UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA EDUCACIÓN PARVULARIA

MONOGRAFÍA

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

MONOGRAFÍA PRESENTADA PARA

OPTAR AL GRADO DE TÉCNICO
UNIVERSITARIO SUPERIOR EN
EDUCACIÓN PARVULARIA

POSTULANTE:

TUTOR:

EL ALTO – BOLIVIA
2019
 DEDICATORIA

A Dios por darme la vida y guiarme con su divina

sabiduría.

A mis queridos padres por darme la vida y

enseñarme a transmita amor a los demás.

A mis hermanos por apoyarme en los momentos

difíciles e incentivarme a lograr mis metas.

A quien me motivo a realizar la presente

monografía.
 AGRADECIMIENTO

A Dios que me ha concedido la vida, me ha

bendecido en todo momento, poniendo a las
personas adecuadas en todas las instancias a lo
largo de mi existencia.

A los docentes de la Carrera de Educación

Parvularia que con compartieron sus
conocimientos, para aplicarlos en la vida
profesional.

A la Universidad Pública de El Alto por brindarme la

oportunidad de capacitarme.
 RESUMEN

El presente en formato monográfico, tiene como objetivo el profundizar en el

conocimiento del Trastorno por déficit atencional con hiperactividad (TDAH). En el
mismo se indaga lo propuesto por distintos actores así como también a las disciplinas
que se ocupan del tema, en un intento por problematizar ciertos supuestos que se
encuentran invisibilizados pero que son parte importante en la producción de
verdad.

Se presentarán antecedentes históricos que han llevado a que hoy se hable de

trastorno por déficit atencional y antecedentes de investigación enfocados en la
producción de conocimiento desde textos e información sobre el tema. Se hará
mención a diferentes perspectivas que abordan el problema, como lo son la perspectiva
médica y su fundamentación del problema desde un paradigma biologisista, orgánico,
hegemónico.

También se problematizará la perspectiva psicológica y sus subdisciplinas, -cognitiva,

psicoanalítica y social-comunitaria- el abordaje dependerá desde el marco teórico en el
que se lo piense. La perspectiva pedagógica en el presente trabajo estará enfocada en
la percepción que se tiene del trastorno, siendo de vital importancia la figura del
maestro como primer persona en cuestionar ciertas manifestaciones.

Se pensarán en la actualidad instituciones como la escuela y la familia productoras de

la niñez moderna como así también los procesos de patologización y medicalización de
la infancia desde la dimensión Foucaultiana, desde la cual hago el análisis.

Como producto final queda claro lo heterogéneo del problema; esta heterogeneidad
hace que cada vez que se aborda el problema desde alguna perspectiva en particular
el niño queda como único responsable del mismo.
 ÍNDICE

Pág.

CAPITULO I………………………………………………………………………………. 1

1.1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………. 1

1.2. OBJETIVOS…………………………………………………………………………. 3

1.2.1. Objetivo general…………………………………………………………………. 3

1.2.2. Objetivos específicos…………………………………………………………… 3

1.3. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………….. 4

CAPITULO II………………………………………………………………………………. 5

2.1. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………….. 5

2.1.1. Sustento legal……………………………………………………………………. 5

2.1.1.1. Constitución Política del Estado……………………………………………. 6

2.1.1.2. Ley 223, ley general de las personas con discapacidad……………….. 7

2.1.1.3. Ley 070, ley Avelino Siñani Elizardo Perez………………………………... 9

2.1.1.4. Ley 548 código niña, niño y adolescente………………………………….. 10

2.2. Historia del síndrome de Down………………………………………………….. 12

2.2.1. Síndrome de Down………………………………………………………………. 14

2.2.2. Causas del síndrome de Down………………………………………………… 15

2.2.3. Tipos de síndrome de Down……………………………………………………. 17

2.2.3.1. Características del síndrome de Down…………………………………….. 19

2.2.3.2. Características Físicas del síndrome de Down…………………………… 20

2.2.3.3. Características Cognitivas……………………………………………………. 23

2.2.3.4. Características Sociales afectivas…………………………………………... 25

2.2.3.5. Características Psicológicas…………………………………………………. 26

2.3. El juego……………………………………………………………………………….. 27

2.3.1. Características del juego………………………………………………………... 29

2.3.2. Tipos de juegos…………………………………………………………………… 30

2.3.3. Teorías del juego según autores………………………………………………. 31

2.3.4. El Juego Simbólico………………………………………………………………. 37

2.3.4.1. El valor del juego para el desarrollo del niño……………………………... 38

2.3.4.2. Evolución del juego simbólico……………………………………………….. 39

2.3.4.3. Beneficios del juego simbólico………………………………………………. 40

2.3.4.4. El juego simbólico y su importancia educativa en el aprendizaje

de los niños con Down………………………………………………………………….. 41

2.3.4.5. El juego simbólico por sector promoviendo el desarrollo del

aprendizaje en niñas y niños con síndrome de Down…………………………….. 43

CAPITULO III………………………………………………………………………………. 50

3.1. Metodología………………………………………………………………………….. 50
3.2. Tipo de investigación………………………………………………………………. 50

3.3. Técnicas………………………………………………………………………………. 51

3.4. Instrumentos………………………………………………………………………… 51

CAPITULO IV……………………………………………………………………………… 52

4.1. Conclusión…………………………………………………………………………… 52

4.2. Recomendación……………………………………………………………………... 54

4.3. Bibliografía…………………………………………………………………………… 56

ANEXOS……………………………………………………………………………………. 58
 CAPITULO I

1.1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo está organizado en cuatro capítulos:

Primer capítulo:

Introducción: La presente monografía bibliográfica como título, JUEGO SIMBÓLICO EN

NIÑAS Y NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN.

El juego simbólico hace referencia a la capacidad de niñas y niños para imitar

situaciones de la vida real. Se trata de una actividad en la que el niño pasa
continuamente de lo real a lo imaginativo. Mediante el juego simbólico las niñas y
niños, representa de forma simbólica roles, acciones y situaciones del mundo que le
rodea.

El juego desempeña un papel importante en el proceso educativo, a través del juego

las niñas y niños desarrolla habilidades, destrezas, conocimiento en las diferentes
áreas de saberes y conocimientos de manera espontánea, libre y natural.

Objetivos: Describir la importancia de los juegos simbólicos en el aprendizaje de niñas

y niños con síndrome de Down.

Justificación: en el presente trabajo se presenta el porqué y el para que de la

investigación.

Segundo capitulo:

Marco teórico: se presenta las teorías revisadas según autores sobre la temática que
respaldan la investigación.

Tercer capítulo:

Metodología: es fundamental definir la metodología para esta investigación lo cual es

de tipo descriptivo el método que se empleo es deductivo las técnicas nos permitirá

1
obtener información precisa como instrumentos de trabajo se empleó las fichas
textuales, fichas de resumen, fichas bibliográficas.

Cuarto capitulo

Conclusiones: en el trabajo se llega a la conclusión que el juego simbólico es

importante en su formación educativa en niñas y niños con síndrome de Down.

Recomendaciones: los padres, educadores deben promover espacios de aprendizaje a

través de juegos para motivar su interés y ganas de aprender en las niñas y niños con
síndrome de Down.

Bibliografía: en el trabajo de investigación se cita referencias revisadas de texto

relacionada al tema.

Anexos: imágenes respecto al tema con leyendas es decir describiendo las imágenes.

2
1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo general

 Describir la importancia de los juegos simbólicos en el aprendizaje de niñas y

niños con síndrome de Down.

1.2.2. Objetivos específicos

 Detallar las características físicas, cognitivas y socio afectivas de los niñas y

niñas con Síndrome de Down.

 Enunciar características, procesos, etapas y clasificación del juego simbólico.

 Especificar los beneficios de los juegos simbólicos en el proceso educativo de

niñas y niños con Síndrome de Down.

3
1.3. JUSTIFICACIÓN

Las niñas y niños con síndrome de Down presentan una alteración cromosómica, lo
cual dificulta el aprendizaje normal del mismo es así que el juego simbólico permite
desarrollar de forma natural su aprendizaje, entendiendo que el juego simbólico es la
representación de la vida cotidiana. Al niño se le hace más fácil desarrollar sus
habilidades en todas las áreas mediante el juego.

Las niñas y niños a través del juego interactúan de manera espontánea, cuanto más
sean sus experiencias de juego tendrán mayores posibilidades de explorar, aprender,
observar y resolver problemas cotidianos.

Las actividades lúdicas están comprendidas dentro de la educación y formación

personal de los mismos, porque les permite desarrollar al máximo todas sus
capacidades y habilidades de forma natural y espontánea, cuanto más sean sus
experiencias de juego tendrá mayores posibilidades de explorar, aprender, observar y
resolver problemas cotidianos.

El juego simbólico hace referencia al tipo de juego donde se hace uso o predominan los
símbolos; es decir, los objetos que utilizamos tienen significado añadido, donde de
algún modo se transforman para simbolizar otros objetos que no están ahí. Por tanto,
el juego simbólico es importante para desarrollar habilidades cognitivas, lingüísticas,
emocionales y sociales en niños y niñas con Síndrome de Down.

Con la presente investigación se beneficiaran directamente las niñas y niños con

Síndrome Down e indirectamente todos los profesionales que atienden a la población,
porque tendrán al alcance un documento de consulta referente al tema.

4
 CAPITULO II

2.1. MARCO TEÓRICO

2.1.1. Sustento legal

Recordando el Documento Final de la Cumbre Mundial 2005 y la Declaración del

Milenio, así como los resultados de las grandes conferencias y cumbres de las
Naciones Unidas en las esferas económica y social y otras esferas conexas.
Recordando también la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, en virtud de la cual las personas con discapacidad deberán disfrutar de
una vida plena y digna, en condiciones que aseguren su dignidad, fomenten su
autonomía y faciliten su participación activa en la comunidad y su goce pleno de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con las
demás personas, y por la cual los Estados partes se comprometen a adoptar medidas
inmediatas, efectivas y pertinentes para que toda la sociedad tome mayor conciencia
respecto de las personas con discapacidad,

 Afirmando que garantizar y promover la plena realización de todos los derechos

humanos y libertades fundamentales de todas las personas con discapacidad es
esencial para alcanzar los objetivos de desarrollo convenidos
internacionalmente,

 Consciente de que el síndrome de Down es una combinación cromosómica

natural que siempre ha formado parte de la condición humana, existe en todas
las regiones del mundo y habitualmente tiene efectos variables en los estilos de
aprendizaje, las características físicas o la salud,

 Recordando que el acceso adecuado a la atención de la salud, a los programas

de intervención temprana y a la enseñanza inclusiva, así como la investigación
adecuada, son vitales para el crecimiento y el desarrollo de la persona,

5
  Reconociendo la dignidad inherente, la valía y las valiosas contribuciones de las
personas con discapacidad intelectual como promotores del bienestar y de la
diversidad de sus comunidades, y la importancia de su autonomía e
independencia individual, en particular la libertad de tomar sus propias
decisiones,

1. Decide designar el 21 de marzo Día Mundial del Síndrome de Down, que se

observará todos los años a partir de 2012.

2. Invita a todos los Estados Miembros, las organizaciones competentes del

sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales, así
como a la sociedad civil, incluidas las organizaciones no gubernamentales y
el sector privado, a que observen debidamente el Día Mundial del Síndrome
de Down con miras a aumentar la conciencia pública sobre esta cuestión.

3. Alienta a los Estados Miembros a que adopten medidas para que toda la
sociedad tome mayor conciencia, especialmente a nivel familiar, respecto de
las personas con síndrome de Down.

4. Solicita al Secretario General que señale la presente resolución a la atención

de todos los Estados Miembros y organizaciones de las Naciones Unidas.

2.1.1.1. Constitución Política del Estado

La Constitución Política del Estado es una de las leyes que favorece a las niñas y niños
con algún tipo de discapacidad.

Según [CITATION Est09 \l 3082 ] :

Sección VIII

DERECHOS Y DEBERES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

6
 Artículo 70: Todas las personas con discapacidad gozan de los siguientes
derechos:

1. A ser protegido por su familia y por el Estado.

2. A una educación y salud integral gratuita.

3. A la comunicación en lenguajes alternativo.

4. A trabajar en condiciones adecuadas, de acuerdo a sus posibilidades y

capacidades con una remuneración justa que le asegure una vida digna.

5. Al desarrollo de sus potencialidades individuales.

Artículo 71. I. Se prohibirá y sancionará cualquier tipo de discriminación, maltrato,

violencia y explotación a toda persona con discapacidad.

II. El Estado adoptara medidas de acción positivas para promover la efectiva

integración de las personas con discapacidad en el ámbito productivo, económico,
político, social y cultural, sin discriminación alguna.

III. El Estado genera las condiciones que permitan el desarrollo de las

potencialidades individuales de las personas con discapacidad.

Artículo 72: El Estado garantiza a las personas con discapacidad los servicios
integrales de prevención y rehabilitación, así como otros beneficios que se
establezcan en la ley. (P.22)

La constitución política del estado menciona que el Estado tiene la obligación de

proteger dar seguridad adoptando medias de protección de la niña y niño con
discapacidad.

2.1.1.2. Ley 223, ley general de las personas con discapacidad

Si bien se mencionó a la Constitución Política del Estado, dentro de ella se anuncia la

ley 223

Según[ CITATION 22318 \l 1033 ]:

7
Artículo 31. (ÁMBITO DE EDUCACIÓN)

I. El Estado Plurinacional garantiza la formación de equipos multidisciplinarios

para la atención e inclusión de las personas con discapacidad al sistema
educativo plurinacional.
II. El Estado Plurinacional garantiza el desarrollo educativo permanente de las
potencialidades individuales de la persona con discapacidad psicosocial a
través de la constante capacitación de los diferentes estamentos educativos
para la atención efectiva del desarrollo de estas potencialidades.
III. El Estado Plurinacional, introducirá en todos los planes de estudio,
psicopedagógicos que habiliten a todos los maestros y maestras, en
formación para la enseñanza personalizada a todos los estudiantes con
discapacidad.
IV. El Estado Plurinacional, en coordinación con los Gobiernos autónomos
municipales, promueve y garantiza la supresión de todas las barreras
arquitectónicas, psicopedagógicas y comunicacionales existentes en el actual
sistema educativo boliviano; y en lo referente a las barreras arquitectónicas
obligará gradualmente a suprimirlas en los planos de cualquier unidad
educativa que se construya en el país, asumiendo las responsabilidades de
las instituciones de acuerdo a sus competencias.
V. El Estado Plurinacional promoverá la dotación de todos los recursos
didácticos y comunicacionales necesarios para la enseñanza a estudiantes
con discapacidad a las Unidades Educativas Regulares, Centros de
Educación Alternativa y Especial, Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros e Instituciones Técnicas de dependencia fiscal y de
convenio.
VI. El Estado Plurinacional, realizará la creación racional de carreras
multidisciplinarias para la atención a las necesidades biológicas, psicológicas
y sociales de las personas con discapacidad.
VII. El Estado Plurinacional, organizará cursos que capaciten a los docentes en
actual ejercicio en el aprendizaje de las técnicas psicopedagógicas

8
 necesarias para enseñar a estudiantes con discapacidad, de manera que su
ingreso libre en la Universidad sea complementado con adecuaciones
curriculares que les permitan la permanencia temporal regular, el egreso
oportuno y la enseñanza de calidad en las Universidades Públicas y
Privadas. (P. 20-21)

La ley 223, ley general de las personas con discapacidad tiene como objetivo hacer
prevalecer todos los derechos y deberes que tienen las personas con discapacidad,
para incluirlas en la sociedad sin discriminación alguna.

2.1.1.3. Ley 070, ley Avelino Siñani Elizardo Perez

La ley 070 es una de las leyes que se enfoca en el ámbito de la educación.

[CITATION Ave15 \l 1033 ]:

Artículo 25: (Educación especial)

l. Comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educación inclusiva

para personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y
personas con talento extraordinario en el sistema Educativo Plurinacional.

Entiéndase a efectos de la presente Ley a personas con talento extraordinario a

estudiantes con excelente aprovechamiento y toda niño, niña y adolecente con talento
natural destacado de acuerdo al parágrafo III del Artículo 82 de la Constitución Política
del Estado Plurinacional.

II. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e

intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y
personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en articulaciones con
los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Superior de Formaciones
Profesional.

Artículo 26: (Estructura de la educación especial)

Son áreas de la educación especial:

9
 a) Educación para Personas con Discapacidad
b) Educación para Personas con dificultad de aprendizaje.
c) Educación para personas con talento extraordinario. (P. 23 - 24)

La ley 070 señala las niñas y niños con discapacidad tienen derecho a asistir al sistema
educativo regular y especial sin discriminación alguna en todas las unidades públicas y
privadas, garantizando su formación integral.

2.1.1.4. Ley 548 código niña, niño y adolescente

La atención a las niñas y niños con discapacidad es uno de los factores que pueda
ayudar al desarrollo personal y la autonomía de mismo.

Según[ CITATION 54818 \l 1033 ]:

Artículo 29: (Derechos de las niñas, niños y adolescentes en situación de

discapacidad)

I. Las niñas, niños y adolescentes en situación de discapacidad física,

cognitiva, psíquica o sensorial, además de los derechos reconocidos con
carácter universal, gozan de los derechos y garantías consagrados en este
Código, además de los inherentes a su condición específica. El Estado en
todos sus niveles, deberá garantizar medios y recursos para la detección
temprana en los primeros años de vida y el correspondiente apoyo de
estimulación y cuidado de la salud.

II. La familia, el Estado en todos sus niveles y la sociedad, deben asegurarles

el acceso a servicios integrales de detección temprana, atención y
rehabilitación, oportunas y adecuadas, así como el pleno desarrollo de su
personalidad, hasta el máximo de sus potencialidades. Los corresponsables
garantizan a la niña, niño o adolescente en situación de discapacidad, los
siguientes derechos:

a) Tener acceso a un diagnóstico especializado a edad temprana;

10
 b) Recibir cuidados y atención especial, inmediata, permanente y continua,
sea en casos de internación o ambulatorios, que les permitan valerse por sí
mismos;
c) Participar activamente en la comunidad y disfrutar de una vida plena en
condiciones de dignidad e igualdad;

d) Asegurar su acceso a servicios integrales de atención y rehabilitación

oportunas y adecuadas;

e) Acceder a una educación inclusiva con oportunidad, pertinencia e

integralidad, de acuerdo con sus necesidades, expectativas e intereses,
preferentemente al sistema educativo regular o a centros de educación
especial;

f) Ser parte de un programa de detección y prevención temprana.

III. El Estado en todos sus niveles, garantizará los medios necesarios para que
la población sea informada sobre la situación de discapacidad y los
mecanismos de detección temprana.

Artículo 30: (Obligación de detección temprana, atención, rehabilitación y

educación)

Las madres, padres, guardadoras o guardadores, tutoras o tutores, o la entidad que

tenga a su cargo legalmente a niñas, niños y adolescentes, tienen la obligación de
garantizar diagnósticos de detección temprana, servicios de atención, 18 rehabilitación
y educación de forma oportuna y adecuada, cuando sean necesarios, a través de las
instituciones especializadas, y la obligación de cumplir con las orientaciones y
recomendaciones correspondientes. (P.19)

11
En el código niña, niños adolescentes menciona que El Estado debe garantizar
programas y políticas para la detección y atención temprana de las diferentes
discapacidades intelectual, física, sensorial en todas las instituciones públicas que
dependen de la prefectura y gobiernos municipales de todo El Estado Plurinacional de
Bolivia.

2.2. Historia del síndrome de Down

El síndrome de Down se debe al apellido del médico británico John Haydon Down,
que fue el primer en describir en 1866 las características clínicas que tenían en
común un grupo concreto de personas, sin poder determinar su causa.

Sin embargo, fue en julio de 1958 cuando el genetista francés Jerome Lejeune
descubrió el síndrome que consiste en una alteración cromosómica hallada en el
hombre. El síndrome de Down es la primera causa de la discapacidad intelectual y la
alteración genéticas más común: 1/700 concepciones la incidencia aumenta con la
edad materna, especialmente cuando esta supera los 35 años de edad. Siendo esto
el único factor de riesgo demostrado de tener un hijo con síndrome de Down.
[ CITATION Rod10 \l 3082 ]

Según [ CITATION Cam10 \l 1033 ]:

Las primeras descripciones del fenotipo de la trisomía 21 fueron realizadas por los
franceses Jean-Etienne-Dominique Esquirol en 1838 y Edouard Séguin en 1846.
Esquirol, en su primer libro, dedicó una sección que denominó “Idiocy”, que ahora se
refiere a discapacidad mental o retardo mental (RM). Este autor describió una
particular categoría de pacientes caracterizados por: hendiduras palpebrales
ascendentes, pliegues epicánticos, puente nasal plano y protusión lingual. Además,
señaló entre las características: talla baja, cuello corto, alteraciones a nivel de
extremidades y RM; descripción fenotípica correspondiente a los pacientes con
trisomía 21. Séguin tomó estos hallazgos clínicos y agregó otros rasgos: nariz
pequeña, morfología de la lengua y susceptibilidad de infecciones del tracto
respiratorio. Posteriormente, en 1856 y 1866 este mismo autor publicó que a pesar

12
del “profound idiocy”, estos “buenos niños”, podían presentar mejoría en su lenguaje
y adquirir ciertos conocimientos básicos. Describió la patología mental reportada por
Esquirol y la denominó “cretinismo furfuráceo” por la apariencia en la piel que
presentaban estos pacientes.

El término “Mongolian” fue asignado por el parecido fenotípico que presentaban

estos pacientes con los pobladores de los grupos étnicos mongoles. Estos hallazgos
estuvieron basados en medidas del perímetro cefálico, así como una serie de
fotografías clínicas, siendo el pionero en el uso de la fotografía en los hospitales
ampliamente utilizado hasta 1961, momento en el que un grupo de expertos en
genética escriben a la revista Lancet sugiriendo cuatro denominaciones alternativas:
Anomalía Langdon Down, síndrome de Down, trisomía 21, congénita. El editor eligió
el nombre de Síndrome de Down (SD), el cual, fue aceptado posteriormente y
confirmado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 1965.

Ese mismo año, una delegación de la República Popular de Mongolia pidió a la

OMS que se evitará el término mongolismo, al referirse a esta entidad clínica.

En 1956, Joe. Hin. Tjio y Albert Levan describieron que la especie humana
presentaba 46 cromosomas, y no 48 como se suponía y se había enseñado en las
escuelas por mucho tiempo. Tres años más tarde, Jérôme Lejeune, Marthe Gautier y
Raymond Turpin descubrieron que el SD respondía a una alteración genética,
debido a un tercer cromosoma 21, con esto se descubre el primer substrato genético
para el RM y se identifica la primera cromosomopatía. Veinte años antes de este
importante descubrimiento, por lo menos tres investigadores de forma independiente
habían comentado que el SD podría deberse al mecanismo de no disyunción: Petrus
J. Waardenburg en 1932, Adrien Bleyer en 1934 y Guido Fanconi en 1938.

En artículos separados, Raymond Turpin en 1937, Walter E. Southwick y Lionel S.

Penrose en 1939 también propusieron que el SD podría ser una anomalía
cromosómica sin especificar la no disyunción15. En mayo de 1972, Lejeune recibió
de manos del ahora Santo José María Escrivá de Balaguer, el Doctorado Honoris
Causa. En la ceremonia de entrega, como gran Canciller de la Universidad de

13
 Navarra, Lejeune pronunció: “Las vidas, son santas porque vienen de Dios, no
pueden ser tratadas como simples cosas, como números de una estadística”. Esta
visión valora al enfermo y su enfermedad con criterio humano y sobrenatural, no
impide apreciar la salud, pues debe ser considerada un deber poner los medios para
conservarla. (P.157-158)

El medico Jhon Haydon Down, dio a conocer que la alteración del cromosoma 21 es la
causa de la discapacidad intelectual siendo responsable de las alteraciones congénitas
en niñas, niños que presentan síndrome de Down.

2.2.1. Síndrome de Down

Aparentemente, casi todos sabes a que se refieren a niños con síndrome de Down,
además.

Según [CITATION Art \l 1033 ]:

El Síndrome de Down (SD), también llamado trisomía 21, es la causa más frecuente
de retraso mental identificable de origen genético. Se trata de una anomalía
cromosómica que tiene una incidencia de 1 de cada 800 nacidos, y que aumenta con
la edad materna. Es la cromosomopatía más frecuente y mejor conocida. (P.37)

El síndrome de Down es una discapacidad intelectual.

Según [ CITATION Dia16 \l 1033 ]:

El síndrome de Down es la cromosomopatía más común del ser humano, con una
frecuencia de 1 en 650 recién nacidos vivos. Las manifestaciones clínicas son muy
variables y dependen, en gran parte, de la presencia de diversos factores genéticos
como mosaicismo, cambios variables en el número de copias o variantes de un solo
nucleótido. La identificación de estas variantes se ha convertido en un tema central
de investigación ya que es esencial para la comprensión de los mecanismos
moleculares subyacentes en esta enfermedad. (P.289)

14
Se denomina síndrome de Down a la alteración congénita del cromosoma 21, dicha
alteración afecta los rasgos físicos, cognitivos en niñas y niños que presentan esta
condición.

2.2.2. Causas del síndrome de Down

Los factores que pueden influir a concebir un hijo con síndrome de Down

Según [ CITATION Mor19 \l 1033 ]:

Cualquier persona puede tener un hijo con síndrome de Down. No hay datos
científicos que indiquen que sea hereditario, pero sí un 4% de los casos se produce
por la unión de dos cromosomas en uno según características genéticas de los
padres. Tampoco hay datos científicos que demuestren que haya relación con el
alcohol, drogas, cigarrillos o exceso de trabajo de la madre, por ejemplo.
El único factor conocido al momento es que a mayor edad de la madre, la
probabilidad estadística aumenta.

La causa del síndrome de Down es cromosómica, es decir, se produce por la

presencia de un tercer cromosoma 21, dando origen a la trisomía del par 21, lo que
lleva a que la persona tenga un exceso de información genética.

[ CITATION Rej171 \l 3082 ]

Existen factores de riesgo de algunos padres tienen mayor probabilidad de concebir un

hijo con síndrome de Down.

 Edad avanzada de la madre. Las probabilidades de una mujer de dar a luz a un

niño con síndrome de Down aumentan con la edad porque los óvulos más
antiguos tienen más riesgo de división cromosómica inadecuada. El riesgo de
una mujer de concebir un hijo con síndrome de Down aumenta después de los
35 años. Sin embargo, la mayoría de los niños con síndrome de Down nacen de
mujeres menores de 35 años porque las mujeres más jóvenes tienen muchos
más hijos.

15
  Edad paterna. Según (1977) Tras estudios realizados por varios autores se
llega a la conclusión de que puede influir la edad paterna en la aparición de esta
trisomía donde apreció un aumento significativo de niños con síndrome de Down
cuyos padres tenían edades superiores a los 54 años.

 Ser portadores de la translocación genética para el síndrome de Down. Tanto

hombres como mujeres pueden transmitir la translocación genética para el
síndrome de Down a sus hijos.

 Haber tenido un hijo con síndrome de Down, los padres que tienen un hijo con
síndrome de Down y los que tienen una translocación tienen un mayor riesgo de
tener otro hijo con este trastorno. Un asesor en genética puede ayudar a los
padres a comprender el riesgo de tener otro hijo con síndrome de Down.

Estas son los factores y modificaciones moleculares estarían detrás de las

manifestaciones anatómico-fisiológicas del síndrome de Down que altera el aumento
de la dosis (de dos a tres copias) del cromosoma 21 tendrían lugar, tanto en el
propio cromosoma como en el resto del genoma, diversos procesos moleculares:
aumento de la expresión de algunos genes (es decir, que darían más ARN y/o
proteínas de lo previsto), descenso de otros, se dan cambios en las zonas donde se
expresan determinados genes.

Según[ CITATION Els15 \l 1033 ]:

En todos casos del Síndrome de Down, pero especialmente en los casos con la
trisomía 21 por translocación, es importante para los padres tener la orientación
genética para determinar su riesgo. No hay ningunas causas conductuales y
ambientales conocidas del Síndrome de Down.

Entonces, dentro de la trisomía podemos definir tres variantes:

a) Trisomía 21 libre: corresponde al 95% de los casos, es al azar y no tiene relación

con la herencia.

16
b) Translocación: este tipo corresponde aproximadamente al 4% de los casos y se
debe a la unión de dos cromosomas en uno, habitualmente entre el 14 y un
cromosoma 21. En estos casos se recomienda realizar un estudio a los padres
llamados de cariotipo.

c) Mosaicismo: corresponde al 1% de los casos, se desarrolla en una fase posterior a

la concepción, llamándose mosaico ya que la mala segregación de los cromosomas
toma algunas líneas celulares, por lo que tendremos células con 46 cromosomas y
otras con 47.

Los factores de riesgo que intervienen en dicha condición trisomía 21 son la edad
avanzada de la madre, edad paterna, ser portadores de la translocación genética
para el síndrome de Down, haber tenido un hijo con síndrome de Down, los padres
que tienen un hijo con síndrome de Down de translocación tienen mayor riesgo de
tener otro hijo con dicha condición.

2.2.3. Tipos de síndrome de Down

Existen tres tipos de síndrome de Down una explicación más detallada.

Según[ CITATION Esp18 \l 1033 ]:

Las células del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares.

Uno de estos pares determina el sexo del individuo y los otros 22 se denominan
autosomas, numerados del 1 al 22 en función de su tamaño decreciente. El
proceso de crecimiento se fundamenta en la división celular, de tal forma que las
células se reproducen a sí mismas gracias a un proceso que lleva por nombre
‘mitosis’, a través del cual cada célula se duplica a sí misma, engendrando otra
célula idéntica con 46 cromosomas distribuidos también en 23 pares.

Sin embargo, cuando de lo que se trata es de obtener como resultado un

gameto, es decir, un óvulo o un espermatozoide, el proceso de división celular
es diferente y se denomina ‘meiosis’. El óvulo y el espermatozoide contienen,
cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un cromosoma de cada una de las 23

17
 parejas), de tal forma que al unirse producen una nueva célula con la misma
carga genética que cualquier otra célula humana, es decir, 46 cromosomas
divididos en 23 pares. Durante este complicado proceso meiótico es cuando
ocurren la mayoría de las alteraciones que dan lugar al síndrome de Down,
existiendo tres supuestos que derivan en síndrome de Down:

 Trisomía regular o libre con diferencia, el tipo más común de síndrome de

Down es el denominado trisomía 21 regular, resultado de una alteración
genética que tiene lugar muy pronto en el proceso de reproducción celular.
Mujer con trisomía 21 libre o regular.

EL SÍNDROME DE DOWN HOY El par cromosómico 21 del óvulo o del

espermatozoide no se separa como debiera y alguno de los dos gametos contiene
24 cromosomas en lugar de 23. Cuando uno de estos gametos con un cromosoma
extra se combina con otro del sexo contrario, se obtiene como resultado una célula
(cigoto) con 47 cromosomas. El cigoto, al reproducirse por mitosis para ir formando
el feto, da como resultado células iguales a sí mismas, es decir, con 47
cromosomas, produciéndose así el nacimiento de un niño con síndrome de Down.

 Es la trisomía regular o la trisomía libre. Translocación cromosómica En

casos raros ocurre que, durante el proceso de meiosis, un cromosoma 21 se
rompe y alguno de esos fragmentos (o el cromosoma al completo) se une de
manera anómala a otra pareja cromosómica, generalmente al 14. Es decir,
que además del par cromosómico 21, la pareja 14 tiene una carga genética
extra: un cromosoma 21, o un fragmento suyo roto durante el proceso de
meiosis.
Los nuevos cromosomas reordenados se denominan cromosomas de
translocación, de ahí el nombre de este tipo de síndrome de Down. No será
necesario que el cromosoma 21 esté completamente triplicado para que estas
personas presenten las características físicas típicas de la trisomía 21, pero
éstas dependerán del fragmento genético translocado.

18
  Mosaicismo o trisomía en mosaico Una vez fecundado el óvulo -formado el
cigotoel resto de células se originan, como hemos dicho, por un proceso
mitótico de división celular. Si durante dicho proceso el material genético no se
separa correctamente podría ocurrir que una de las células hijas tuviera en su
par 21 tres cromosomas y la otra sólo uno. En tal caso, el resultado será un
porcentaje de células trisómicas (tres cromosomas) y el resto con su carga
genética habitual. Las personas con síndrome de Down que presentan esta
estructura genética se conocen como ‘mosaico cromosómico’, pues su cuerpo
mezcla células de tipos cromosómicos distintos. Los rasgos físicos de la
persona con mosaicismo y su potencial desarrollo dependerán del porcentaje
de células trisómicas que presente su organismo, aunque por lo general
presentan menor grado de discapacidad intelectual. (P.6)

Con relación a los tipos de síndrome de Down todos presentan alteraciones congénitas
y discapacidad intelectual. El tipo de síndrome de Down mosaico presenta menor grado
de discapacidad intelectual a comparación de trisomía 21 y translocación.

2.2.3.1. Características del síndrome de Down

Entre las características de las niñas y niños con síndrome de Down son notorias.

Según [CITATION Sin17 \l 1033 ]:

Los signos y síntomas más importantes del síndrome de Down son:

 Hipotonía muscular marcada (falta de fuerza en los músculos).

 Retraso mental.
 Fisonomía característica con pliegues epicánticos y abertura palpebral sesgada
hacia arriba y afuera (pliegue de piel en el ángulo interno del ojo) y raíz nasal
deprimida.
 Hipoplasia maxilar y del paladar que determina la protrusión de la lengua (el
hueso maxilar de la cara está poco formado y la boca es pequeña, de modo que
la lengua no cabe en ella y sale hacia afuera).

19
  Anomalías internas, principalmente del corazón y del sistema digestivo: defectos
del tabique ventricular, conducto arterioso permeable, atresia o estenosis
duodenal (estrechez o falta de desarrollo de una parte del intestino).
 Dedos cortos con hipoplasia de la falange media del quinto dedo (falta de
desarrollo de la falange media del meñique).
 Dermatoglifos característicos con el surco simiesco en la palma (huella dactilar
alterada con un pliegue en la palma de la mano de forma transversal, similar al
del mono).
Algunos signos son muy frecuentes o típicos, como la hipotonía muscular, los
Brushfield, unas manchas blancas pequeñas situadas de forma concéntrica en el
tercio más interno del iris (no se observan en ojos oscuros).
El retraso mental es el signo más característico en el síndrome de Down, desde el
punto de vista psicológico los pacientes con este síndrome son alegres, obedientes,
pueden tener sentido musical y no tienden a la violencia. Es característica la
marcada hipersexualidad de los pacientes.
Desde el punto de vista bioquímico los pacientes tienen un elevado nivel de purinas
en sangre.

La fertilidad es totalmente diferente en los dos sexos: los varones con síndrome de
Down son estériles, mientras que las mujeres son fértiles. Si una paciente con
síndrome de Down tiene hijos, las probabilidades de transmitir el trastorno a su
descendencia son del 50%, es decir, alrededor del 50% de sus hijos serán normales,
mientras que el otro 50% padecerá síndrome de Down debido a la transmisión de un
cromosoma 21 excedentes.

Sus características particulares de las personas con Síndrome de Down son realmente
notarias, pese a lo que se puede creer, no hay dos niñas y niños iguales con Down.
Cada niña y niño tiene su propia personalidad, sus sentimientos, capacidades, física
psicológicamente, su manifestación es de forma distinta y características de este
síndrome.

2.2.3.2. Características Físicas del síndrome de Down

20
Según [CITATION Car171 \l 1033 ]:

Los niños con síndrome de Down frecuentemente tienen diferencias en los

músculos o en la estructura de la zona facial que pueden causar dificultades con el
habla. Entre estas diferencias están:

 Bajo tono muscular (hipotonía) - es decir, músculos que están más relajados y
están más "flojos" de lo normal, y por tanto son más difíciles de controlar.
Pueden verse afectados los músculos de los labios, la lengua y la mandíbula del
niño. Aunque la hipotonía puede mejorar con la edad, también puede seguir
afectando a vuestro hijo en alguna medida durante toda la vida. Por ejemplo,
puede que nunca llegue a realizar los complejos movimientos de la lengua
necesarios para articular claramente el sonido. Dificultad para mover los labios,
lengua y mandíbula de manera independiente unos de otros (los logopedas
llaman a esto “disociación”).
 Una boca que es relativamente pequeña comparada con la lengua que, al ser
hipotónica, parece más grande.
 Tendencia a respirar por la boca debido el gran adenoides o amígdalas, a las
alergias recurrentes, o a los resfriados. Esto es algo que en muchos niños con
síndrome de Down mejora con el paso del tiempo y el tratamiento médico
adecuado. Las visitas periódicas al otorrinolaringólogo (ORL) os proporcionarán
la evaluación y el tratamiento para las causas médicas que subyacen en estas
dificultades. Podéis descargar gratuitamente amplia información en:
Respirar por la boca: consecuencias, prevención y tratamiento.
 Un paladar alto y estrecho (ojival) que podría limitar los movimientos de la
lengua para hablar. Frecuentemente, el paladar puede ensancharse mediante el
uso de un expansor palatino -un aparato que se coloca en los dientes superiores
y ejerce presión para ensanchar la mandíbula superior. Consultad con un
dentista u ortodoncista que tenga experiencia en el uso de los expansores
palatinos en niños con síndrome de Down.

21
Las características físicas que presentan los niños y niñas del ser vivo se manifiesta en
la interacción entre el medio ambiente y su relación en su entorno, considerando las
particularidades que se mencionó en anterioridad, los rasgos físicos, cabe mencionar
que cada niña y niño goza de algo en particularidad en su desarrollo físico.

Según [ CITATION Rod061 \l 3082 ]

Son muchas las características físicas que presencian en las niñas y niños con
síndrome de Down, las más comunes son:

 Cara: los ojos son “almendrados”, y si el iris es azul suele observarse una
pigmentación moteada, son las manchas de Brushfield. Las hendiduras
palpebrales siguen una dirección oblicua hacia arriba y afuera y presentan un
pliegue de piel que cubre el ángulo interno y la carúncula del ojo (epicanto).

 La nariz es pequeña con la raíz nasal aplanada.

 La boca también es pequeña y la profusión lingual característica.

 Las orejas son pequeñas con un hélix muy plegado y habitualmente con
ausencia del lóbulo. El conducto auditivo puede ser muy estrecho.

 Manos y pies: manos pequeñas y cuadradas con metacarpianos y falanges

cortas (braquidactilia) y clinodactilia por hipoplasia de la falange media del 5º
dedo. Puede observarse un surco palmar único.

 En el pie existe una hendidura entre el primer y segundo dedo con un

aumento de la distancia entre los mismos (signo de la sandalia).

  Orejas. Puede ser que las orejas del bebé sean pequeñas, con la parte
superior doblada hacia abajo, y que su posición en la cabeza sea más baja
que lo usual. Los conductos auditivos tienden a ser pequeños lo que dificulta
el examen de los oídos en caso de infección. También, a causa de su
tamaño, los conductos tienden a obstruirse produciendo pérdida auditiva.

22
  Cabeza. La cabeza de los bebés con Síndrome de Down es más pequeña
que lo normal. Puede ocurrir que la parte posterior esté aplanada, por lo que
el cuello puede parecer corto. Las fontanelas cierran más lentamente que lo
usual.

 La estatura. Los bebés con síndrome de Down nacen con talla y peso

promedio, pero no crecen al ritmo que otros bebés. Es por eso que existen
tablas especiales de crecimiento para los niños con Síndrome de Down.

  Pecho. Algunas veces el pecho del bebé es cóncavo (cuando el esternón

está hundido), o convexo (cuando el esternón está curvado hacia fuera).
Afortunadamente esto no representa un problema médico.

 Piel. Es posible que la piel del bebé con síndrome de Down esté manchada,
delicada y con tendencia a irritaciones.

 Cabello. El cabello de los niños con síndrome de Down es frecuentemente

delgado, lacio y escaso.

 Genitales, el tamaño del pene es algo pequeño y el volumen testicular es

menor que el de los niños de su edad, una criptorquidia es relativamente
frecuente en estos individuos.

 Piel y faneras: la piel es redundante en la región cervical sobre todo en el

período fetal y neonatal. Puede observarse (cutis marmorata) de predominio
en extremidades inferiores. Con el tiempo la piel se vuelve seca
hiperqueratosica.

Las características que presentan las niñas y niños con Down, son presenciadas a
simple vista o en ciertas actividades.

2.2.3.3. Características Cognitivas

[ CITATION Rol173 \l 3082 ] Cita a Benda (1969) a nivel cognitivo estos sujetos presentan
estos rasgos: evolución relativamente rápida del crecimiento mental entre 1 y 15
años, aunque más lenta que en los normales; crecimiento continuo, pero de forma

23
 mucho más lenta, hasta los 35/40 años; a partir de esta edad, decrecimiento,
entrando en juego factores de envejecimiento celular.

Las niñas y niños con síndrome de Down tienen mucha dificultad para concentrarse
y atender, por ello necesitan a adaptaciones curriculares de acuerdo a sus
necesidades educativas

[ CITATION Dow17 \l 3082 ]

Considerando la dificultad que tienen las niñas y niños con síndrome de Down con
respecto a la retención de información, los profesores deben recurrir a actividades
lúdicas, cuentos y títeres para motivarlos hacia el aprendizaje.

 El pensamiento abstracto se refiere a la capacidad de comprender las relaciones, los

conceptos, los principios y otras ideas que son intangibles. Al leer, los niños con
síndrome de Down pueden recordar los personajes, los sucesos y el escenario, pero
pueden sufrir problemas de comprensión cuando el escritor espera que sus lectores
deduzcan lo que pasa sin expresarlo directamente. También les cuesta comprender
los refranes del tipo "más vale  pájaro en mano que ciento volando", o "no vendas la
leche antes de comprar la vaca”.

 La memoria: Se define como la capacidad de almacenar y evocar la información, las

acciones, los acontecimientos. La memoria a largo plazo implica habilidades
aprendidas con el tiempo, como el tocar un instrumento musical o el nadar, o el
recuerdo de información o de acontecimientos pasados.

La memoria a corto plazo verbal es un área de especial dificultad para niños

con síndrome de Down. Y en general, tienen mejor memoria para recordar lo que
ven (memoria visual) que lo que oyen (memoria auditiva).

 Memoria auditiva: El procesamiento auditivo y el recuerdo de los sonidos emitidos al

hablar se conocen como bucle fonológico. Este bucle de actividad cerebral está
implicado en la memoria a corto plazo de la información verbal. Los niños con
síndrome de Down tienen dificultades con el bucle fonológico. Recordar las

24
 secuencias de los sonidos y procesar la información sobre las diferencias entre los
sonidos es un área difícil para ellos.

 La atención: Las alteraciones determinadas cerebrales explican las dificultades a la

hora de mantener relaciones durante mucho tiempo en la misma tarea u objeto

 Desordenamiento espacial: Les cuesta aprender donde están y el concepto como el

día, la hora, etc.

De manera ideal, la memoria auditiva nos permite recordar palabras suficientemente

largas una vez emitidas, de modo que las podemos procesar y responder a ella.

2.2.3.4. Características Sociales afectivas

Dentro de esta característica se puede enuncia la expresión de los sentimientos y

emociones.

Según [ CITATION Cun98 \l 1033 ]:

Su comportamiento se circunscribe al de un ser normal en el hogar o fuera del
satisfacer sus necesidades fisiológicas y si se le ensena participa en toda actividad
intra-familiar. Cuando convive con un núcleo social sobre bases armónicas de
cordialidad, colaboración, respetó y equilibrio moral su formación indudablemente
será la resultante de ese medio asimilado los estímulos que se le proporcionan para
su adaptación.

Según [ CITATION Fig19 \l 3082 ]:

La inteligencia emocional es un concepto utilizado para describir la habilidad para

manejar sentimientos y emociones propias y de terceros; discriminar entre ellos, y
utilizar la información recibida para guiar el pensamiento y la acción. Dentro de este
tipo de inteligencia se encuentran las habilidades emocionales y sociales de los
individuos, las que juegan un papel determinante en la forma como éstos se enfrentan
al mundo.

25
Entre las características sociales que presentan las niñas y niños con síndrome de
Down son:

La relación social: Los niños Down presentan diferencias de grado con respecto a sus
compañeros, una de las principales dificultades que presentan estos niños es la
excesiva contextualización de los significados, la excesiva rigidez para interpretar
comentarios de los demás y acceder a un mundo de significados compartidos por la
comunidad.

 Habilidad de usar los gestos: Estos niños tienen dificultad en la habilidad de

usar los gestos, pero si son diestros para compartir miradas con el adulto y de
esta manera llamar su atención. pero si son diestros para compartir miradas con
el adulto y de esta manera llamar su atención.

 Eficiencia mental: Le resulta muy difícil la introspección, es decir, poder pensar

sobre sus sentimientos, sobre cómo afectan a su conducta y qué repercusiones
tienen en su ambiente.

 Bajo nivel de tolerancia: Nivel de tolerancia a la frustración y una gran

impulsividad que fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias
emocionales, sin que sea posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.

 Dificultades de adaptarse a ambientes: Las mayores dificultades para adaptarse

al ambiente y para las relaciones con los otros provocan fácilmente ansiedad y
baja autoestima, así como establecimiento de relaciones interpersonales
inadecuadas como puede ser la sobre-protección, el aislamiento del mundo o.
cuando existe una afectación importante del lenguaje, formas primitivas de
comunicación como conductas agresivas, auto-agresivas o auto-estimulatorias.

Dado a conocer las dificultades que tienen las niñas y niños con Down, en su
desarrollo socio-afectivo son ciertas dificultades que va desfavoreciendo su
comunicación con los demás. Por ello es bueno favorecer por medio del juego la
independencia autonómica para su desenvolvimiento ante la comunidad.

2.2.3.5. Características Psicológicas

26
Hay una serie de patologías que aparecen con mayor y menor frecuencia durante la
vida, los procesos mentales de las niñas y niños van variando a esto es bueno
considerar que cada niña y niño con Down s especial.

Según [ CITATION Gar93 \l 1033 ]:

Los niños con deficiencia mental tal como todos nosotros pueden ser alegres o
tristes, agresivos o dóciles audaces o tímidos .la alegría puede conducir a la
imitación la tristeza puede volverse depresión y la agresión o docilidad puede
convertirse en una razón de vivir .si el ambiente que les rodea es inadecuado
reacciona con agresividad o si por el contrario es un ambiente estimulante el niño
es cariñoso y tierno (p.46)

Según [CITATION Psi \l 3082 ]:

 Hay una serie de patologías que aparecen con mayor y menor frecuencia tras
realizar un diagnóstico y evaluación psicológica de los procesos mentales de las
niñas y niños presentan síndrome de Down.
 Las que aparecen con mayor frecuencia son las siguientes:

 Trastornos graves de la personalidad: depresiones, aislamiento, desconoce la

realidad, “ensimismamiento”, idealización delirante, trastornos del humor,
estereotipias, autismo, rasgos psicóticos, etc.

 Trastornos del comportamiento: Trastornos del sueño (insomnio, terrores

nocturnos, agitación…), trastornos del movimiento (hiperactividad, dificultades
de atención, conductas inadecuadas), conductas antisociales (rechazo a las
normas, provocación), mutismo selectivo, enuresis, estereotipias motrices y
tartamudeo, regresión, trastornos de la conducta alimentaria, trastorno de las
emociones.

 Trastornos de personalidad de tipo neurótico: Ansiedad, fobias, síndrome

depresivo, trastorno de adaptación y trastorno obsesivo.

27
  La tenacidad: Entendida en su doble desnivel, por un lado, en su amor propio
para reintentar determinadas cosas hasta que las consigue, y por otro lado
entendida como testarudez.

2.3. El juego

Una de las actividades más importante en la infancia y durante toda la vida el juego.
Para ello citaremos a diferentes autores.

Según [CITATION Lóp10 \l 3082 ].

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos, habitualmente se le

asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida
del hombre, incluso hasta en la ancianidad. Comúnmente se le identifica con
diversión, satisfacción y ocio, con la actividad contraria a la actividad laboral, que
normalmente es evaluada positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia
es mucho mayor, ya que a través del juego se transmiten valores, normas de
conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jóvenes y desarrollan
muchas facetas de su personalidad.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente

complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación
teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos, bien porque
los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a través
de la historia aparecen diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el
papel que ha desempeñado y seguirá desempeñando en la vida humana.

El juego consiste en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son

necesarias para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la
actividad que produce placer. (P.19)

Según Vygostki (1934):

Un factor básico del desarrollo, un contexto específico de interacción en que las

formas de comunicación y de acción entre iguales se convierten en estructuras

28
 flexibles e integradoras que dan lugar a procesos naturales de adquisición de
habilidades específicas y conocimientos concretos referidos a los ámbitos de los
temas que se representan en el juego y a los recursos psicológicos que se
despliegan en el mismo. (p. 160).

La actividad lúdica permite que el niño y niña con Síndrome de Down aprenda de
manera espontánea y natural un determinado contenido. Aprender jugando significa
divertirse y disfrutar aprendiendo.

2.3.1. Características del juego

La característica que tiene el juego y la más restallante es la libertad al jugar, es bueno

tener presente cuando se piensa en el uso del juego y en el ámbito pedagógico.

Las características del juego son:

 Divertido, agradable, alegre, satisfactorio, el juego es una actividad que nos

gusta tanto a todos y que nos aporta recuerdos muy agradables, debido a que
siempre es sinónimo de pasárselo bien.

 Espontáneo, instintivo, irracional y mientras en todas las otras actividades

acostumbramos a mostrarnos demasiado serios y formales, cuando jugamos
nos olvidamos de todas estas cosas y, en seguida, nos entregamos tal como
somos a esta práctica placentera.

 Gratuito, improductivo, intranscendente, generalmente el juego supone una

actividad momentánea que reúne a un grupo de personas que quieren pasárselo
bien sin buscar nada a cambio.

 Incierto, fluctuante, aventurero al empezar un juego generalmente no

conocemos el resultado final, nos resulta prácticamente imposible adivinar todo
lo que va a suceder.

 Ambivalente, oscilatorio en el juego pueden ocurrir cosas muy distintas, por

ejemplo saltar de alegría por haber marcado un gol y acto seguido gritar

29
 apenados por no haber conseguido interceptar correctamente un pase
importante del contrario.

 Comprometido, intencionado, consciente, cuando jugamos cada protagonista se

ve obligado a tomar decisiones, a interpretar continuamente la situación en la
que se encuentra y a ofrecer una respuesta personal mediante las acciones de
juego.

 Estético y creativo, cada juego tiene su propia estética y armonía. Esta

característica ayuda a que no sólo sea una actividad agradable para los que
juegan, sino que los juegos a menudo son también divertidos para los que los
observan.

 Fantasioso, simbólico, ficticio, al jugar nos introducimos en un mundo lleno de

personajes ficticios y de acciones que no se corresponden con la vida real. La
ficción implica una oposición con el mundo real y permite al sujeto liberarse de
las exigencias que lo real le impone para así, actuar y funcionar con sus propias
reglas y normas, que de buena gana acepta y cumple.

Las características que tienen los juegos son: Divertido, agradable, alegre, satisfactorio,
espontáneo, instintivo, irracional, gratuito, improductivo, intranscendente, Incierto,
fluctuante, aventurero Incierto, fantasioso, simbólico y ficticio.

2.3.2. Tipos de juegos

A medida que va pasando el tiempo va apareciendo varios tipos de juego, sin duda las
más importante y significativas que aportan son las siguientes que mencionaremos.

Según [ CITATION Apr19 \l 3082 ]:

Se podría decir que todos los juegos son iguales, sin embargo, esto es
completamente incierto.  Diferentes estudios e investigaciones han identificado los
tipos de juego que son:

 Juegos Funcionales: Es el típico juego de la fase sensorio-motora. Es un juego de

ejercicios que no representa ningún simbolismo, únicamente consiste en repetir

30
 determinadas actividades o rutinas para adaptarse a su realidad poco a poco. Por
ejemplo, a los niños les gusta manipular objetos, pero no entienden que sigan
existiendo aunque se escapen del alcance de su vista.

 Juegos simbólicos: Se basan en sustituir la funcionalidad básica de un objeto por

otra imaginaria. Por ejemplo, usar una caja de cartón como si fuese una casa, o un
tubo como si fuese un cañón. Son juegos que se basan en la creatividad e
imaginación del niño. Estos juegos van acompañados de personajes ficticios o
amigos invisibles que crean ellos y les acompañan en los juegos.

En las primeras fases se juega individualmente para luego dar paso a una fase
colectiva, donde se comparte con otros niños los objetos imaginarios, así como los
amigos invisibles.

 Juegos reglados: Predominan entre los 6 y 12 años, desde los 6 a los 12 las reglas
se van complicando. Este tipo de juegos permite que los niños interaccionen entre sí,
comprenden las reglas e incentivan el pensamiento estratégico y la planificación.
Antes de los 6 años los niños ya han ido desarrollando algunas habilidades que les
permiten entender posteriormente este tipo de juegos. Este es el tipo de juego más
tardío, entra al final de su etapa infantil.

 Juegos de bloques o de construcción: En este tipo de juegos los niños crean

construcciones, vehículos de transporte o cualquier tipo de objeto mediante la suma
de pequeñas piezas de distinto tamaño, color y forma.

En los juegos de construcción se incorporan elementos del juego simbólico, pero

más complejos y con mayor detalle. Si antes, con los juegos simbólicos, una caja de
cartón representaba un coche, ahora son un conjunto de piezas con bastante
similitud a un coche, incluso tiene ya cuatro ruedas. Los juegos de construcción, a
medida que evolucionan, se van asemejando las construcciones al objeto real.

Para jugar el niño ya debe dominar la motricidad fina y coordinación visual motora
para colocar las piezas correctamente. Este tipo de juegos son los que más perduran
en el tiempo. Cuando nos preguntan qué juego es el más rentable, desde luego son

31
 los juegos de construcción, ocupan prácticamente toda la infancia y jamás pasarán
de moda. Hoy puedes comprar un juego de construcción y dentro de treinta años
puede seguir utilizándolo si las piezas son de calidad.

Los tipos de juegos presentados tienen un objetivo en común desarrollar las

habilidades y destrezas de la niña y niño siempre potenciando la motricidad fina,
coordinación visual motora.

2.3.3. Teorías del juego según autores

Las teorías del juego estarán agrupadas en los siguientes:

Teorías sobre el desarrollo del juego

Las teorías clásicas sobre el juego infantil se desarrollan entre la segunda mitad del
siglo XIX y el primer tercio del siglo XX. A continuación, se exponen siete de las más
conocidas.

Según (Sáenz, 2015)

Teoría del excedente energético de Herbert Spencer (1855)

A mitad del siglo XIX, Spencer (1855) elabora su Teoría del excedente energético
basada en que, debido a las mejoras sociales, el individuo acumula grandes
cantidades de energía las cuales estaban anteriormente dedicadas a la
supervivencia. Estas grandes cantidades de energías sobrantes deben ser liberadas
en actividades sin una finalidad inmediata para evitar tensiones al organismo siendo
el juego, junto con las actividades artísticas y estéticas, una de las herramientas que
tiene el cuerpo humano para restablecer el equilibrio interno.

La teoría de Spencer se apoya en la idea de que la infancia y niñez son dos etapas
del desarrollo en las que el niño no tiene que realizar ningún trabajo para poder
sobrevivir, dado que sus necesidades se encuentran cubiertas por la intervención de

32
 sus congéneres adultos, y elimina el excedente de energía a través del juego,
ocupando en esta actividad los grandes espacios de tiempo que le quedan libres.
Para Spencer, el proceso pedagógico debe imitar el transcurso de la evolución social,
de modo que la mente del niño pasara de forma “natural” por las diferentes etapas de
evolución de las sociedades humanas. (P. 17)

El juego sirve no sólo para liberar el excedente de energía, sino también recuperarse,
descansar y liberar las tensiones psíquicas vividas en la vida diaria, después de
haber consumido gran parte de nuestras energías, en actividades serias y útiles. Es
decir, el juego tiene también un efecto recupera torio y catártico.

Teoría de la relajación de Lazarus (1833)

Según (Sosoaga ,2004)

La teoría de la relajación, del descanso, de la distensión o de la recuperación,

propuesta por Lazarus, señala que el juego aparece como actividad compensadora
del esfuerzo, del agotamiento que generan en el niño otras actividades más serias o
útiles.
El juego es visto como una actividad que sirve para descansar, para relajarse y para
restablecer energías consumidas en esas otras actividades más serias.
Esta teoría, aunque puede ser acertada para el juego de los adultos, al analizar el de
los niños presenta lagunas puesto que el juego es una de las actividades a las que el
niño dedica gran parte de su tiempo y en él gasta toda su energía.(P.54)

Teoría del preejercicio de Karl Groos (1898):

Según (Ajuriaguerra, 1997)

En 1898, Groos propone la denominada teoría del preejercicio o del ejercicio

preparatorio.

33
 Según este autor, la niñez es una etapa en la que el individuo se prepara para ser
adulto, practicando, a través del juego, las diferentes funciones que realizará cuando
sea adulto.

La teoría de Groos destaca el papel relevante que tiene el juego en el desarrollo de

las capacidades y las habilidades que permitirán al niño desenvolverse con
autonomía en la vida adulta. Este autor concibe el juego como un ejercicio de
preparación en el que el niño juega siempre de una manera que prefigura la futura
actividad del adulto, siendo el juego una especie de pre ejercicio de las funciones
mentales y de los instintos. (P. 73)

Teoría de la recapitulación de Granville Stanley Hall (1904)

En 1904, Hall formuló la teoría de la recapitulación, según la cual, el desarrollo del

niño es una recapitulación breve de la evolución de la especie. Para este autor el
juego es una característica del comportamiento ontogenético que recoge el
funcionamiento de la evolución filogenética de la especie.

El juego, desde este planteamiento, reproduce las formas de vida de las razas
humanas más primitivas. Por ejemplo, los niños en edad escolar disfrutan jugando al
escondite, lo cual podría reflejar la actividad que miembros primitivos de la especie
humana realizaban habitualmente al tener que ocultarse para escapar a la agresión
de quienes podían atacarlo para arrebatarle sus pieles o armas; para este autor,
“existe un orden evolutivo en el desarrollo de los juegos que tendría su paralelismo en
los grandes periodos de la evolución de la cultura” (Navarro, 2002, p. 74).

Los defensores de esta teoría se apoyan en la idea de que se juega porque

rememoramos tareas de vida de nuestros antepasados. López de Sosoaga (2004, p.
56) hace las siguientes críticas a la teoría de Hall:

34
  Es erróneo suponer que las prácticas culturales se heredan genéticamente.
 El juego simbólico y el de los adultos no son explicables desde el punto de
vista de esta teoría.
 No explica la conducta del juego, ni el proceso psicológico que lo sustenta.

Teoría de Sigmund Freud (1856-1939)

Según (Schultz y Schultz, 2002)

Freud elaboró una teoría de la psique y un método revolucionario a los que llamó
psicoanálisis.
Según este autor, el infante y el niño pequeño se encuentran impotentes frente a las
poderosas fuerzas biológicas y sociales sobre las cuales ejerce muy poco dominio.
Entre estas fuerzas figuran la energía de los instintos, de origen biológico, y las
experiencias sociales de los niños, especialmente aquellas que forman parte de la
vida familiar.

Freud postuló que cada individuo nace con una cantidad fija de energía biológica, que
es la fuente de todos los impulsos fundamentales y es la base de su conducta, sus
pensamientos y motivos futuros. La cantidad de energía es fija, pero se puede
canalizar de distintas formas. Las tres fuentes de energía –o instinto- son, la
sexualidad (denominada a veces libido), las pulsiones preservadoras de la vida, que
son el hambre y el dolor; y la agresión, asociada al instinto de muerte.

Los niños sólo poseen energía; nacen con una sola estructura, el “ello” (así lo
denomina) es el depósito de la energía instintiva, una especie de caldera de
hirvientes estímulos, abierta a lo somático, llena de impulsos contradictorios, donde no
existe ni tiempo ni negación. A medida que crecen e invierten energía en cosas,
gradualmente desarrollan otras dos estructuras psicológicas: el “yo”, parte más o
menos racional y reflexiva de la personalidad, abierta al mundo exterior, y el “super-

35
 yo”, conciencia moral que castiga con sentimientos de culpa e inferioridad al “yo”.
Cuando el “ello”, “yo” y “súper-yo” están funcionado después de los cinco o seis años
de edad, tienen que hacerlo armoniosamente, a pesar del hecho de que el “ello” pide
placer y el “súper-yo” el cumplimiento de deberes. La función del “yo” es la de actuar
de mediador prudente entre ambos, es decir, el “ello” y el “súper-yo”, que es lo
mismo que decir entre las apetencias y las obligaciones.

Para Freud, el individuo pasa por una serie de etapas diferentes en el curso de su
maduración. Las etapas psicoanalíticas están centradas en las zonas corporales; es
decir, las distintas partes del cuerpo son las fuentes primarias del placer en diferentes
edades. Así, a lo largo del desarrollo, se va pasando de unas a otras. Las etapas
psicosexuales del desarrollo propuestas por Freud son las siguientes: etapa oral,
etapa anal, etapa fálica, período de latencia y etapa genital (P. 65-69).

La teoría psicoanalítica sostiene que el desarrollo del niño puede retardarse a

consecuencia de experiencias adversas que obstaculizan el avance hacia la maduración
emocional.

Teoría de la derivación por ficción de Édouard Claparède (1932)

Según (Mora, 1990):

La teoría del juego elaborada por Claparède recoge ciertos aspectos de la importante
función que los juegos desempeñan en el desarrollo psicomotor, intelectual, social, y
afectivo-emocional del niño. Según este autor, cuya interpretación de los juegos
infantiles es conocida como “Teoría de la derivación por ficción”, no pudiendo el niño
desplegar su personalidad, siguiendo la línea de su mayor interés, o por causa de su
poco desarrollo, o porque las circunstancias se opongan a la manifestación de sus
actividades serias y reales, deriva por ficción a través del “figurarse” donde la
imaginación sustituye a la realidad; la “derivación por ficción” se asemeja en cierto
modo a la “conducta mágica” de modernos autores de la corriente existencialista.

36
 Es una especie de sortilegio, y no sólo los niños, sino también los adultos se refugian
en un mundo ficticio, no-real, virtual, posible, imaginario, que sustituye al mundo real.
(P. 49)

Según (Navarro, 2002):

La teoría de Claparéde “sostiene que el juego persigue fines ficticios, los cuales
vienen a dar satisfacción a las tendencias profundas cuando las circunstancias
naturales dificultan las aspiraciones de nuestra intimidad. Este planteamiento, en el
mundo del niño, nos descubre que el juego puede ser el refugio en donde se cumplen
los deseos de jugar con lo prohibido, de actuar como un adulto”. Para este autor, el
juego es una actitud abierta a la ficción, que puede ser modificable a partir de situarse
en el “como sí”, y lo que verdaderamente caracteriza el juego es la función simbólica.
Según este autor, es la función simbólica la que da rasgo de naturaleza al juego,
considerando que en los juegos de los niños puede desarrollarse el protagonismo que
la sociedad les niega (P. 75).

Aporta una interpretación de lo que se conoce como “juego de ficción”. Sin embargo, no
ofrece una explicación para otros tipos de juegos propios de la niñez juegos funcionales o
sensorio motrices, juegos de construcción y juegos de reglas.

2.3.4. El Juego Simbólico

El juego simbólico será parte del proceso de desarrollo del niño y le permite asimilar el
entorno que le rodea. Gracias a este tipo de juego el niño podrá: Según [ CITATION Qui18 \l
1033 ]

 Desarrollar su capacidad de imaginar.

 Asimilar y comprender el entorno que le rodea.
 Desarrollarse emocionalmente. Algo muy importante en las primeras etapas,
sobre todo.
 Favorece su desarrollo motor.

37
  Hacer representaciones mentales tanto del a vida real como imaginaria.
 Desarrollo del lenguaje.

El juego simbólico permite hacer representaciones de la vida cotidiana ejercitando la

mentalidad lo que favorece a las niñas y niños a usar la imaginación una forma es
imitando a los mayores es así que el mismo ejercitara su desarrollo cognitivo, motor,
lenguaje, afectivo.

Elementos del juego simbólico

Según [CITATION Gue10 \l 1033 ]:

Elementos no diferenciadores son: Componente motor Componente cognitivo.

La estructura social. - Elementos diferenciadores son: Dimensión afectiva: si algo

caracteriza a esta área es su vertiente gozadora. Como sustrato común a todas
estas actividades se encuentra el placer que los participantes demuestran al
realizarlas. Finalidad de la tarea: en la mayoría de los casos la actividad se ejecuta
porque sí, no porque esté dirigida a ningún fin.

La distinción entre trabajo, juego o exploración no tiene siempre límites precisos.

Para aproximarnos a una definición de juego consideramos pues como lúdica
aquella actividad placentera y voluntaria en la que no se produce una conexión
medios – fines. Algunos autores consideran que los deportes no deben ser
considerados dentro de una taxonomía del juego dado que existe una meta, otros
opinan que el placer del participante puede residir en la propia actividad y no en sus
resultados; es el caso de algunos juegos como el escondite que está dirigida a la
meta de no ser encontrados y salvar a sus compañeros. (P.10)

Los elementos del juego simbólico son los componentes motores, Componentes
cognitivos, La estructura social.

2.3.4.1. El valor del juego para el desarrollo del niño

Según [ CITATION Gue10 \l 1033 ]:

38
 Lo que sí es evidente es que el juego es una actividad esencial para el niño y que el
ser humano no abandona totalmente la actividad lúdica en el transcurso de su vida.
Esto es importante puesto que nos proporcionan algunas pistas sobre la importancia
del juego en el desarrollo. Muchos autores han apuntado distintas funciones que el
juego puede prestar agrupándolas podemos decir que el juego sirve para:

 El desarrollo de la socialización: se fomenta el aprendizaje infantil de

determinados valores culturales, sirve para aprender y practicar rutinas
interactivas de habilidades sociales.
 El desarrollo emocional: liquidación de conflictos.
 El desarrollo cognitivo: en la relación juego – lenguaje.

En resumen, podemos señalar que, por motivos obvios, no se han realizados

estudios que manipulen experimentalmente los efectos de la privación de juego en el
desarrollo. Sin embargo, hay estudios realizados con primates en el que se observa
una pérdida total de sus habilidades de interacción social y déficit intelectual.

Teniendo en cuenta la gran frecuencia de la conducta de juego en el niño desde

edades muy tempranas y el mantenimiento de ésta a lo largo de toda su vida con los
juegos de reglas, podríamos imaginarnos los efectos devastadores que la privación
del juego podría suponer para el desarrollo infantil. (P.11)

El valor del juego en las niñas y niños son valiosos es parte de su vida que hasta su
adultez el juego es algo natural que permite a través de ello aprender interactuar
creando una cohesión con el grupo, entorno que le rodea.

2.3.4.2. Evolución del juego simbólico

 Antes de 18 meses. El juego es pre-simbólico y funcional: explora los objetos y

juguetes, los tira, la rueda, los hace sonar. Usa su cuerpo para empujar,
acercarse, lograr nuevas posturas, caminar.

 Entre 19 y 24 meses: Las niñas y niños prefiere jugar solo, los juegos que se
proponen se relacionan a la vida cotidiana. (Ejemplo, pone el biberón en la boca
de las muñecas o empuja un camión de juguete haciendo ruidos).

39
  Entre 2-3 años: Predomina el juego paralelo. Sustituye objetos de manera
creativa para representar situaciones (ej. usa un bloque de madera para
representar un biberón o hace comida de plastilina). Aparece la capacidad de
construir con bloques de piezas

 Entre 3-4 años: Se inicia la capacidad de jugar con objetos imaginarios que no
están presentes. Capacidad de construir estructuras tridimensionales s con
bloques (ej.: construcción de una casa o establo con bloques de madera. El niño
y los muñecos pueden jugar diferentes roles (ej. ser madre o esposa a la vez).

 4 a 5 años: Los niños y las niñas se asocian para jugar grupalmente. El niño le
da vida a diferentes objetos y los hace hablar o actuar entre sí.

 5 años en adelante: Hay cooperación y coordinación en el juego grupal.

Capacidad de crear escenas imaginarias Juego de roles Capacidad de imaginar
e integrar realidades conocidas con aquellas que nunca han observado o
participado por ejemplo hablar con criaturas desconocidas. Aparece la
capacidad de realizar juegos con reglas. Usan la fantasía y los juegos socio-
dramáticos. Emplean la improvisación y el uso de múltiples voces. Planifican y
negocian roles y acuerdos.

2.3.4.3. Beneficios del juego simbólico

Los beneficios que aporta este tipo de juego, el juego simbólico es muy variado, pero
entre otras cosas destacan la estimulación y desarrollo de la creatividad y la
imaginación. La necesidad de crear historias con sentido y dónde se podrán integrar
diálogos, descripciones y narraciones; un juego de roles en donde hay que representar
diversos personajes como el de un médico, un constructor, enfermera o cualquier otro
rol importante en una sociedad.

 Desarrollo del pensamiento lógico y estratégico en la resolución de problemas

cotidianos. Desarrollo de habilidades en los niños para convertirlos en más
eficientes y eficaces a la hora de abordar o afrontar conflictos.

 Permite al niño representar situaciones mentales reales o ficticias.

40
  Desarrollo de habilidades cognitivas a través de juego de estrategia y de lógica,
lo cual brinda resultados positivos en educación a la hora de lograr los objetivos
educativos con cada tema de orden lógico matemático análisis de lecturas y
comprensión lectora.

 Aprendizaje de hábitos, recoger objetos, juguetes, y materiales usados para el

juego, fomenta los valores de orden y limpieza y desarrolla hábitos en niños
pequeños.

 Se estimula la inteligencia interpersonal la sociabilidad de los niños por lo que se

incrementa su capacidad socioemocional.

 Estimulación eficaz del lenguaje hablado, se genera debido a la interacción

social de los juegos de roles, creativos imaginativos de representación y
estratégicos.

 Esto es importante puesto que nos proporcionan algunas pistas sobre la

importancia del juego en el desarrollo.

 El desarrollo de la socialización: se fomenta el aprendizaje infantil de

determinados valores culturales, sirve para aprender y practicar rutinas
interactivas de habilidades sociales.

 El desarrollo emocional: liquidación de conflictos.

 El desarrollo cognitivo: en la relación juego – lenguaje

Los beneficios que aporta al desarrollo de las niñas y niños es la comprensión la

asimilación del entorno que le rodea además aprender y practicar los conocimientos
sobre los roles establecidos en la sociedad adulta.

Desarrollar el lenguaje, ya que los niños verbalizan continuamente mientras lo realizan

Favorecer también la imaginación y la creatividad.

2.3.4.4. El juego simbólico y su importancia educativa en el aprendizaje de los

niños con Down

41
Según [CITATION Rob08 \l 3082 ]:

Efectivamente se comprueba que las personas con síndrome de Down poseen unos
niveles más bajos que los demás niños con capacidad intelectual no trisómico, en los
tres procesos cognitivos analizados, los rendimientos son más bajos, pero se
observa que las diferencias se reducen de forma importante en el post test de los
grupos experimentales al administrar los mediadores, llegando incluso a
desaparecer la significación estadística en el factor de planificación. (P.63)

Según [ CITATION San19 \l 3082 ]:

El juego simbólico es uno de los recursos más utilizados en la educación, porque

favorece e incentiva el aprendizaje. Sin embargo, es usado estratégicamente por las
educadoras en el proceso de socialización de niñas y niños con síndrome de Down,
desarrollando diferentes capacidades y destrezas por medio del juego simbólico.

 El juego simbólico es un juego que se representa, no solo es historias sino la

realidad cotidiana que representada en un juego en donde los niños asumirán
roles o representarán objetos. Pueden ir desde algunos juegos de mesas ya
basados en otros hasta juego de roles en donde hay que dramatizar cuentos,
historias y hay que representar personas, objetos o animales, de la
humanización hasta la realidad o juegos de estrategia, los cuales son muy
didácticos y estas son usadas en diversos juegos.

 El juego simbólico es la capacidad de crear situaciones mentales y combinar

hechos reales con eventos verdaderamente imaginativos. Este tipo de juegos es
muy importante, debido a que el lenguaje también está presente en ellos. Asumir
un diálogo y estar presente en ellos, dialogar con otros niños o con objetos con
representaciones animales, plantas o seres humanos.

 Los juegos simbólicos van cobrando carácter y maduración de acuerdo a la edad

y los intereses del niño, comienza siendo juego individual y poco a poco se
sociabiliza hasta convertirse en un juego colectivo.

42
El juego simbólico juega un papel importante en el ámbito educativo y en el aprendizaje
de las niñas y niños con síndrome de Down, tomando en cuenta que pocas
instituciones gubernamentales o privadas para personas con discapacidad llegan a
implementar el juego como instrumento pedagógico y de enseñanza. Vale recordar que
el juego es importante para el desarrollo de toda niña y niño en la primera infancia y
segundo ciclo de la educación.

2.3.4.5. El juego simbólico por sector promoviendo el desarrollo del aprendizaje

en niñas y niños con síndrome de Down

Según [CITATION Loz06 \l 3082 ] :

Con relación al juego en niños con discapacidad, es importante referir que la

conducta lúdica puede variar, considerando que el funcionamiento del niño puede
tener restricción en la participación en el mismo, pero no por ello, se debe limitar
este desempeño, todo lo contrario, se debe estimular la participación del niño con
discapacidad en actividades de juego. (P.12)

Las niñas y niños con síndrome de Down tienen discapacidad intelectual y las
actividades lúdicas los motivan aprender de manera significativa y natural, porque el
juego es parte del niño o niña desde que nace.

Según [CITATION Lóp10 \l 3082 ] :

Poner en marcha todas las historias que viven, organizándolos secuencialmente por
sectores que aporta en su cotidiano vivir.

Sector del hogar y la familia

Aquí los niños recrean, por lo general, dos espacios de la experiencia en casa: la
cocina/comedor y el dormitorio.

43
 Los niños representan roles de su hogar como el padre, la madre y los hijos.
Preparan alimentos, hacen dormir a los niños, reproducen conversaciones y
conflictos vividos en la familia.
 A veces, incorporan vecinos u otros personajes que se relacionan con la familia
representada. Jugar al hogar apoya el desarrollo socioemocional, la socialización, la
resolución de conflictos y el lenguaje.
 El sector Hogar debe contar con muñecas tipo bebé, menaje de cocina y comedor,
camita, mesita, telas para tapar, vestir, envolver, cocinita y otros accesorios propios
de las casas.
 Los accesorios deben tener las características culturales de la zona.

En la representación de personajes se produce una asimilación de los mismos y un

vivir la vida del otro con, tomando en cuenta el olvido de sí mismo. Este doble salir
de sí mismo hace que el juego representativo implique una cierta mutación del yo
que, por un lado, se olvida de sí y por otro se impregna del otro.

Al jugar al hogar y a la familia las niñas y niños con Down recaen en un espacio de
roles que deben cumplir de los integrantes. Esto ayuda al desarrollo socio-
emocional, a la socialización, resolución de conflictos y enriqueciendo su lenguaje.

Sector de la tienda

Los niños traen consigo vivencias que permiten representar diversos roles. En los
sectores se pone en marcha historias que viven en el diario vivir, además de ser un
espacio importante esto también llega fomentar en ala área de las matemáticas.

 Canasta o cajas de diversos tamaños.

 Pizarra acrílica y marcadores para la pizarra

 Una balanza (de juguete o alborada con material reciclado)

 Monedas y billetes de alasitas

 Cajas recipientes vacíos y limpios de productos como ser de leche, aceite, jabón,
detergente, galleta golosinas entre otros instrumentos de limpieza para el hogar.

44
  Entre los alimentos se puede ser frutas y verduras de juguetes

 Tijeras crayolas, lápices, hojas de color y cartulina, cuadernos

 Productos de regalos peluches, muñecas, globos, misturas y más.

El sector de la tienda llega aportar en el área del lenguaje y comunicación,

favoreciendo la sociabilización con la comunidad en el que se rodea la niña y niño
con Down. El juego al sector de la tienda, tiende a ser significativo e innovador en el
ámbito educativo.

Sector de la peluquería

Los niños y niñas crecen en espacios que frecuentan. A este espacio les permite
desvalorar habilidades comunicativas y matemáticas.

 Envases vacíos y limpios.

 Champú, crema de enjuague, gel, peines, maquillaje, productos de la
peluquería.

 Cepillos ruleros, gorros, pinzas de espejo, etc.

 Tijeras de juguetes.

 Sillas, espejos. Mesitas.

 Revistas usadas

 Billetes monedas

Es bueno considerar que los materiales u objetos que se emplearan en el sector de

peluquería deben a ser de juguetes que no lleguen a causar algún tipo de daño a la
salud las niñas y niños con Down siendo vulnerables ante cualquier tipo de
infección.

Sector del restaurante

45
 Este sector pone en marcha sus habilidades lingüísticas; por el cual va reforzando su
autoestima, así como su autonomía y habilidades sociales con otros niños,
interacción de negociación y de resolución de conflictos todo esto es importante para
su desarrollo socioemocional, sus habilidades comunicativas y matemáticas.

 Semillas no comestibles.

 Frutas y verduras de juguetes elementos que sirve para la preparación de sus

alimentos, como piedritas, cortezas de árboles, hojas secas.

 Diferentes recipientes de diferentes formas y tamaños.

 Utensilios, como cuchas, tenedores, cucharones ollas tazas.

 Tela de diferentes colores.

 Monedas y billetes.

Este sector llega a ser uno de los sectores que aporta en el área cognitivo, lenguaje
desarrollo motor, social y personal y practicando los buenos modales.

Sector de construcción

Los niños alrededor de los años sienten el impulso espontaneo de recrear

escenarios reales y construirlos con diversos materiales, apoyando el desarrollo del
pensamiento, creatividad dando lugar a la iniciación de las matemáticas.

Los materiales o juguetes que se utilizaran son:

 Cuerdas delgadas para amarrar cosas

 Pegamento, tijeras, crayola, lápices de colores, hojas de papel.

 Juguetes de animales de granja.

 Juguetes de animales domésticos.

 Juguetes de animales de la selva.

 Juegos de piezas para encajar.

46
 Carritos de madera.

 Juegos de cubos matemáticos, geométricos

Los bloques de construcción (maderitas de diversos formas y tamaños, grosor) latas

palitos piezas para armar, tubos, cartones de diferentes tamaños y de formas
piedritas botellas de diferentes tamaños y formas, cajas de cartón entre otros
materiales de construcción.

El niño arma puentes, carreteras, casas, pueblos, castillos, corrales, entre otras
creaciones espontáneas. En estas construcciones muchas veces crea escenarios
para continuar con su juego imaginativo, incorporando personajes como muñequitos,
animales, vehículos.

Sector de títeres teatro

Los niños les gusta representar diferentes roles y personajes en los que ponen en
marcha sus habilidades lingüísticas y refuerzan su autoestima, su autonomía, sus
habilidades sociales con otros niños. Todo esto es importante para su desarrollo
emocional.

Los materiales que se emplearan son:

 Telas de diferentes tipos de texturas y colores, usar como mentales, etc.

 Disfraces y accesorios para representar.

 Ropas diversas, propias de la zona y de otras culturas.

 Herramientas de juguetes de diversos personajes: doctor, bomberos, albañil y de

constructor, etc.

 Accesorios de diversos oficios (bodegas, peluquería, mercadería, farmacia, etc.

 Teatrín y titeres

 Espejo

 Títeres de diferentes personas.

47
 Este rector se puede emplear como terapia para niños con síndrome de Down.

Sector de música

Desde pequeños, los niños están conectados a diferentes ritmos y canciones, las
emociones y sentimientos se pueden expresar atreves de la música.

Según [CITATION Lóp10 \l 3082 ]

“Expone que una estimulación de los sentidos proporcionará la posibilidad de

recuperación que se pretende con niños y niñas que tienen deficiencias de diversa
índole”.

 Tambores.

 Bombos.

 cajones,

 maracas.

 Xilófono.

 Flauta.

 Guitarra.

 Charango.

Instrumentos musicales que produzcan sonidos reales,

La mayor parte de los juegos simbólicos implican movimientos y actos complejos

que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en
secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos
se subordinan, en el contexto del juego simbólico, a la representación y a la
simulación que ahora se convierten en la acción predominante. (P.30)

Sector de dramatizaciones

48
 Es el sector donde los niños desarrollan mucha más que otras funciones simbólicas,
asumiendo diferentes roles, relacionando con los otros sectores ya mencionados.
Los niños y niñas representaran a diferentes personajes y con ello expresaran sus
sentimientos.

 El doctor (cajas de remedios, estetoscopios, termómetros, jeringas,

algodón, gasas, muñecos, recetarios, biromes, barbijos, cinta de papel
para “curaciones”). 

 La peluquería (peines, cepillos, colitas, hebillas, espejos, ruleros,

maquillaje, etc.). 

 El supermercado (envases de diferentes alimentos, bolsas de

supermercado, tickets de compra, dinero, etc.). 

 La oficina (teclados de PC, teléfonos, agendas viejas, talonarios, folletos, sobres,

biromes, sellos, etc.). 

 El colectivo (boletos, dinero, un volante, aro)

De esta manera, en este sector pueden convivir variadas propuestas que inviten a
realizar nuevos juegos, asumir otros roles, desarrollar distintos diálogos y nuevas de
formas de relacionarse con los demás.

El espacio para implementar los juegos por sectores, se puede utilizar otros espacios
fuera del aula, siempre cuando se reúna las condiciones necesarias. De esa manera
el juego simbólico puede ser transformada.

Cada sector aporta al juego simbólico puesto que es la representación de vivir diario
del adulto ejemplo los padres muestran diferentes actividades que las niñas y niños lo
van realizando a través de los sectores presentados.

49
 CAPITULO III

3.1. Metodología

“Metodología es el estudio de los métodos utilizados para adquirir conocimientos

científicos o de los procedimientos empleados para transformar la realidad” (Ander-
Egg, 1989,p.116)
El autor concidera como una serie de metodos para la recogida de informacion
cientifica lo que nos permitira cambiar el entorno en la investigacion.

3.2. Tipo de investigación

El presente trabajo opta de investigación es descriptiva puesto que recopila información

respecto a un determinado tema de investigación.

Según Moreno( 2009):

Define al tipo de investigación descriptiva como “investigaciones que pretenden

aclarar y especificar adecuadamente un problema de investigación, en
consecuencias, están orientadas a la recopilación de información de investigaciones

50
 ya realizadas para ampliar y dar una mayor visión descriptiva sobre el tema
investigado” (p.44)

Métodos

“Método es el camino científico o el procedimiento que sigue la ciencia para alcanzar

sus objetivos y fines. Par tal efecto requiere de auxilio de una serie de procedimientos
operativos o técnicos” (Ferrater, 1990,p.53)

El método que se empleó el método deductivo porque la investigación partió de lo

global a lo particular centrándose en un tema específico, definiendo el tema, los sujetos
a investigar el sitio.

Según Ander-egg( 1989):

La deducción es el proceso de razonamiento mediato de carácter descendente a

través del cual se transitó desde lo universal a lo abstracto a lo particular concreto
para este autor toda inferencia es una deducción asimismo sostiene que mediante la
deducción se valida la conclusión como verdadera si todas las premisas son
verdaderas. En consecuencia, la deducción es una forma de razonamiento donde se
infiere una conclusión a partir de una o varias premisas verdaderas, por ello casi
siempre se expresa bajo la forma de silogismo” (p.57)

3.3. Técnicas

“Técnica de investigación como el conjunto de procedimientos básicos, sistemáticos,

metódicos y coherentes que permiten la obtención, registro, acumulación, análisis e
interpretación de información de manera más eficiente posible “hacia” y “para” el
desarrollo de la investigación” (Arandia.,Lexin, 1993,p.64)

3.4. Instrumentos

51
Se refieren a los recursos o los medios que van a posibilitar observar a los fenómenos
de ellos cierta información.

En la elaboración de la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:

- Fichas bibliográficas
- Fichas textuales
- Fichas de resumen

CAPÍTULO IV

4.1. Conclusión

Es importante resaltar la importancia de los juegos simbólicos en el aprendizaje de

niños y niñas con Síndrome de Down, además de su influencia positiva sobre el área
de desarrollo desde temprana edad.

El síndrome de Down es la alteración genética producida por la presencia de un

cromosoma extra (o un aparte de él) en la pareja cromosómica 21, de tal forma que las
células de esta persona tienen tres cromosomas en dicho par (de ahí el sobre trisomía
21), cuando lo habitual es que solo exista dos. Este error genético se produce de forma
espontánea sin que exista una justificación aparente sobre la que poder actuar para
poder impedirlo.

Entre los factores de riesgo podemos mencionar edad avanzada de la madre las
probabilidades de una mujer de dar a luz a un niño con síndrome de Down aumentan
con la edad porque los óvulos más antiguos tienen más riesgo de división cromosómica

52
inadecuada. La edad paterna un estudio puede influir la edad paterna en la aparición
de la trisomía donde apreció un aumento significativo de niños con trisomía cuyos
padres tenían edades superiores a los 54 años.

Otros de las causas pueden ser unos portadores de la translocación genética para el
síndrome de Down. Tanto hombres como mujeres pueden transmitir la translocación
genética para el síndrome de Down a sus hijos y Haber tenido un hijo con síndrome de
Down. Los padres que tienen un hijo con síndrome de Down y los que tienen una
translocación tienen un mayor riesgo de tener otro hijo con este trastorno. Un asesor en
genética puede ayudar a los padres a comprender el riesgo de tener otro hijo con
síndrome de Down.

Los juegos simbólicos pueden aplicarse a los cuatro momentos metodológicos:

práctica, teoría, valoración y producción para que el proceso educativo sea más activo
y participativo.

Los juegos simbólicos desempeñan un rol importante en el proceso cognitivo de los

niños y niñas con síndrome porque favorece el desarrollo de habilidades y destrezas de
memoria y percepción. Además, aumentan el vocabulario verbal, fomentan el gusto
por la interacción social con sus pares y entorno que les rodean. Las educadoras en los
procesos educativos deben aplicar juegos para despertar el interés en los niños y niñas
Down hacia el aprendizaje.

En conclusión, podemos indicar que diversos autores coinciden en subrayar la función

educativa del juego simbólico en el aprendizaje de niños y niñas con Síndrome de
Down, porque ellos aprenden más a través del sentido de la vista y tacto.

La memoria operativa para las actividades viso-especiales es más fuertes en niñas y

niños con síndrome Down que las actividades verbales. Dicho de otro modo, las niñas y

53
niños con síndrome de Down aprenden fácilmente observando, sus habilidades
visuales están más desarrolladas que las habilidades auditivas.

4.2. Recomendación

Una de las recomendaciones más restallantes, ante todo, es la aceptación de los

padres de familia y la sociedad en el que se rodea.

Es importante dar a conocer a los padres y madres la importancia de los juegos

simbólicos en el proceso educativo, porque además de favorecer el desarrollo
cognitivo de manera espontánea y libre, promueve las habilidades y destrezas del
niñas y niños con síndrome de Down.

Entre ellas podemos enunciar las siguientes recomendaciones:

 Los padres y madres desde la familia deben promover espacios de aprendizaje

a través del jue para motivar su interés y ganas de aprender.

54
  Se recomienda recurrir a los juegos simbólicos cuando se trabaja con grupos
numerosos de niños y niñas Down, ya que es una estrategia adecuada para
promover la socialización.

 La implementación de los juegos simbólicos en el capo educativo, pedagógico.

 Los benéficos de los juegos simbólicos es amplio por ello debe promoverse la
práctica de los mismo desde temprana edad, porque también favorecen el
proceso de socialización.

Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material,
social y cultural a través del juego.

Es una actividad convencional y de consenso, ya que todo juego es el resultado de un

acuerdo social establecido por los jugadores, quienes diseñan el juego y determinan su
orden interno, sus límites y sus reglas. Considerando la importancia y los beneficios
que aporta el juego en el aprendizaje en niñas y niños con síndrome de Down, se
recomienda las siguientes actividades.

 Jugar al hogar y la familia ayuda al desarrollo socio-emocional, socialización, la

resolución de conflictos y el lenguaje.

 Jugar al sector de la tienda promoverá el desarrollo de la iniciación a las

matemáticas.

 Sector de música. Desde pequeños, los niños están conectados a diferentes

ritmos y canciones. Promoviendo el desarrollo de socio afectivo y la autoestima
de sí misma.

55
4.3. Bibliografía

223 Ley general con personas con discaapcidad. (2018). Bolivia: Ministerio de comunicacion.

548 Ley Codigo Nina y Nino y Adolescente . (2018). Bolivia : Ministerio de comunicacion Bolivia.

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ANEXOS

58
 El juego por sector en el aula

Fuente: https://es.scribd.com/document/402133779/El-Juego-Simbolico-en-La-
Hora-Del-Juego-Libre-en-Sectores

59
 Centro de apoyo
Apoya, acompaña, informa, asesora, capacita y fomenta la inclusión social de las
personas con esa manifestación
Fuente: http://www.la-razon.com/index.php?_url=/sociedad/Personas-Down-Atencion-
Integral-Salud_0_2457354254.html

60
 Educción inclusiva en Bolivia
Foto: Dirección Departamental de Educación de La Paz.
Fuente https://www.noticiasfides.com/nacional/sociedad/marina-la-34nina-dulce-34-con-
sindrome-de-down-acaba-de-cumplir-42-y-necesita-ayuda-medica-386645:

61
 El juego por sectores en el aula y los materiales implementados.
Fuente: https://es.readkong.com/page/la-hora-del-juego-libre-en-los-ectores-6865874

62