/recreativos.
o Televisión educativa y programas educativos multimedia.
o Campañas y programas educativos en medios de
comunicación.
- Relacionados con la Psicología clínica infantil.
o Centros de salud mental, hospitales, servicios de atención
precoz.
o Centros de diagnóstico y tratamiento de las dificultades de
aprendizaje.
2.6. Líneas y tópicos de investigación en Psicología de la Educación.
Desde los primeros trabajos de Thorndike (1910) hasta ahora se ha

mantenido un debate continuo sobre la definición de nuestro campo y
futuro. La imagen que se obtiene de los distintos artículos es la de un
adolescente constantemente obsesionado con las cuestiones relativas a su
identidad y futuros planes y metas. Estas cuestiones pueden parecer un
poco infantiles a muchos adultos, pero desde una perspectiva evolutiva son
cruciales. Sin embargo, aunque ha costado cien años, parece que la
Psicología Educativa se está alejando ya de esa etapa adolescente de
obsesión por la propia identidad. Esto no significa que los temas de la
propia identidad no vayan a volver a resurgir. De hecho, la perspectiva del
life-span sugiere que estamos continuamente redefiniendo nuestra
identidad a medida que nos movemos en diferentes contextos. El potencial
cambio de paradigma y las discontinuidades que se siguen de este cambio
nos dan motivos para reconsiderar nuestra identidad y nuestros temas de
investigación. Ciertamente, la aceptación de múltiples perspectivas
“teóricas” y “metodológicas” en psicología y en educación supone un reto
para la estabilidad de nuestro campo.

Sin embargo, aunque ya no nos resulta tan sencillo utilizar los principios
psicológicos para entender los complejos problemas educativos, es posible
que nuestro campo se encuentre lo suficiente maduro para superar esas
dificultades y admitir diferentes perspectivas e, incluso, identidades. Es
posible, en consecuencia, que se aborden los problemas desde diversas
perspectivas en un sentido cooperativo; o también puede que rivalicemos
en cómo (método) y qué (contenidos) estudiar en Psicología Educativa. De
hecho, en algunos casos, estas perspectivas representan maneras tan
radicalmente distintas de contextualizar las cuestiones sobre el aprendizaje,
la cognición y la instrucción, que representan un completo distanciamiento
de las tradiciones en Psicología Educativa. En otros casos, las discrepancias
en esas perspectivas puede que no sean más que en la forma, y que los
temas más relevantes sigan siéndolo, aunque desde un punto más
avanzado. En este apartado, sólo vamos a indicar algunos de los tópicos
más interesantes objetivo de investigación en el campo de la Psicología
Educativa.
2.6.1. Investigación sobre variables personales.
Pintrich (1994) afirmaba que “habrá una gran cantidad de investigaciones

en el futuro sobre cuáles serán las mejores representaciones formales de la
cognición, si son las redes neuronales, modelos de asociaciones, sistemas
de producción, sistemas mentales, o esquemas”, aunque también señala
que si bien es verdad que estas cuestiones relativas a los modelos de
representación formales de la cognición pueden ser de más interés para los
investigadores de la ciencia cognitiva y de la psicología cognitiva que para
los psicólogos educativos, ello no quiere decir que éstos no estarán
implicados en la investigación básica sobre la naturaleza de las
representaciones de la memoria, sino que dado nuestro interés en el
aprendizaje y la instrucción en ámbitos formales e informales, tendemos a
centrar nuestra investigación más en temas de macro-nivel y utilizar
unidades básicas o componentes mayores. Por ejemplo, los psicólogos
educativos están probablemente más interesados en el tema del papel que
juega el conocimiento previo en el aprendizaje y en la instrucción que en
cuestiones sobre si el conocimiento previo se representa en redes
neuronales o en sistemas de producción.
Pensamos que las variables personales que serán más investigadas son: el
conocimiento base de los estudiantes, sus habilidades de procesamiento, su
autorregulación del aprendizaje, la motivación y el componente conativo.
Los conocimientos previos, aunque han sido un tema muy investigado, es

probable que se continúe con su investigación, sobre todo debido a que se
ha comprobado la dificultad de definir el conocimiento previo sin considerar
el contexto de las tareas y del material. Así, aunque hay consenso en que el
conocimiento, tanto definido como estructuras conceptuales o como
conocimiento declarativo, tiene una gran influencia sobre el aprendizaje,
todavía quedan muchas investigaciones por realizar para clarificar su
función en el aprendizaje y en la instrucción.

Por otro lado, el tema de la motivación será de interés para la investigación.

En opinión de Pintrich, “la investigación sobre los constructos
motivacionales llegará a ser incluso mucho más importante en el futuro, ya
que nos movemos desde un foco de atención centrado en construir modelos
de competencia que puedan ser modelados a partir de un ordenador, hacia
la consideración de modelos de logro que considerar distintos procesos
motivacionales y situacionales.
El afecto es otro constructo que suscitará interés e investigación futura,

sobre todo en el sentido de intentar descubrir cómo se puede incorporar el
afecto en nuestros modelos de aprendizaje en el aula. Existe un cierto
reconocimiento entre los psicólogos educativos respecto a que se necesita
incluir algún tipo de constructo autorregulador, como la voluntad, el deseo y
la autorregulación, en nuestros modelos de aprendizaje.
2.6.2. Investigación sobre el proceso de aprendizaje y su

transferencia.
Disponemos de excelentes modelos de cómo tiene lugar el proceso de

aprendizaje, los componentes, las estrategias de aprendizaje y las
estrategias metacognitivas. Sin embargo, necesitamos más investigaciones
sobre cómo adquieren realmente los expertos su conocimiento base, cómo
construyen los estudiantes sus concepciones adecuadas y erróneas, cómo
éstas pueden ser modificadas y reestructuradas con el tiempo y cómo los
estudiantes adquieren las estrategias de aprendizaje y pensamiento con el
tiempo.
La investigación sobre el aprendizaje no sólo abarcará a los aspectos más

cognitivos, sino también a las variables de tipo afectivo y motivacional.
Junto con este crecimiento en el número de investigaciones relativas a la

adquisición de conocimiento y estrategias, en el futuro es posible que se
realicen más investigaciones sobre cómo se utilizan estos componentes en
situaciones distintas a aquellas en las que fueron adquiridos, es decir, la
transferencia.
Otro tema interesante, relacionado con la transferencia, trata de las

condiciones instruccionales que promueven la transferencia en armonía con
el interés por el aprendizaje y la adquisición.
Y como consecuencia del interés por estas cuestiones relativas al

aprendizaje y su transferencia a situaciones contextualmente distintas,
también se verá significativamente afectada la actividad tecnológica de
construcción de diseños instruccionales. Es cierto que disponemos, ahora
mismo, de gran cantidad de los mismos, pero no es menos verdad que el
interés no decrece, sino que aumenta, sobre todo en lo que respecta a la
aplicabilidad de dichos modelos de intervención.

2.6.3. Construcción de modelos teóricos.
Gran parte de la investigación realizada hasta ahora ha tendido a centrarse

en los componentes del aprendizaje tomados aisladamente, de manera que
podemos encontrarnos, por ejemplo, estudios sobre el uso de estrategias de
aprendizaje en estudiantes novatos/expertos, o estudios sobre la
motivación y la autorregulación. Sin embargo, se han realizado muchas
menos investigaciones sobre las interacciones e interrelaciones entre tales
componentes. En consecuencia, sería necesario desarrollar modelos
integrativos que incorporen no sólo el conocimiento y las estrategias
cognitivas generales, sino también los componentes motivacionales,
volitivos y sociales.
En 1994, Paul Pintrich pronosticaba que en el futuro nos encontraríamos

con gran cantidad de investigaciones empíricas en las que explícitamente se
estudie cómo se relacionan unos componentes con otros. Por ejemplo, sería
interesante disponer de más modelos teóricos sobre las diversas formas en
cómo se combinan el conocimiento declarativo, procedimental, la
motivación, las emociones y las funciones de autorregulación para producir
el aprendizaje en los estudiantes.
Pintrich reconoce que la investigación en este campo ha avanzado

notablemente. Este autor destaca cuatro tipos de avances. En primer lugar,
reconoce que se ha logrado construir modelos integrados de tan alto nivel
como pueden ser los modelos de aprendizaje autorregulado. En segundo
lugar, los modelos del aprendizaje han dejado de focalizarse exclusivamente
en los contenidos escolares y entienden al estudiante como un todo, no sólo
como un aprendiz académico. Bien, esto significa que los modelos de
aprendizaje escolar incluyen, además de la cognición y la motivación, otras
variables importantísimas como la afectividad, los valores, la salud mental,
la adaptación y el ajuste. En tercer lugar, los investigadores han
desarrollado modelos socioculturales y sociohistóricos. Por último, en el
ámbito de la Psicología de la Educación del siglo XXI está investigar la
utilidad de estos modelos socioculturales, multidimensionales-integradores,
en los contextos o dominios específicos (lectura, escritura, matemáticas…).
2.6.4. Investigación sobre la interacción profesor/alumno.
Coll (1995) afirma que seguimos teniendo enormes lagunas respecto a

nuestra comprensión de cómo se construye el conocimiento en las aulas, de
cómo aprenden los alumnos gracias a la influencia que ejercen sobre ellos
los profesores, de cuáles son los factores y procesos responsables de que
los alumnos realicen aprendizajes más o menos significativos en el
transcurso de su participación en las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Según este autor, en definitiva, carecemos, todavía hoy, de
una auténtica teoría de la práctica educativa. La información sobre cómo
aprenden los alumnos, pese a ser un elemento cuya pertinencia para

avanzar en las tareas de planificación y desarrollo curricular está fuera de

discusión, no son suficientes desde una perspectiva constructivista; es
necesario, además, disponer de informaciones precisas sobre cómo los
profesores pueden contribuir con su acción educativa a que los alumnos
aprendan más y mejor.
Dentro de esta perspectiva constructivista, el concepto de interacción se

cambia por el de interactividad, puesto que éste incluye no sólo los
intercambios comunicativos directos entre el profesor y los alumnos, sino
también otras actuaciones que son en apariencia de naturaleza
esencialmente individual, pero cuya significación educativa es inseparable
del marco más amplio de la actividad conjunta. De esta forma, la
investigación de las formas de la interactividad, es decir, de las formas de
organización de la actividad conjunta de los participantes, se convierte en
un paso imprescindible para abordar la investigación sobre los mecanismos
de influencia educativa.
Todo lo que significa este nuevo concepto conlleva modificaciones

importantes en los diseños de las investigaciones y, muy especialmente, en
el tipo de situaciones de observación utilizadas para la recogida de datos,
así como en el procedimiento de análisis de los mismos. En el futuro, la
unidad de análisis será la secuencia didáctica. En definitiva, desde esta
orientación, la investigación futura, que tendrá las características
mencionadas, debe ser capaz de responder a la siguiente pregunta: ¿Cuáles
son los mecanismos de influencia educativa que operan en la interacción
profesor/alumnos?
2.6.5. Investigación sobre la actividad docente.
Durante mucho tiempo la investigación sobre la enseñanza ha sido llevada a

cabo bajo el paradigma conocido como “profesor-producto”. Buena parte de
la investigación realizada bajo este paradigma asumía que en la actuación
del profesor se encontraban la mayoría de las causas que motivan el éxito o
el fracaso del aprendizaje escolar de los alumnos. Frente a esto, los
modelos mediacionales han desarrollado una visión cognitiva tanto del
profesor como del alumno. Pero, en cualquier caso, el objetivo final ha sido
siempre encontrar una correlación alta entre éxito docente y éxito del
aprendiz en la adquisición de conocimientos. Es decir, el profesor siempre
ha estudiado en relación con el aprendizaje del alumno.
Las tendencias actuales ponen de relieve la necesidad de estudiar al

profesor más allá de la innegable influencia que ejerce sobre el aprendizaje
del alumno. Según Gotzens (1995), es preciso valorar el comportamiento
del profesor en sus justas dimensiones en el contexto global de temas cuyo
conocimiento se considera básico para la optimización de todos los
elementos que configuran los procesos educativos e instruccionales. El fin
último de esta línea de investigación es, fundamentalmente, hacer realidad
la posibilidad de mejorar la actividad docente en sí misma, como medida de
intervención psicológica y profesional real sobre el profesor. Este nuevo

objetivo conlleva nuevas metodologías y procedimientos de análisis hasta

cierto punto complejos, pero que pertenecen todos al paradigma que hemos
denominado interpretativo.
El objetivo concreto de este tipo de investigación sobre el profesor será lo

que se denomina trayectoria vital. Gotzens lo define de la siguiente forma:
tenemos pues perfilada una propuesta alternativa para la investigación
sobre enseñanza e instrucción que se basa en el estudio de las trayectorias
vitales a través del uso de documentos personales como fuente de
conocimiento de los significados que los individuos estudiados, en este caso
profesores, desarrollan en el contexto socio-histórico en que viven, en
relación a sus propias actividades, intereses, preocupaciones, temores y
necesidades vitales, cuestiones todas ellas del máximo interés cuando lo
que se pretende es la mejora de su comportamiento como docentes, que no
es otra cosa que incidir sobre una parte importante de sus historias
personales.
2.6.6. Modelos intelectuales y modelos instruccionales.
Una de las bases de los diseños instruccionales actuales está constituida por
modelos de funcionamiento intelectual de los alumnos. La incorporación de
las aportaciones de los trabajos sobre inteligencia humana ha supuesto
importantes modificaciones en los planteamientos de la actividad
instruccional, o la de Gardner. De alguna manera, según Castelló (1995), se
puede afirmar que la teoría de la inteligencia actúa como motor o como
elemento dinamizador de la teoría instruccional. En este sentido, quizá
tenga más importancia la teoría de la inteligencia que la teoría del
aprendizaje, dado que es más comprensiva y tiene implicaciones más
diversas. De hecho, las aportaciones de la inteligencia no se limitan a
explicar teóricamente por qué un alumno aprende, sino que generan
profundas modificaciones en la forma de concretar la instrucción, como el
ajuste a las características cognitivas del alumno o la optimización de los
recursos intelectuales. No hay duda: éste es un planteamiento interesante
de cara al futuro.
El funcionamiento intelectual del profesor también ha sido considerado por

la psicología de la instrucción, aunque de forma mucho más reciente que la
del alumno. De cualquier forma, suelen tratarse de estudios más parciales
en los que no se contempla el funcionamiento intelectual global, sino
procesos específicos, directamente relacionados con las actividades
instruccionales. Sin embargo, los recursos instruccionales del profesor
constituyen un campo de indudable interés del que se puede vaticinar un
importante desarrollo futuro.

2.6.7. Investigación sobre nuevas tecnologías.
En opinión de Seoane (1995), urge en estos momentos plantearse

abiertamente el papel de las altas tecnologías en la educación. En concreto,
el trabajo, el estudio y la formación del hombre acompañado de un
ordenador y sus conexiones significa realmente un salto cualitativo en estas
tareas, como lo fue la aparición de la imprenta en su momento. Con
respecto a esto, Seoane afirma que tenemos que hacernos a la idea de que
el hombre acompañado de un ordenador está produciendo un nuevo tipo de
inteligencia, ni humana ni artificial, sino construida en la interacción entre
ambos elementos. Esta inteligencia construida, al no ser interna a ninguno
de los dos sistemas, manifiesta características especiales; una buena parte
de la educación de las próximas décadas estará dedicada a la producción y
desarrollo de esta nueva definición de inteliegencia.
Por otra parte, los modelos de inteligencia artificial ha contribuido de forma

positiva en la educación especial. Debido a las deficiencias de los alumnos
objeto de educación especial, existe una enorme necesidad de investigar y
crear nuevos programas de informática para poder favorecer en lo posible el
aprendizaje del alumno. En este terreno, también cobra una especial
relevancia el ordenador. Uno de los papeles que puede jugar la informática
es el de facilitar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos con
necesidades especiales puedan tener un mayor control de sus acciones y
pueden apreciar las consecuencias de sus actos. Otra línea interesante de
trabajo futuro es en la investigación sobre programas de simulación, los
cuales pueden permitir al alumno experimentar y controlar, sin peligro,
situaciones variadas a las que difícilmente podrían tener acceso en la vida
real.
Por último, una importante línea de investigación futura es la robótica. En la

educación especial, hoy en día, la robótica ayuda a estudiantes con
determinadas deficiencias físicas.
2.6.8. Investigación sobre la diversidad.
Otra línea de trabajo que se ha emprendido ya, pero que debe ser
incrementada en el futuro, está representada por el ascenso en relevancia
de los modelos culturales y se interesa por adaptar nuestros modelos e
investigación a la diversidad. Los modelos culturales reseñan la importancia
de examinar las prácticas culturales, normas y valores distintas de los
sujetos de cualquier cultura. Puede ser un tópico decir que vivimos en una
sociedad multicultural, pero la mayor parte de nuestras investigaciones no
se han planteado jamás de manera sistemática en lo que este
multiculturalismo realmente significa en términos de diferencias de raza,
etnia, clase… En muchos casos, la investigación dirigida hacia estas
cuestiones ha estado más interesada en comparar las diferencias en los
niveles medios de logro en test estandarizados. Según Pintrich (1994), se

realizarán más investigaciones con poblaciones diversas, pero se centrarán

más en los contenidos y la forma de las diferencias entre grupos como
consecuencia de las diferentes tareas y contextos. También se prestará más
atención a la varianza intragrupo y nos preocuparemos más por las
diferencias individuales, en vez de asumir simplemente que las diferencias
individuales, en vez de asumir simplemente que las diferencias entre grupos
monolíticos se extienden a diferentes experiencias personales y de
desarrollo. Además, señalan que el progreso en esta área tendrá lugar
cuando los investigadores empiecen a conceptualizar, definir y medir el rol
de las variables específicas culturales, raciales y étnicas que pueden estar
relacionadas con diferencias generales, en vez de limitarse a atribuir las
diferencias a variables étnicas o raciales globales.
Como parte de la adaptación a la diversidad, en opinión de Pintrich, nos

encontraremos con un mayor número de investigaciones que presten
atención a los estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Una buena parte
de la investigación en vez de plantearse por qué tantos niños fracasan en la
escuela, empezará a plantearse por qué nuestra escuelas están fracasando
con tantos niños.

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Psicologia de l’Educació Universitat Abat Oliba CEU

Grau en Psicologia Curs 2021-2022

2.1. Concepto de Psicología de la Educación.

“Educación” es un término que se refiere a una realidad conceptual

Existe una mayor coincidencia en torno a este término, y se evita una

- Quienes entroncan el término “educación” en el verbo latino “educo-

- Quienes destacan la procedencia del término “educación” del verbo

Ambas acepciones no son excluyentes, sino complementarias y enriquecen

Interpretada la educación como “educere”, se subraya, según Pestalozzi, el

Vemos en esta acepción u aspecto evolutivo del término educación y, desde

Prof. Ramón Novella Pàgina 8

favorecer, de mejorar el natural desarrollo, contextualizando en el medio

Así, Platón la interpretaba como “dar al cuerpo y al alma toda la belleza y

Interpretada la educación como “educare”, se subraya, según Herbart, el

Vemos en esta acepción un aspecto instruccional o docente de la educación.

En esta línea, Durkheim definió el término “educación” como la acción

Integrando estas dos acepciones, definimos la educación como un proyecto

Todo sujeto humano es siempre, por tanto, a lo largo de su vida un virtual

Prof. Ramón Novella Pàgina 9

La “Psicología”, es un término que ha evolucionado mucho

En un principio, la palabra “psicología” toma su nombre en el vocabulario de

Los filósofos de la antigüedad vieron en el mito de Psique la personificación

Más allá de la mitología, la literatura y la filosofía antigua, la Psicología, que

Pero, por intuitiva y atractiva que haya sido la mitología, la alegoría y la

Prof. Ramón Novella Pàgina 10

2.1.3. Psicología de la Educación.

El ámbito de la Psicología de la Educación viene definido por el entramado

En consecuencia, definimos la Psicología de la Educación como la ciencia

Bajo el nombre de Psicología de la Educación deben recogerse no sólo los

Ambas partes, por tanto, están estrechamente vinculadas, aunque a cada

Por ello, algunos consideran que la Psicología de la Educación surge como

Prof. Ramón Novella Pàgina 11

dos acepciones que definimos de educación (educere y educare): por una

Los psicólogos de la educación venimos acentuando para el desarrollo de

2.2. Ámbito y Contenidos de la Psicología de la Educación.

Para definir los ámbitos y contenidos de la Psicología de la Educación

2.2.1. Entramado Psicológico del Proyecto Educativo.

La persona nace y se hace. Es tan peculiar su “hacerse”, que es el único

En definitiva, le ayudamos a nacer y le debemos ayudar a “hacerse”. Si una

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La finalidad evolutiva de la educación es palmaria e indiscutible y el interés

Un proyecto educativo tiene que estar pensado desde lo que la persona

2.2.1.1. Los ejes centrales de la Pluridimensionalidad humana.

1ª Dimensión: la Formación de un Hombre sabio (“homo sapiens”),

2ª Dimensión: la Formación de un Hombre social y comunicativo (“homo

3ª Dimensión: la Formación de un Hombre Artesano, laborioso y técnico

4ª Dimensión: la Formación de un hombre lúdico, imaginativo y festivo

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estos bienes son dones que se ofrecen, ellos mismos, gratuitamente: el

2.2.1.2. Los Valores estables como referencia humana.

Hay unos valores que son ocasionales y pasajeros, atribuidos a cosas y

La dignidad humana. Aprender a sentirse bueno y libre, responsable y

El respeto mutuo. Aprender a guardarse el uno al otro el honor debido, a

El entendimiento y afecto mutuos. Aprender a considerar las razones,

La prestación de un servicio completo y competente. Cualquier trabajo es

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La búsqueda del bienestar y de la felicidad. Aprender a valorar las personas

La búsqueda del propio bienestar y de la felicidad. Se es feliz aprendiendo a

2.2.1.3. Contextos, Agentes y Promotores de Educación.

La psicología de la educación debe también analizar las implicaciones

2.2.1.3.1. La educación en el propio hogar.

La familia, en general, y los padres, en particular, son el agente más

La contribución de la familia es decisiva en múltiples aspectos del desarrollo