Antologia CAPACITACION

Universidad Autónoma de Nayarit
Unidad Académica de Contaduría y Administración
CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

REALIZADO POR:
M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo
M.D.O. Alicia Valencia Ovalle
M.A. Beatriz Rojas García
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OBJETO DE ESTUIO 1: INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO
1.1 INTRODUCCIÓN
Los procedimientos de evaluación del desempeño no son nuevos. Desde el momento

en que un hombre dio empleo a otro, el trabajo de este último pasó a ser evaluado. De
igual modo, tampoco son recientes los sistemas formales de evaluación del
desempeño. Según la historia, en el siglo XVl, antes de la fundación de la Compañía
de Jesús, San Ignacio de Loyola utilizaba un sistema combinado de informes y notas
de las actividades y, principalmente, del potencial del potencial de cada uno de los
jesuitas. El sistema consistía en autoclasificaciones hechas por los miembros de la
orden, informes de cada supervisor acerca de las actividades de sus subordinados e
informes especiales hechos por cualquier jesuita que acreditase tener informaciones
acerca de su propio desempeño o del de sus compañeros, a las cuales un superior
quizá no tuviera acceso por un medio diferente.
En 1842, el Servicio Público Federal de los Estados Unidos implantó un sistema de
informes anuales para evaluar el desempeño de los funcionarios, y en 1880, el ejército
norteamericano desarrolló también su propio sistema. En 1918, la General Motors
disponía ya de un sistema de evaluación para sus ejecutivos. No obstante, sólo
después de la Segunda Guerra Mundial los sistemas de evaluación del desempeño
tuvieron amplia divulgación entre las empresas.
Durante mucho tiempo, los administradores se ocuparon exclusivamente de la
eficiencia de la máquina como medio de aumentar la productividad de la empresa. La
propia teoría clásica de la administración -denominada teoría de la máquina por
algunos autores- llegó al extremo de pretender agotar la capacidad óptima de la

máquina, situando a la par el trabajo del hombre y calculando con bastante precisión el
tipo necesario de fuerza motriz, el rendimiento potencial, el ritmo de operación, las
necesidades de lubricación, el consumo de energía, la ayuda para su mantenimiento y
el tipo de ambiente necesario para su funcionamiento.
El énfasis aplicado a los equipos y el consiguiente enfoque mecanicista de la
administración no resolvieron el problema del aumento de la eficiencia de la
organización. El hombre, considerado apenas como un “operador de botones”, era
visto como un objeto moldeable a los intereses de la organización y fácilmente
manipulable, luego de que mostrara su motivación exclusiva por intereses salariales y
económicos.
Con el paso del tiempo se comprobó que las organizaciones lograron resolver
problemas relacionados con la primera variable, la máquina, sin que se alcanzara
progreso alguno con la segunda variable, el hombre, y que la eficiencia de las
organizaciones estaba aún por conseguir.
A partir de la humanización de la teoría de la administración y con el surgimiento de la
escuela de las relaciones humanas, ocurrió una reversión del enfoque, y la
preocupación principal de los administradores pasó a ser el hombre. Los mismos
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aspectos señalados antes con relación a la máquina pasaron ahora a ser relacionados

con el hombre.
Surgieron algunos interrogantes:
 ¿Cómo conocer y medir las potencialidades del hombre?
 ¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial?
 ¿Qué lleva al hombre a ser más eficiente y más productivo?
 ¿Cuál es la fuerza fundamental que impulsa sus energías a la acción?
 ¿Cuáles son las necesidades de mantenimiento para un funcionamiento estable
y duradero?
 ¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento?
Por supuesto, surgió una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparición de

técnicas administrativas capaces de crear condiciones para un efectivo mejoramiento
del desempeño humano dentro de la organización. Junto con los primeros estudios
acerca de la motivación humana surgió la teoría behaviorista de la administración,
preocupada no solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la
organización sino, principalmente, por el propio comportamiento corporativo. Según
este nuevo enfoque, el hombre va al trabajo vislumbrando, de manera consciente o
inconsciente, las perspectivas de satisfacción y de autorrealización que las actividades
que vaya a desarrollar le permitan alcanzar.
1.2 CONCEPTOS BÁSICOS
En general, el esfuerzo de cada individuo está en función del valor de las recompensas
ofrecidas y de la probabilidad de que éstas dependan del esfuerzo, tal como se
menciona en la teoría de las expectativas, en la parte dedicada a la motivación
humana. Ese esfuerzo individual está dirigido, por una parte, por las capacidades y
habilidades del individuo y, por otra, por las percepciones que él tiene del papel que
debe desempeñar, según la siguiente figura, en la cual se muestran los factores que
afectan las relaciones entre esfuerzo y desempeño.
Valor de las Capacidades del

recompensas individuo
Desempeño en
Esfuerzo el cargo
individual
3

Fuente.Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, “Antecedent attitudes of effective
managerial performance”, en Victor H. Vroom, Edward L Dice (orgs.), Management
and Motivation, Middlesex, Penguin Books, 1973, p.256.
La evaluación del desempeño es una sistemática apreciación del desempeño

del potencial de desarrollo del individuo en el cargo. Toda evaluación es un proceso
para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona. La
evaluación de los individuos que desempeñan papeles dentro de una organización
puede hacerse mediante varios enfoques, que reciben denominaciones como
evaluación del desempeño, evaluación del mérito, evaluación de los empleados,
informes de progreso, evaluación de eficiencia funcional, etc. Algunos de estos
conceptos son intercambiables. En resumen, una evaluación del desempeño es un
concepto dinámico, ya que los empleados son siempre evaluados con cierta
continuidad, sea formal o informalmente, en las organizaciones. Además, una
evaluación del desempeño constituye una técnica de dirección imprescindible en la
actividad administrativa. Es un medio a través del cual es posible localizar problemas
de supervisión de personal, de integración del empleado a la organización o al cargo
que ocupa en la actualidad, de desacuerdos, de desaprovechamiento de empleados
con potencial más elevado que el requerido por el cargo, de motivación, etc. Según los
tipos de problemas identificados, la evaluación del desempeño puede ayudar a
determinar la falta de desarrollo de una política de recursos humanos adecuada a las
necesidades de la organización.
1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
La responsabilidad por el procesamiento de verificación, medición y acompañamiento

del desempeño humano se atribuye a diferentes dependencias, de acuerdo con la

política desarrollada en materia de recursos humanos. En algunas organizaciones
existe una rígida centralización de la responsabilidad por la evaluación del desempeño.
En este caso, se asigna en su totalidad a un organismo de staff perteneciente al área
de recursos humanos. En otros casos, se asigna a una comisión de evaluación del
desempeño, en que la centralización es relativamente moderada por la participación
de evaluadores de diversas áreas de la organización. Inclusive en otras
organizaciones, la responsabilidad por la evaluación del desempeño es totalmente
descentralizada, fijándose en la persona del empleado, con algo de control por parte
del superior directo. El promedio utilizado con mayor amplitud es el sistema en cual
existe centralización en lo que corresponde al proyecto, a la construcción y a la
implantación del sistema, y relativa descentralización en lo referente a la aplicación y a
la ejecución. No siempre la administración del plan de evaluación del desempeño es
función exclusiva de la dependencia de administración de recursos humanos.
El supervisor directo
La mayor parte de las veces, la evaluación del desempeño es responsabilidad de línea
y función de staff con ayuda de la dependencia de administración de recursos
humanos. Quien evalúa al personal es el propio jefe, que, mejor que nadie, tiene
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condiciones para acompañar y verificar el desempeño de cada subordinado,

señalando sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, los jefes directos no tienen
conocimiento especializado para poder proyectar, mantener y desarrollar un plan
sistemático de evaluación del desempeño de su personal. Aquí entra a funcionar el
staff de la dependencia de administración de recursos humanos. Éste proyecta,
prepara y luego acompaña y controla el sistema, en tanto que cada jefe aplica y
desarrolla el plan dentro de su círculo de acción. Así, el jefe mantiene su autoridad de
línea, evaluando el trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado por el
plan, en tanto que la dependencia de administración de recursos humanos mantiene
su autoridad de staff, asesorando a todas las jefaturas mediante la orientación y las
instrucciones necesarias para la buena aplicación del plan.
El empleado
Algunas organizaciones utilizan la autoevaluación por parte de los empleados como
método de evaluación del desempeño. En realidad, este tipo de evaluación del
desempeño es poco común por que sólo puede utilizarse cuando el grupo de trabajo
está compuesto por personas de buen nivel cultural y de alto cociente intelectual.
Además de equilibrio emocional y de capacidad para hacer una autoevaluación
despojada de subjetivismo y de distorsiones de índole personal. Es un tipo de
evaluación del desempeño, el propio empleado llena un cuestionario y luego lo
presenta a su superior y conjuntamente analizan los resultados, las providencias que
deban tomarse y los objetivos de desempeño que deben alcanzarse.
No obstante, la evaluación del desempeño no puede ser responsabilidad
exclusiva del propio individuo, porque:
1. Puede haber una increíble heterogeneidad de objetivos, con la fijación de
patrones individuales de comportamiento profesional;
2. Los empleados no siempre tienen condiciones para autoevaluarse dentro de los
requisitos establecidos por el sistema, lo que provocaría distorsiones y pérdida
de exactitud de los mismos;

3. Los puntos de vista de los empleados difícilmente coinciden con los de su
superior acerca de la evaluación de su desempeño;
4. Los objetivos del desempeño puede volverse demasiado personales e
individuales, subjetivos y personalizados.
La comisión de evaluación del desempeño

En algunas organizaciones la evaluación del desempeño se asigna a una comisión
especialmente nombrada para este fin y constituida por funcionarios pertenecientes a
diversas dependencias o departamentos. En este caso, la evaluación colectiva, y cada
miembro tendrá igual participación y responsabilidad en los juicios.
Por lo general, la comisión consta de miembros permanentes y transitorios. Los
miembros permanentes o estables participarán de todas las evaluaciones, y su papel
será mantener el equilibrio de los juicios y de la atención a los patrones y la
permanencia del sistema. Entre los miembros permanentes deberá haber un
representante de la alta dirección de la empresa, el presidente mismo, si fuere posible,
que asumirá la presidencia de la comisión, el responsable de la cúpula por el área de
recursos humanos, los principales especialistas del staff del área de recursos
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humanos, encargados directa o indirectamente de la evaluación del desempeño, y, de

ser posible, algún ejecutivo del área de organización y métodos que ha de beneficiarse
bastante con las informaciones tratadas en la comisión.
Los miembros transitorios o interesados, que participarán sólo de los juicios
acerca de los empleados ligados, directa o indirectamente, a su área de desempeño,
tendrán el papel de allegar las informaciones con respecto a los evaluados y proceder
al juicio y a la evaluación. Los miembros transitorios traen la evaluación y juzgan a sus
subordinados directos o indirectos, en tanto que los miembros permanentes procuran
mantener la estabilidad y la homogeneidad de las evaluaciones, tratando de evitar que
los superiores más democráticos con los subordinados tiendan a ser muy optimistas
en sus evaluaciones y que los superiores más exigentes tiendan a ser muy pesimistas.
En la siguiente figura aparece un ejemplo de comisión de evaluación del desempeño.
Presidente o director Miembros

Director de recursos humanos estables o
Especialista en evaluación del desempeño permanent
Ejecutivo de organización y métodos es
Director del área Donde esté Miembros

Gerente del departamento localizado transitorios o
Jefe de sección el evaluado provisionales
Supervisor del evaluado
No obstante, la organización debe estar muy bien preparada y engranada para

desarrollar la evaluación por medio de comisiones. La evaluación del desempeño,
aunque cuente con un equipo, deberá hacerla inicialmente el supervisor director, quien
sólo más tarde la presentará y discutirá con la comisión. Con el paso del tiempo y
después de innumerables evaluaciones, los miembros permanentes de la comisión
obtendrán un conocimiento profundo de los recursos humanos disponibles, de su
potencial y, sobre todo, de los evaluadores, pudiendo así colaborar intensamente con
los supervisores para el fortalecimiento de las técnicas de evaluación y, poco a poco,
dirigir a los diferentes evaluadores hacia una concepción coherente, unívoca y que
contenga patrones de desempeño que deben ser evaluados y desarrollados junto a
sus subordinados.
En realidad, si la organización consigue obtener pleno funcionamiento de la
comisión y, a través de ella, una armonía consistente en las evaluaciones, habrá
alcanzado una técnica avanzada de evaluación del desempeño humano.
1.4 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
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La evaluación del desempeño es un asunto que ha despertado numerosas
manifestaciones favorables y otras sumamente adversas. Hasta ahora se ha hecho
poco para lograr una verificación real y científica de sus efectos. También podría
afirmarse que la selección de recursos humanos es una especia de control de calidad
en la recepción de materia prima, en tanto que la evaluación de desempeño es una
especie de inspección de calidad en la línea de montaje. Estas dos analogías se
refieren implícitamente a la posición pasiva, sumisa y pesimista del individuo que está
siendo evaluado con relación a la organización de la cual hace o desea hacer parte, y
del enfoque rígido, mecanizado, distorsionado y limitado acerca de la naturaleza
humana. La evaluación del desempeño no puede reducirse al simple juicio superficial y
unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del subordinado; es
necesario ir a un nivel de mayor profundidad, ubicar causas y establecer perspectivas
de común acuerdo con el evaluado. Si debe modificarse el desempeño, el mayor
interesado –el evaluado- debe no sólo adquirir conocimiento del cambio planeado, sino
también saber por qué y cómo éste deberá hacerse. Debe recibir la retroalimentación
adecuada y reducir disonancias con respecto a su actuación en la organización.
Meyer, Kay y French Jr. Describen un estudio científico, desarrollado por la
General Electric Company, para probar la eficiencia de su programa tradicional de
evaluación del desempeño. Se verificó un aspecto bastante positivo, esto es, que
muchas personas tienen una idea favorable acerca de la evaluación del desempeño, y
suponen que todo individuo debe saber cómo le va en su cargo, al lado de un aspecto
bastante negativo: son extremadamente raros los casos de gerentes que por su propia
iniciativa emplean el programa de evaluación, del desempeño y sólo lo hacen bajo
severo control e inspección aunque saben que el sistema busca mejorar el desempeño
de los subordinados.
Como ocurría en la mayor parte de las organizaciones, el programa tradicional y
comprensivo de la evaluación anual del desempeño, utilizado entonces por la General

Electric, apuntaba a dos propósitos principales:
1. Justificar la acción salarial recomendada por el superior
2. Buscar una oportunidad (de carácter motivacional) para que el superior
reexaminara el desempeño del subordinado, y fomentar la discusión
acerca de la necesidad de superación; con este fin, el superior programa
planes y objetivos para mejorar el desempeño del subordinado.
La medida más urgente consistió en modificar la estructura y los objetivos del

sistema en la General Electric.
La evaluación del desempeño no es por sí misma un fin, sino un instrumento, un
medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos humanos de la
empresa. Para alcanzar este objetivo básico –mejorar los resultados de los recursos
humanos de la empresa-, la evaluación del desempeño intenta alcanzar diversos
objetivos intermedios. Estos son:
1. Adecuación del individuo al cargo;
2. Entrenamiento;
3. Promociones;
7
4. Incentivo salarial por buen desempeño;

5. Mejoramiento de las relaciones humanas entre superiores y subordinados;
6. Autoperfeccionamiento del empleado;
7. Informaciones básicas para la investigación de recursos humanos;
8. Estimación del potencial de desarrollo de los empleados;
9. Estímulo a la mayor productividad;
10. Oportunidad de conocimiento de los patrones de desempeño de la empresa;
11. Retroalimentación (feedback) de información al propio individuo evaluado;
12. Otras decisiones de personal, como transferencias, licencias, etc.
En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluación de desempeño pueden

presentarse de tres maneras:
1. Permitir condiciones de medición del potencial humano en el sentido de
determinar su plena aplicación;
2. Permitir el tratamiento de los recursos humanos como un recurso básico de la
empresa y cuya productividad puede desarrollarse indefinidamente,
dependiendo de la forma de administración;
3. Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participación a
todos los miembros de la organización, teniendo en cuenta, de una parte, los
objetivos empresariales y, de otra, los objetivos individuales.
1.5 BENEFICIOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Cuando un programa de evaluación del desempeño es bien planeado, coordinado y

desarrollado, normalmente proporciona beneficios a corto, a mediano y a largo plazos.
Por lo general, los principales beneficiarios son el individuo, el jefe, la empresa y la
comunidad.
1. Beneficios para el jefe. El jefe tiene condiciones para:
 Evaluar mejor el desempeño y el comportamiento de los subordinados
con base en las variables y los factores de evaluación y, sobre todo,
contando con un sistema de medición capaz de neutralizar la
subjetividad;
 Proponer medidas y disposiciones orientadas a mejorar el patrón de
comportamiento de sus subordinados;
 Comunicarse con los subordinados para hacer que comprendan la
mecánica de evaluación del desempeño como sistema objetivo, y
mediante ese sistema la manera como está desarrollándose su
desempeño.
2. Beneficios para el subordinado. El subordinado:
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 Conoce las reglas del juego, es decir, los aspectos de comportamiento y

de desempeño que la empresa valora más en sus funcionarios;
 Conoce cuáles son las expectativas de su jefe acerca de su desempeño
y sus fortalezas y debilidades, según la evaluación del jefe;
 Sabe qué disposiciones o medidas está tomando con el fin de mejorar
su desempeño (programa de entrenamiento, capacitación, etc.) y las que
el propio subordinado deberá tomar por su cuenta (autocorrección,
mayor esmero, mayor atención al trabajo, cursos por su propia cuenta,
etc.);
 Adquiere condiciones para hacer autoevaluación y autocrítica para su
autodesarrollo y autocontrol.
3. Beneficios para la empresa. La empresa:

 Está en condiciones de evaluar su potencial humano a corto, medio y
largo plazos y definir la contribución de cada empleado;
 Puede identificar los empleados que necesitan reciclaje y/o
perfeccionamiento en determinadas áreas de actividad y seleccionar los
empleados que tienen condiciones de promoción o transferencias;
 Puede dar mayor dinámica a su política de recursos humanos,
ofreciendo oportunidades a los empleados (no solo de promociones,
sino principalmente de progreso y de desarrollo personal), estimulando
la productividad y mejorando las relaciones humanas en el trabajo.
1.6 EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Los métodos de evaluación del desempeño son sumamente diversos, tanto en

sus presentación y en aspectos relacionados con la propia evaluación y con las
prioridades involucradas, como en su mecánica de funcionamiento, ya que cada
organización ajusta los métodos a sus peculiaridades y sus necesidades. Es muy
común hallar organizaciones en las que funcionan tres o cuatro sistemas diferentes de
evaluación de personal. Para trabajadores por hora, para trabajadores por meses, para
supervisores y ejecutivos; algunas, inclusive, tienen un sistema diferente para los
vendedores.
Cada organización tiene sus propios sistemas de evaluación del desempeño
adecuados a las circunstancias, a su historia y a sus objetivos.
Frecuentemente se siguen algunos lineamientos acerca de los sistemas de
evaluación del desempeño:
1. Resistir a la tentación de integrar un gran sistema de evaluación del
desempeño, capaz de servir a todas las necesidades gerenciales; un sistema
grande y rígido puede tener consistencia y uniformidad, pero no presenta valor
práctico ni adecuación a la dinámica humana de la organización;
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2. Permitir varios tipos de retroalimentación (feedback) al individuo, acerca de su

desempeño, y evitar comparaciones de tipo suma-cero que, intentando una
apreciación concreta, imponen una representación artificial en extremo;
3. Enfocar el sistema de evaluación del desempeño como un sistema abierto y
orientado hacia el desempeño futuro.
La entrevista de evaluación del desempeño

La comunicación del resultado de la evaluación al subordinado es un punto
fundamental de casi todos los sistemas de evaluación del desempeño. Nada gana la
evaluación si el mayor interesado –el propio empleado- no llega a conocerla.
Es necesario darle a conocer las informaciones importantes y significativas acerca de
su desempeño, para que los objetivos de la política puedan alcanzarse a plenitud. Esa
comunicación se hace mediante la entrevista de evaluación del desempeño.
Los propósitos de la entrevista de la evaluación del desempeño son los
siguientes:
1. Dar al subordinado condiciones de hacer mejor su trabajo mediante una
comunicación clara e inequívoca de su patrón de desempeño. Cada jefe tiene
sus impresiones y sus expectativas acerca de los subordinados. La entrevista
da al subordinado la oportunidad no sólo de aprender y conocer lo que el jefe
espera de él en términos de calidad, cantidad y métodos de trabajo, sino
también entender las razones de esos patrones de desempeño. Son las reglas
de juego, que sólo podrá jugarse bien cuando los jugadores las comprendan.
2. Dar al subordinado una idea clara de cómo está desempeñando su trabajo
(retroalimentación), haciendo énfasis en sus puntos fuertes y en sus puntos
débiles y comprobándolos con los patrones de desempeño esperados. Muchas
veces el empleado cree, subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar una

idea distorsionada con respecto a su desempeño ideal. Él necesita saber lo que
el jefe supone acerca de su trabajo, para ajustar y adecuar su desempeño a los
patrones esperados.
3. Discutir los dos –empleado y superior- las medidas y los planes para desarrollar
y utilizar mejor las aptitudes del subordinado, que necesita entender cómo
podrá mejorar su desempeño para participar activamente de las medidas para
tal mejoramiento.
4. Estimular relaciones personales más fuertes entre el superior y los
subordinados, en las cuales ambos estén en condiciones de hablar con
franqueza lo referente al trabajo, cómo está desarrollándose y cómo podrá
mejorarse e incrementarse. La intensificación de la comprensión hombre a
hombre es un factor básico para el desarrollo de relaciones humanas fuertes y
sanas.
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5. Eliminar o reducir disonancias, ansiedades, tensiones y dudas que surgen

cuando los individuos no gozan de las ventajas de la consejería planeada y bien
orientada.
El empleado tiene derecho a conocer las reglas del juego. Se le debe proporcionar
toda la información con respecto a la manera cómo está siendo juzgado su
desempeño. Las buenas relaciones humanas en el trabajo deben basarse en un
debate franco y cordial de hechos y de problemas entre el superior inmediato y el
evaluado. Es difícil tener habilidad para presentar los hechos y conseguir que el
subordinado, al terminar la entrevista, haya asumido la determinación de superarse
y ajustar su desempeño al nivel exigido por su cargo, y que esté consciente de los
aspectos positivos y negativos de su desempeño. El éxito de una entrevista de
evaluación depende de muchos factores. Ella debe ser preparada de manera
apropiada, de modo que el jefe sepa de antemano lo que dirá al subordinado y
cómo va a decirlo. El evaluador debe considerar dos cosas importantes:
1. Todo empleado posee aspiraciones y objetivos personales y, por
elementales que sean sus funciones dentro de la empresa, debe ser
considerado siempre como una persona individualizada, diferente de las
demás;
2. El desempeño debe ser evaluado en función del cargo ocupado por el
empleado y, sobre todo, de la orientación y de las oportunidades que recibió
del jefe.
1.7 INFORME PARA ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

“Menor riesgo con el personal”.

Para un grupo como Rhodia, con trece empresas diseminadas por varios estados
brasileños y más de trece mil funcionarios, administrar de modo asistemático la
generación y el desarrollo de los recursos humanos, principalmente la franja de los
cargos decisorios (cerca de mil), comenzaba a volverse peligroso. Sobre todo ahora
que la empresa viene profundizando en su diversificación. Consciente del problema
potencial, la empresa resolvió implantar la metodología Rhodia de planeamiento de
personal, un sistema que después de cuatro años de estudio está en pleno
condicionamiento desde finales del año pasado.
En el momento no hay incendios por apagar en el área de personal ejecutivo, y
el gerente general adjunto de RH asegura que no hay prisa en cuanto a los resultados.
Los objetivos del nuevo método son todos a largo plazo y prevén principalmente una
optimización de los resultados desde el punto de vista de la empresa, y mayor
motivación de los funcionarios graduados.
Sin improvisación. No obstante, para que esto ocurra la empresa está viviendo
una singular experiencia que consiste en cambiar una manera improvisada de manejar
sus talentos por mecanismos rigurosamente administrados. Así se están creando
11
planes de carrera, de sucesión y de intercambio de personal entre las diversas

unidades, además de planes de remoción (despidos) y de reclutamiento externo.
La principal expectativa de la dirección de Rhodia es deducir los riesgos –que
no son insignificantes- en la administración de RH. La empresa desea reducir al
mínimo posible los casos en que los buenos empleados se prefieran en el cubrimiento
de vacantes. También pretende minimizar la aparición de “muebles y utensilios”, es
decir, funcionarios antiguos que se acomodan en sus cargos. Más que esto, no desea
seguir siendo sorprendida por la falta de sustitutos para alguien que deje el empleo.
Ante esta situación, finalmente el sector de RH deberá equipararse a las áreas
de producción, mercado y finanzas, entre otras, que vienen siendo administradas hace
más tiempo dentro de las normas de planeamiento estratégico.
El punto crucial de método de Rhodia es el cruce entre levantamiento de las
necesidades de personal y las informaciones individuales de los mil funcionarios del
nivel decisorio, de los jefes de sección a los directores. Todos los jefes están siendo
entrenados para que razonen todo el año como si estuviesen planeando la
implantación de una nueva unidad.
El primer paso del trabajo consiste entonces en definir las necesidades de
personal, con base en el plan de objetivos y de metas. En consecuencia, se
implementa un primer organigrama sin nombre. En seguida se identifican las personas
que ya trabajan en el sector y las que tienen potencial para pasar a hacerlo. Si queda
claro que hará falta personal se negocian transferencias, se convocan traineesy
finalmente se planean contrataciones.
Evaluación. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habrá utilizado un vasto
instrumental de identificación y evaluación anual de recursos humanos, dividido en
cuatro etapas:
 Histórico profesional: es un currículo normal, actualizado cada año.
 Planeamiento individual de carreras. Es un checklist(el único elaborado cada
dos años por el propio funcionario). Sirve para hacer una reflexión acerca del
pasado y del presente profesional al empleado, y abre espacio para incluir
comentarios personales referentes a las habilidades técnicas, gerenciales y
administrativas de cada uno, así como a funciones diferentes que al empleado
le gustaría cumplir.
 Análisis de desempeño: es un informe producido anualmente por el
funcionario o por su jefe. En ese informe se discuten las metas trazadas al
comienzo del ejercicio y los problemas enfrentados para su obtención.
 Análisis de potencial. Efectuado por un comité de ejecutivos de alto nivel,
define el horizonte de carrera de todos los mil funcionarios de mayor rango.
Una vez establecido el nivel máximo (y no el cargo) que el funcionario debe
alcanzar, se definen los programas de entrenamiento, de complementación de
formación escolar, se definen los programas de entrenamiento, de
complementación de formación escolar, de tránsito por diversas áreas de la
empresa.
12

Complementando el instrumental, Rhodia creó un centro de evaluación de
personal, cuya principal función es evaluar los trainees, de cuya actuación y potencial
no existen datos suficientemente amplios.
De ventas a finanzas. Para una empresa que actúa en el Brasil hace más de 50
años, el esquema representa una gran novedad. Pero no hay un rompimiento con el
pasado; en el fondo, la metodología consagra una política no escrita cuyos principios
son la primacía para “los principios recursos” y la igualdad de oportunidades.
Obviamente la empresa espera obtener bastante provecho del nuevo método. Sus
expectativas, como subraya el jefe del departamento central de RH, responsable de la
administración del método van más allá de la optimización de resultados: por ejemplo,
se pretende que todas las unidades y divisiones de la empresa adopten un lenguaje
común para la cuestión de RH y que la gerencia general de RH tenga un control más
exacto del personal escalafonado.
Así como la aplicación del método interesa al empleador, también interesa a los
empleados. Él dice que “ellos tendrán ganancias tangibles”, y señala: menos
subjetivismo en las promociones y en la concesión de aumentos de mérito, por
ejemplo.
Pero lo que también fascina a la dirección de Rhodia cuando mira el método desde
el punto de vista de los empleados, es la movilidad interna que éste permitirá. Ahora
sí, un gerente de ventas eventualmente acomodado en la división textil tiene cómo
luchar, por ejemplo, por una transferencia a la división química. Y éste mismo,
después de una capacitación adicional, asumir un cargo importante en el área
financiera.
OBJETO DE ESTUDIO 2. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO
CON BASE EN EL PASADO
INTRODUCCIÓN
La importancia de la evaluación del desempeño ha conducido a la creación de muchos métodos

para juzgar la manera en que le empleado lleva a cabo su trabajo, basándose en los resultados
que ha logrado antes de la evaluación. La mayor parte de estas técnicas constituye un esfuerzo
por reducir los inconvenientes que se identifican en otros enfoques. Ninguna técnica es perfecta;
cada una posee ventajas y desventajas.
Los métodos de evaluación con base en el desempeño del pasado tienen la ventaja de versar
sobre algo que ya ocurrió y que en consecuencia puede, hasta cierto punto, ser medido. Su
desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo ya ocurrido. Sin embargo, cuando reciben
realimentación sobre su desempeño los empleados pueden saber si sus esfuerzos están dirigidos
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hacia la meta adecuada y modificar su conducta, si es necesario. Las técnicas de evaluación del

desempeño de uso más común son:
 Escalas de puntuación
 Listas de verificación
 Método de selección obligatoria
 Método de registro de acontecimientos notables
 Estimación de acontecimientos y asociaciones
 Método de puntos comparativos
 Métodos de evaluación comparativa
 Escalas de calificación conductual
 Método de verificación de campo
 Establecimiento de categorías
 Método de distribución obligatoria
 Método de comparación contra el total.
Escalas de puntuación
Posiblemente el método más antiguo y de uso mas común es la evaluación del desempeño sea la
utilización de escalas de puntuación, en el que el evaluador debe conceder una evaluación
subjetiva del desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya debajo a alto. La figura 11-
4 ilustra este método con base en las opiniones de la persona que confiere la calificación. En
muchos casos varios aspectos pueden resultar irrelevantes para el puesto. Se acostumbra
conceder valores numéricos a cada punto, a fin de permitir la obtención de varios cómputos.
Algunas empresas acostumbran vincular la puntuación obtenida a los incrementos salariales; a
un total de 100 puntos, por ejemplo, corresponde 100% del incremento potencial, a 90 puntos un
incremento del 90% y así sucesivamente.
Entre las ventajas de este método se cuentan la facilidad de su desarrollo y la sencillez de

impartirlo; el hecho de que los evaluadores requieran poca capacitación para administrarlo, y
que se puede aplicar a grupos grandes de empleados.
Las desventajas de esta técnica son numerosas, es muy probable que surjan distorsiones
involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo. Se eliminan aspectos específicos de
desempeño de puesto, a fin de hacer que con están forma se puedan evaluar puestos de diversos
tipos. Por ejemplo, el aspecto “creatividad” resulta esencial para un grupo de empleados en una
agencia de publicidad, pero de significado nulo para un grupo de marinos que transportan
petróleo. De manera similar, el aspecto “mantenimiento del equipo a su cargo” guarda remota
relación con las funciones de un creativo de una agencia de publicidad, pero es de esencial
importancia en el caso de los marinos. La realimentación también se ve moscabada, porque el
empleado tiene escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzar los adecuados
cuando de administra una evaluación de carácter tan general.
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Instrucciones para el evaluador: Sírvase indicar en la escala de puntuación su evaluación del
desempeño del empleado.
Nombre el empleado Marcelino Díaz__________ Departamento Policromado_______
Nombre del evaluador Porfirio Hernández______ Fecha 20 de Julio de 2006_________
Inaceptable Pobre Aceptable Bueno Excelente
1 2 3 4 5
1. Confiabilidad _______ _______ _______ _______ _______
2.Iniciativa _______ _______ _______ _______ _______
3. Rendimiento _______ _______ _______ _______ _______
4. Asistencia _______ _______ _______ _______ _______
5. Actitud _______ _______ _______ _______ _______
6. Cooperación _______ _______ _______ _______ _______
7. Compañerismo _______ _______ _______ _______ _______
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
20. Calidad del trabajo
Resultados _______ _______ _______ _______ _______
Totales _______+ _______+ _______+ _______+ _______=
Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuación para la evaluación del desempeño
Lista de verificación
El método de evaluación del desempeño llamado lista de verificación requiere que la persona
que otorga la calificación selecciones oraciones que describan el desempeño del empleado y sus
características. También en este caso, el evaluador suele ser el supervisor inmediato.
Independientemente de la opinión del supervisor (y a veces sin su conocimiento), el
departamento de capital humano asigna puntuaciones a los diferentes puntos de lista de
verificación con valores, estos permiten la cuantificación para obtener puntuaciones totales. La
figura 11-5 muestra una sección de una lista de verificación con valores. El valor concebido a
cada aspecto se encuentra entre paréntesis, para indicar que comúnmente se omiten en el
formulario que utiliza el evaluador directo. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede
llegar a proporcionar una descripción precisa del desempeño del empleado. A partir de que este
método es práctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carácter general reduce el grado
de relación que guarda con el puesto específico. En el punto 1 de la figura, por ejemplo, no se
puede distinguir entre situaciones de contribución voluntaria de horas extras o situaciones de
trabajo extra en contra de la voluntad del empleado.
15
Instrucciones: Señale cada una de las afirmaciones que se aplican al desempeño del empleado

Nombre del empleado _________________________________
Departamento________________________
Nombre del evaluador _________________________________
Fecha_______________________________
Valores asignados
Señale aquí
(6.5) 1. Se queda horas extras si se le pide
_______________________
(4.0) 2. Mantiene muy aseado su lugar de trabajo
_______________________
(3.9) 3. Suele ayudar a quienes lo necesitan
_______________________
(4.3) 4. Planea sus acciones antes de iniciarlas _______________________
. . . .
. . . .
(0.2 30. Escucha consejos pero rara vez los sigue
_______________________
100.0 PUNTUACION TOTAL
Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificación con valores para la evaluación del
desempeño
Método de selección forzada

El método de selección forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase mas descriptiva del
desempeño del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia, ambas
expresiones son de carácter positivo, o ambas son de carácter negativo. Por ejemplo,
1. Aprende con rapidez 1.Trabaja con empeño
2. Su trabajo es preciso y confiable 2. Constituye un ejemplo para sus compañeros
3. Con frecuencia llega tarde 3. Se ausenta con frecuencia
En ocasiones el evaluador debe seleccionar la afirmación mas descriptiva que a partir de grupos
de tres y hasta cuatro frases. Independientemente de las variantes ocasionales, los especialistas
en administración de capital de humano agrupan los puntos en categorías determinadas de
antemano, como la habilidad de aprendizaje, el desempeño, las relaciones interpersonales y así
sucesivamente. El grado de efectividad del trabajador en cada uno de los aspectos se puede
computar sumando el número de veces que cada aspecto resulta seleccionado para el evaluador.
Los resultados pueden ilustrar las áreas que necesitan mejoramiento.
Este método presenta las ventajas de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, ser
fácil de aplicar y de adaptarse a gran variedad de puestos. Aunque es practico y se estandariza
con facilidad, las afirmaciones de carácter general en que se basa puede o no estar
16
específicamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a los

empleados a mejorar su desempeño. Lo que aun es peor, un empleado puede percibir como muy
injusta la selección de una frase por otra. Por ejemplo, si el evaluador señala “Aprende con
rapidez” en el punto 1 del ejemplo, el empleado puede considerar que no se tomo en cuenta el
empeño que consagra a su trabajo. La popularidad de este método es baja tanto entre evaluados
como evaluadores debido a sus limitadas posibilidades de permitir el suministro de
retroalimentación.
Método de registro de acontecimientos notables
El método de registro de acontecimientos notables requiere que el evaluador lleve una bitácora
en su computadora personal. En este documento, el evaluador consigna las acciones mas
destacadas-positivas o negativas-que lleva a cabo el evaluado.
Estos acontecimientos tiene dos características: la primera es que se refieren exclusivamente al
periodo relevante a la evaluación; por ejemplo, de enero a junio. De este modo si el empleado
había llevado a cabo en el pasado acciones notables, tanto en sentido negativo como positivo, se
evita una evaluación subjetiva. La segunda es que se registran solo las acciones directamente
imputables al empleado; las que escapan a su control se registran solamente para explicar las
acciones que lleva a cabo el evaluado. Por supuesto, decidir que exactamente que se encuentra
bajo el control del empleado y que no puede constituir un delicado punto es este método de
evaluación.
La figura 11-6 ilustra varios de los acontecimientos notables consignados por un supervisor en
el caso de un asistente de laboratorio. Los incidentes de ambos tipos- negativos o positivos- se
registraron tan pronto ocurrieron o poco después. En el ejemplo aparecen clasificados en
categorías como control de riesgos, prevención de accidentes y control de materiales.
Este método es extremadamente útil para proporcionar realimentación al empleado. Asi mismo,
reduce el efecto de distorsión que tienen en la memoria los acontecimientos recientes. Gran
parte de su efectividad depende de la precisión de los registros que lleve el evaluador.
Algunos supervisores empiezan registrando los incidentes con lujo de detalles, pero después
permiten que decaiga el nivel de su registro, y cerca de la fecha de la evaluación añaden nuevas
observaciones. Cuando esto ocurre, el efecto distorsión que ejercen los acontecimientos
recientes se presenta y es posible que el empleado concluya que el supervisor solo esta
aportando elementos para defender una opinión que realmente es subjetiva.
Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes a medida que

ocurren, es posible que el empleado considere que el efecto negativo de una acción equivocada
se prolonga demasiado y afecta su evaluación de manera exagerada
17

Escala de calificación conductual
Las escalas de calificación conductual utilizan el sistema de comparación del desempeño del
empleado con determinados parámetros conductuales específicos. El objetivo de este método es
la reducción de los elementos de distorsión y subjetividad.

A partir de descripciones de desempeño aceptable y desempeño inaceptable obtenidas de los
diseñadores de puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parámetros objetivos que
permiten medir el desempeño.
Métodos de verificación en el campo
Siempre que se emplean mediciones subjetivas del desempeño, las diferencias en las opiniones
de los evaluadores pueden conducir a distorsiones.
A fin de permitir mayor estandarización en las evaluaciones, algunas compañías emplean el
método de las verificaciones de campo. En el, un representante calificado del departamento de
capital humano participa en la puntuación que conceden los supervisores a cada empleado. El
representante del departamento de capital humano solicita información sobre el desempeño del
empleado al supervisor inmediato. A continuación el experto prepara una evaluacion que se basa
en esa información y que se envía al supervisor para que la verifique, canalice y discuta, primero
con el experto de administración de capital humano y posteriormente con el empleado. El
resultado final se entrega al especialista de capital humano, quien registrar las puntuaciones y
conclusiones en los formularios que la empresa destina al efecto.
La participación de un profesional calificado permite que aumenten la confiabilidad y la
comparabilidad, pero es probable que el aumento resultante en el costo haga que este método
sea caro y poco practico en muchas compañías.
18
Una variante importante de este método se emplea en puestos donde la evaluación del

desempeño puede basarse en un examen de conocimientos y habilidades. Generalmente, en
estos puestos la comprobación de conocimientos y habilidades es tan esencial que la compañía
que es necesaria la participación de uno o más expertos en el proceso. Estos provienen del área
técnica asi como del departamento de capital humano. Los exámenes pueden ser de muchos
tipos y para que sean útiles deben ser confiables además de estar validados.
El campo de la medicina proporciona un buen ejemplo. Los maniquíes de alta tecnología que
permiten a los médicos ensayar o demostrar ciertas técnicas son muy costosos. Sin embargo,
dada la obvio imposibilidad de que los procesos de ensayo y aprendizaje se lleven a cabo sobre
seres humanos (en especial cuando las maniobras conllevan riesgo), muchos hospitales verifican
la pericia de su personal mediante la simulación de condiciones de quirófano.
Cuando se cuenta con este recurso, se puede pedir a un cirujano que efectúe una punción
lumbar, por ejemplo, o que realice un cateterismo complicado, sin arriesgar a uno sus pacientes
a sufrir la maniobra.
Enfoques de evaluación comparativa
Los enfoques de evaluación comparativa, también llamados de evaluación en grupo, pueden
dividirse en varios métodos que tienen en común la característica de que se basan en la
comparación entre el desempeño del empleado y el de sus compañeros de trabajo. Por lo
general, estas evaluaciones son conducidas por el supervisor y suelen ser muy útiles para la
toma de decisiones sobre incrementos de pago basados en el mérito, promociones y distinciones,
porque permiten la ubicación de los empleados de mejor a peor.
Las formas mas comunes de evaluación en grupos son de establecimiento de categorías, el
método de distribución forzosa, el método de establecimiento de puntuación y las
comparaciones pareadas.
Con frecuencia, esos resultados comparativos no se revelan al empleado, debido a que tanto el
supervisor como el departamento de capital humano desean crear una atmosfera de cooperación
entre empleados. El hecho de revelar al grupo las distintas puntuaciones puede conducir a una
competencia interna en vez de llevar a la cooperación. Hay dos aspectos de esencial

importancia, sin embargo, que apoyan el uso de los métodos de evaluación en grupo. El
primero es que las organizaciones siempre efectúan comparaciones. Cada vez que es preciso
otorgar una promoción, por ejemplo, es necesario comparar entre si a los diferentes candidatos.
En general, puede decirse que un empleado obtiene promociones no porque se desempeñe en
forma satisfactoria, si no porque su trabajo es mejor que el de los demás. La segunda razón –
aún más poderosa- para el empleo de métodos basados en la comparación estriba en que son
mas confiables, porque la objetividad resulta garantizada por el proceso mismo de puntuación y
no por reglas o políticas externas.
Método de establecimiento de categorías
El método de establecimiento de categorías lleva al evaluador a clasificar a sus empleados en
una escala de mejor a peor. En general, se sabe, que unos empleados superan a otros, pero no es
sencillo estipular por cuánto. Por ejemplo, es posible que el desempeño del empleado, que
reciba el número dos sea casi igual al número uno, o muy inferior a el. Este método puede
resultar distorsionado por la inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es
posible hacer que lleven a cabo al puntuación dos o mas evaluadores para reducir el elemento
subjetivo. Entre las ventajas del método se cuenta la facilidad de administrarlo y explicarlo.
19
Distribución forzosa

El método de distribución forzosa se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en
diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporción debe colocarse en cada
categoría.
En la figura 11-7 se muestra la manera en que un evaluador podría clasificar a sus diez
subordinados. El parámetro utilizado en la figura es el desempeño global, aunque los empleados
podrían haberse clasificado también de acuerdo con indicadores como cifras de venta, control de
costos, etc. Al igual que con el método de establecimiento de categorías, las diferencias relativas
entre los empleados no se especifican, pero en este método se eliminan las distorsiones de
tendencia a la medición central, así como las de excesivo rigor o tolerancia. Dado que el método
requiere que algunos empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que los menos
favorecidos se consideren injustamente evaluados.
El método de distribución forzada puede variar, haciendo que el evaluador otorgue puntos a sus
subordinados, como se muestra en la figura 11-8. A este método se le conoce como método de
distribución de puntos. A los empleados de buen desempeño les corresponde una puntuación
mas alta. La ventaja de este enfoque consiste en que pueden apreciarse las diferencias relativas
entre los empleados, aunque los factores personales y los acontecimientos recientes continúan
siendo fuentes potenciales de distorsión.
PARAMETRO DE CALSIFICACIÓN: DESEMPEÑO GLOBAL

10% 20% 40% 20% 10%
Superior Intermedio Inferior
A. Gómez V. Suarez S. García E. Zapata A. Blanco
M. Rendón F. Treviño B. De la Hoz
R. Ricalde
E. Miranda
Figura 11-7 Aplicación del método de distribución forzada a un grupo de diez

subordinados
20

Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeño
individual que hayan mostrado. Confiera la puntuación máxima al mejor empleado.
PUNTOS EMPLEADO
17 A. Gómez
14 V. Suarez
13 M. Rendón
11 S. García
10 F. Treviño
10 R. Ricalde
9 E. Miranda
6 E. Zapata
6 B. De la Hoz
4 A. Blanco
100
Método de comparaciones pareadas

En el método de comparaciones pareadas el evaluador debe comparar a cada empleado contra
todos los que están evaluando en el mismo grupo. En la figura 11-9 se ilustra un ejemplo de esta
técnica. La base para la comparación es, por lo general, el desempeño global. El numero de
veces que cada empleado es considerado superior a otro se puede sumar para que constituya un
índice. El empleado que mejor resulte preferido mayor numero de veces es el mejor en el
parámetro elegido. En la figura, A.Gómez resulta seleccionado nueve veces, y es por lo tanto el
mejor empleado. Aunque sujeto a fuentes de distorsión por factores personales y
acontecimientos recientes, este método supera las dificultades de la tendencia a la medición
central y los fenómenos de excesiva benignidad o severidad, ya que algunos empleados debe
recibir mejor calificación que otros.
21

Instrucciones: Compare el desempeño global de cada empleado con el de los otros. En cada
comparación escriba el número de empleado que es mejor en la casilla que corresponda. Cada vez
que se considere que un empleado es superior a otro, el mejor recibirá un punto. A continuación se
pueden establecer categorías para todo el grupo.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
EMPLEADO
1.V. Suarez 1 1 4 1 1 1 1 9 1
2. R. Ricalde 3 4 2 2 2 2 9 2
3. S. García 4 3 3 3 3 9 4
4. M. López 4 4 4 4 9 4
5. E. Zapata 5 8 9 10
6. B. de la Hoz 6 8 9 10
7. A. Blanco 8 9 10
8. E. Miranda 9 10
9. A. Gómez 9
10. F. Treviño 7
METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEÑO

FUTURO
El uso de los métodos de evaluación basados en el desempeño durante el pasado semeja un poco
el intento de conducir un país basándose tan solo en los libros de historia: los textos solo revelan
lo que ha ocurrido, no lo que ocurrirá a futuro. Los métodos de valuación basados en el

desempeño a futuro se centran en el desempeño venidero mediante la evaluación del potencial
del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeño. Pueden considerarse cinco
técnicas básicas:
 Autoevaluaciones
 Administración por objetivos
 Evaluación psicológicas
 Métodos de los centros de evaluación
 Método de escalas graficas o por conceptos
 Sistema de evaluación de 360º
Autoevaluaciones
Llevar a los empleados a efectuar una autoevaluación puede constituir una técnica de evaluación
muy útil, en los casos en que el objetivo sea alentar el desarrollo individual.
Cuando los empleados se autoevalúan, es mucho menos probable que se presentan actitudes
defensivas, lo cual es un factor que alienta el desarrollo individual. En circunstancias en que las
22
autoevaluaciones se utilizan para determinar las áreas que necesitan mejorarse, esta técnica

puede resultar de gran utilidad para la determinación de objetivos personales a futuro.
Como es obvio, las autoevaluaciones pueden utilizarse con cualquier enfoque de evaluación, sea
esta orientada al desempeño pasado o al desempeño futuro. Sin embargo, el aspecto más
importante de las autoevaluaciones radica en la participación del empleado y su dedicación al
proceso de mejoramiento.
Este procedimiento no solo permite que los empleados participen en el proceso de
autodesarrollo, si no que también proporciona al supervisor realimentación de primera calidad
respecto a lo que debe hacerse para eliminar obstáculos y alcanzar el logro de los niveles de
desempeño requeridos por el puesto.
Administración por objetivos
En esencia, la técnica de administración por objetivos consiste en el establecimiento de
objetivos a partir de la alta gerencia y hacia los niveles inferiores de la organización. Peter
Drucker fue el primero en formularla en la década de 1950 en su libro Businesss Management.
Tanto el supervisor como el empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeño
deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por acuerdo mutuo y que sean
mensurables. Si se cumplen ambas condiciones, los empleados se encuentran en posición de
estar más motivados para lograr sus objetivos, por haber participado en su formulación. Además
de medir su progreso, los empleados pueden efectuar ajustes periódicos con el fin de lograrlos.
A fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba
retroalimentación periódica.
Los pasos de la administración por objetivos son:
1. Definición de los objetivos, primero los objetivos generales de la organización y luego la
definición por departamentos y empleados.
2. Planeación y jerarquización de actividades que lleven a alcanzar los objetivos.
3. Evaluación periódica (puede ser trimestral o semestral ) para realizar ajustes en la
ejecución de los planes.

4. Evaluación de resultados y toma de decisiones.
En la practica, algunos programas de administración por objetivos han enfrentado dificultades,

ya sea porque los objetivos son excesivamente ambiciosos; o bien, se quedan cortos. En estos
casos los empleados se consideran tratados con injusticia, o se olvidan o posponen determinadas
áreas. Por ejemplo, los empleados pueden determinar objetivos que sean cuantitativamente
mensurables, excluyendo otros de evaluación subjetiva pero de igual importancia. El caso
clásico para ilustrar esta dificultad es la cantidad de labores realizadas comparada su calidad. Es
probable que los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, por que la calidad resulta
mas difícil de medir. Por otra parte, cuando los empleados y supervisores consideran objetivos
que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay
factores de distorsión que puedan afectar la evaluación que efectúa el supervisor.
Evaluaciones psicológicas
Algunas organizaciones utilizan los servicios de la planta de psicólogos profesionales. Cuando
se emplean psicólogos para las evaluaciones, su función esencial consiste en la evaluación del
potencial del individuo y no en la determinación de su desempeño anterior. La evaluación
consiste en entrevistas en profundidad, exámenes psicológicos, pláticas con los supervisores y
una verificación de otras evaluaciones. El psicólogo prepara a continuación una evaluación de
23
las características intelectuales, emocionales, de motivación y otras más, que puedan permitir la

predicción del desempeño futuro.
El trabajo del psicólogo puede versarse sobre un aspecto específico (como la idoneidad del
candidato para una vacante determinada), o también puede ser una evaluación global del
potencial del individuo a futuro. A partir de estas evaluaciones se pueden tomar decisiones de
ubicación y desarrollo que conforman la carrera profesional del empleado. Debido a que este
procedimiento es lento y costoso, generalmente se reserva a gerentes jóvenes y brillantes, de
quienes se estima que poseen gran potencial de ascenso dentro de la organización. Ya que la
calidad de estas estimaciones dependen en gran medida de la habilidad y el grado de calificación
del psicólogo, algunos empleados tienden a objetar este tipo de evaluación.
Centros de evaluación.
La utilización de centros de evaluación constituye otro método para la evaluación del potencial
a futuro. Los centros constituyen una forma estandarizada de evaluar a los empleados, que se
basa en tipos múltiples de evaluación y múltiples evaluadores. Esta técnica suele utilizarse para
grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a futuro.
Con frecuencia, se envía a un centro especializado a los empleados con potencial y se les somete
a una evaluación individual. A continuación se selecciona a un grupo especialmente idóneo para
someterlo a entrevistas en profundidad, exámenes psicológicos, estudiar los antecedentes
personales, hacer que participen en varias mesas redondas y en ejercicios de simulación de
condiciones reales de trabajo, actividades todas en las que van siendo calificados por un grupo
de evaluadores. Las experiencias de simulación de condiciones laborales de la vida real
generalmente incluyen ejercicios de toma de decisiones, juegos de negocios basados en
computadoras y otras actividades que permiten medir el desempeño potencial en forma realista.
Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados tan objetivos
como sea posible.
Este enfoque es costoso en términos de tiempo y dinero. Requiere la existencia de una
instalación especializada, así como la presencia de varios evaluadores de muy alto nivel, que son
auxiliados por psicólogos y otro personal especializado. La utilización de estos centros, sin
embargo, se hace cada vez más común, sobre todo en el caso de organizaciones grandes que se
encuentran en el proceso de formar directivos de alto nivel.
Los resultados pueden ser sumamente útiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las
decisiones de ubicación. A partir las puntuaciones otorgadas a cada empleado se prepara un
informe sobre cada participante. Esta información se suministra al sistema de información para
la administración de capital humano, con le objetivo de apoyar la planeación de los recursos
humanos, particularmente en el aspecto de desarrollo de sustitutos potenciales. Varios
especialistas consideran que este sistema obtiene resultados precisos hasta en 75% de los casos..
Al fin de reducir el alto nivel de gastos, algunas compañías utilizan un sistema de evaluaciones
retornables. Cada empleado recibe una batería completa de exámenes, ejercicios y solicitudes de
informes, que devuelve al grupo de evaluadores. Esta variante baja mucho el nivel de costos, y
elimina la necesidad de trasladarse a instalaciones especiales.
Escala de graficas o por conceptos
El método de escala gráfica evalúa el desempeño de los integrantes mediante factores de
evaluación previamente definidos y graduados. Los factores de evaluación son las cualidades
valiosas que debe poseer el integrante y que se desean evaluar. Se definen simple y
objetivamente para evitar distorsiones.
24
En este método se utiliza un formulario de doble entrada que contiene filas horizontales y

columnas verticales. Las columnas horizontales representan los factores de evaluación de
desempeño, en tanto que las verticales representan los grados de variación de los factores. Los
resultados consisten en expresiones numéricas que se obtienen mediante la aplicación de
procedimientos matemáticos y estadísticos para corregir las distorsiones personales introducidas
por los evaluadores. Existen de tres tipos:
a) Escalas graficas continúas: en este tipo de escala sólo están definidos los extremos. La
evaluación de desempeño puede estar situada en cualquier punto de la línea que los une.
Se determina un límite mínimo y un límite máximo de variación del factor de
evaluación.
b) Escalas graficas semicontinuas: consiste en una escala igual a la anterior, pero que
incluye puntos intermedios definidos entre los extremos (límite mínimo y límite
máximo) para facilitar la evaluación.
c) Escalas gráficas discontinuas: en esta variante, la posición de los marcadores ya están
fijadas y descritas con anterioridad, y el evaluador sólo debe seleccionar una de ellas
para evaluar el desempeño del empleado.
Entre las ventajas de este sistema se cuentan que es de fácil comprensión y de aplicación
sencilla, que los evaluadores requieren escasa capacitación y que puede ser aplicado a
grandes cantidades de personas.
Sus desventajas son las distorsiones involuntarias, la realimentación se ve menoscabada, el
empleado tienen poca oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzarlos, su
aplicación tiende a ser rutinaria, y generaliza los resultados de las evaluaciones.
Evaluación 360°
En este sistema de evaluación del desempeño y los resultados participan las personas que
tienen contacto de trabajo con el evaluado, incluyendo los compañeros de trabajo, además
del supervisor. Su gran ventaja estriba en que permite la creación de planes individuales de
desarrollo, por que identifica claramente las áreas en que el individuo- o el grupo- necesitan
crecer y afianzarse.
El sistema 360° se empezó a utilizar a mediados de la década de 1980, principalmente para
evaluar las competencias de ejecutivos de alto nivel. Su importancia radica en el
rompimiento del paradigma de que “el supervisor es la única persona que puede evaluar las
competencias de sus subordinados” ya que se toma en cuenta la opinión de otras personas
con las que interactúa el empleado ,como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y
proveedores.
El objetivo es la creación de una herramienta objetiva que permita al superior y a sus
colaboradores combinar los objetivos institucionales con los personales, llevando al
progreso y al enriquecimiento del empleado en el proceso, mediante la creación de planes
individuales de desarrollo. (Esta herramienta se puede administrar desde un sitio de internet
lo cual permite obtener la información y manejar resultados de forma más eficiente)
El método 360° es una manera sistematizada de obtener opiniones de diferentes personas
respecto al desempeño de un individuo en particular, de un departamento o de toda una
organización. Esta característica permite que el método se utilice de muy diferentes maneras
25
para mejorar el desempeño individual o del grupo, maximizando los resultados integrales de

la empresa.
El método deriva su nombre del hecho de cubrir los 360° grados del compás, que
simbólicamente representan todas las vinculaciones relevantes de una persona con su
entorno laboral. Se una también para que los empleados proporcionen realimentación al jefe
o supervisor, sobre su desempeño como dirigente.
Asimismo, el factor humano busca obtener una abierta y propositiva realimentación sobre su
desempeño laboral, y su vez tienen la oportunidad de externar su percepción sobre el
desempeño de los demás. Una ventaja adicional es que el proceso evita generar algún tipo de
diferencia o fricciones que puedan dificultar las actividades e interacciones futuras.
El modelo de evaluación 360° propicia el establecimiento de políticas más claras de
reclutamiento interno, basado en los resultados de evaluación, lo que permite:
1. Asegurar que el candidato sea el adecuado para el puesto solicitado
2. Define los planes de capacitación y desarrollo de las personas con base en los
resultados individuales y grupales en el puesto. De la misma manera
contribuye al desarrollo de la carrera profesional.
3. Identifica con mayor facilidad a las personas exitosas y con potencial, lo cual
a su vez es esencial para reforzar, reconocer y estimular los resultados de este
grupo.
4. Permite una evaluación sistemática del desempeño, por que proporciona
realimentación proveniente de varias fuentes o perspectivas.
5. Proporciona información objetiva y cuantificada respecto de áreas clave del
desempeño “difíciles de medir” como el liderazgo, comunicación, trabajo en
equipo, administración del tiempo, solución de problemas, habilidad para
desarrollar a otros, etc.
Se puede evaluar el nivel de competencias desde dos perspectivas. Una primera perspectiva
consiste en evaluar las características o competencias que el individuo ya posee y que están
relacionadas con el puesto. Una segunda consiste en evaluar las competencias que son
necesarias para el buen desempeño de un puesto, y a continuación proceder a comprobar si el
individuo las posee.
Lograr una cobertura de 360° es sin duda una meta valiosa, pero el profesional de la
administración del capital humano no se detiene ahí, e intenta lograr una coberturade 720°, osea,
alcanzar a cubrir dos expresiones o vueltas del compas. La segunda vuelta se logra mediante un
proceso intensivo de realimentación honesta y confiable, que permita al evaluado revisar todos
los parámetros laborales que necesita mejorar.
Aunque sea de alta calidad, la realimentación a la que no se le da seguimiento equivale a que el
proceso constituya una pérdida de tiempo. Un seguimiento con la frecuencia apropiada hace
hincapié en que la evaluación del desempeño es importante, y que el comportamiento es de
importancia definitiva.
Antes de empezar un proceso de realimentación de 360°, hay que tomar la decisión de darle
continuidad a las evaluaciones, informando al empleado de lo que ocurre en el curso del
proceso, y sobre todo proporcionándole resultados tangibles y confiables.
26
Resumiendo, cuando la organización decide proceder a la creación de planes individuales de

desarrollo, el proceso puede requerir el diseño e implantación de la evaluación 360°. A su vez
esto requiere la realización de sesiones de orientación para la evaluación en si misma, la
calificación de la encuesta y la elaboración de los reportes de realimentación.
La retroalimentación requiere proceder a la conducción de sesiones para facilitar la
interpretación de la información que se va a hacer llegar a cada participante. Cuando el
individuo a participado activamente en el proceso y ha recibido y aceptado la necesaria
realimentación, puede darse inicio a la preparación de su plan individual de desarrollo, que
ahora se basa en una formulación clara y especifica de sus necesidades individuales. Esto
conduce a la ejecución de las acciones para el desarrollo de cada uno de los individuos
participantes, y por último permite la revaluación periódica, para confirmar el avance logrado y
para dar tantas nuevas vueltas al compas como sea necesario en le curso del desarrollo de cada
integrante de la organización.
27

28

IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
Tanto el diseño del sistema de evaluación como sus procedimientos suelen ser responsabilidad
del departamento de administración del capital humano. El enfoque específico que se seleccione
será influido por los procedimientos anteriores y por los objetivos del nuevo enfoque. Si el
objetivo consiste en la evaluación del desempeño durante el pasado y la concesión de
reconocimientos, es probable que se prefieran los enfoques de carácter comparativo. Se pueden
utilizar otros métodos para la evaluación del desempeño pasado, en caso de que la función
esencial del sistema de evaluación consista en el suministro de retroalimentación.
Los métodos de evaluación orientados al futuro, como el sistema de administración por
objetivos, pueden centrarse en metas específicas. La autoevaluación o centros de evaluación
pueden proponerse la identificación de aspectos específicos que se pueden mejorar o servir
como instrumento de la promoción interna. Sin embargo, independientemente de la técnica
seleccionada por el departamento de capital humano, es necesario que el enfoque adoptado sea
utilizado por los gerentes de línea. Excepto por los que corresponde a las verificaciones de
campo, los gerentes de línea y los supervisores – que habrán de ser los evaluadores del personal
la mayoría de la veces- no suelen estar familiarizados con estas técnicas. Así mismo, es muy
probable que no sientan mayor entusiasmo por aprender mas al respecto, porque es posible que
consideren el proceso de evaluación como una actividad impuesta por le departamento de
capital humano y no como un actividad de interés prioritario en la labor diaria.
Los sistemas de evaluación que implican la participación de los gerentes y supervisores tienen
mayor aceptación. La participación incrementa el interés y la comprensión. Para hacer
plenamente operativo un sistema de evaluación, sin embargo, es muy probable que se deba
recurrir a la capacitación de los evaluadores.
Capacitación de los evaluadores

Independientemente del método de evaluación que se escoja, los evaluadores necesitan
conocimientos sobre el sistema y los objetivos que se plantean. El mero hecho de saber si una
evaluación se empleará para tomar un decisión sobre compensación o si se utilizara para una
promoción puede cambiar una actitud y una evaluación.
Dos aspectos esenciales consisten en asegurar la comprensión del evaluador del proceso que se
lleva a cabo y su congruencia con el sistema adaptado. Algunos departamentos de capital
humano proporcionan a los evaluadores un manual que describe en detalle los métodos y
políticas en vigor. A menudo se incluyen es esos manuales pautas para la conducción de las
evaluaciones pautas para la conducción de las evaluaciones o para que el evaluador pueda
obtener realimentación, así como definiciones objetivas de parámetros esenciales y deseables
en la conducta del empleado, categorías como “muestra iniciativa” o “proporciona ayuda
oportuna”.
Por lo común, las sesiones de capacitación para los evaluadores se proponen la explicación del
procedimiento, la mecánica de las aplicaciones, los posibles errores o fuentes de distorsión y las
respuestas a las preguntas que pudieran surgir. Durante le proceso se puede proceder a
evaluaciones que los asistentes efectúan uno de otro, para proporcionar experiencias a los
futuros evaluadores.
29
En las sesiones de capacitación para evaluadores también suele comentarse la periodicidad de la

práctica. La mayor parte de las compañías latinoamericanas suelen practicar de una a dos
evaluaciones formales a cada empleado al año. En el caso de los nuevos empleados o de los que
tiene problemas de desempeño, las evaluaciones pueden llevarse a cabo con mayor frecuencia.
Numerosas compañías revisan sus niveles de compensación una o dos veces al año, exactamente
antes de conceder los aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la política de la
organización. Otras compañías se inclinan por practicar una evaluación anual, con frecuencia de
manera que coincida con la fecha del aniversario del ingreso del empleado a la organización.
Cuando se concluye el periodo de capacitación puede iniciarse la fase de las evaluaciones. Los
resultados de estas últimas, sin embargo, ejercen escaso influjo en la mejora del desempeño de
los empleados, a menos que les proporcione realimentación durante la entrevista de evaluación.
Entrevistas de evaluación
Las entrevistas de evaluación son sesiones de verificación del desempeño que proporcionan a
los empleados realimentación sobre su actuación en el pasado y en su potencial a futuro. El
evaluador puede proporcionar la realimentación mediante varias técnicas: la de convencimiento,
la de dialogo y la de solución de problemas. En el enfoque de convencimiento, mas
comúnmente utilizado con los empleados de poca antigüedad, se pasa revista al desempeño
reciente y se procura convencer al empleado para que actué de cierta manera. En el enfoque de
dialogo se insta al dialogo para que manifieste sus reacciones defensivas, sus excusas, sus
quejas. Se propone superar estas reacciones mediante asesoría sobre las formas de lograr un
mejor desempeño. El enfoque de solución de problemas identifica las dificultades que pueden
estar interfiriendo con el desempeño del empleado. A partir de esa identificación se solucionan
esos problemas mediante capacitación, asesoría o reubicación.
1. Destaque los aspectos positivos del desempeño.
2. Especifique a cada empleado que la sesión que la sesión de evaluación es para mejorar el desempeño y
no para aplicar medidas disciplinarias.
3. Lleve a cabo la sesión de evaluación del desempeño en un ambiente de confidencialidad y un mínimo de

interrupciones.
4. Efectúa no menos de una sesión anual formal de revisión del desempeño; dos es mas recomendable y
aún más en los casos de empleados de ingreso reciente o desempeño no satisfactorio.
5. Sea específico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.
6. Centre sus cometarios (negativos o positivos) en el desempeño y no en los atributos personales.
7. Guarde calma. No discuta con su evaluado
8. Identifique y explique las acciones especificas que el empleado puede emprender para mejorar su
Figura 11-11 Pautas para la conducción de entrevistas efectivas de evaluación del
desempeño.
30
Las pautas de la figura 11-11 resultan inútiles para hacer efectiva la sesión de evaluación. La

intención de esta sugerencia es convertir la entrevista en un dialogo positivo que mejore el
desempeño. Mediante el hincapié en los aspectos deseables del desempeño por parte del
empleado, el evaluador se encuentra en posición de brindar al subordinado nueva y renovada
confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque también capacita al empleado para
hacerse una idea global de los aspectos fuertes y débiles en su desempeño, porque evita que la
persona evaluada considere que las sesiones de evaluación de su desempeño son completamente
negativas. Cuando se hacen comentarios negativos, estos se centran en el desempeño observado
durante el trabajo y no en la persona misma y no en aspectos de su carácter individual. Se
emplean ejemplos específicos de los aspectos de desempeño que pueden ser mejorados por el
empleado, para que pueda conocer con toda exactitud los resultados esperados en su labor y los
cambios que deben efectuarse.
La sesión de evaluación del desempeño concluye centrándose en las acciones que es deseable
que el empleado e emprenda, a fin de mejorar áreas en las que su desempeño no es satisfactorio.
Durante esa fase final el evaluador puede ofrecer la ayuda de cualquier tipo que el empleado
necesite para lograr las metas fijadas. Dado que la entrevista de evaluación proporciona a los
empleados retroalimentación directamente relacionada con su desempeño, la mayoría de las
compañías modernas destaca mucho la importancia de este dialogo formal sobre logros, metas y
puntos a mejorar de cada empleado.
31
OBJETO DE ESTUDIO 3:

CONCEPTO DE CAPACITACIÓN Y MARCO LEGAL
3.1 CONCEPTO DE CAPACITACION

3.2 MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIÓN EN MÉXICO
OBJETIVO GENERAL:
Identificar y definir el concepto de Capacitación asi como analizar los principales puntos del
origen legal en México.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Identificar los artículos de la Ley Federal del Trabajo referentes a la capacitación y

analizar modificaciones, alcances y limitaciones.
 Identificar los elementos que conforman una comisión mixta de capacitación y las
funciones que desempeña.
1.- INTRODUCCIÓN
La capacitación como un proceso formativo, está conformada por una serie de

actividades planeadas y sustentadas en la búsqueda del desarrollo humano, a través de
la satisfacción de necesidades individuales y organizacionales. Diseñar un curso de
capacitación implica partir de esa necesidad para lograr su satisfacción. Es por ello, que
para que un curso de capacitación cumpla con sus objetivos es indispensable planearlo
para llevarlo a cabo de manera eficiente, basado en metodologías didácticas y en
principios educativos que permitan desarrollar los procesos formativos con la calidad
que los adultos esperan.
Cada individuo tiene un conjunto de necesidades particulares que lo motivan a

participar en actividades organizadas de aprendizaje, pero sólo funciona si se percata
que esto le ayudará a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las
experiencias de aprendizaje que busque corresponderán a sus intereses dominantes y
variarán según sus intereses.
El conocimiento de metodologías y herramientas educativas son el soporte para

satisfacer las necesidades de los capacitandos, de ahí la importancia del estudio y
aplicación de los principios educativos en el diseño de cualquier evento formativo.
3.1.- DEFINICIÓN
3.2.- MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIÓN EN MÉXICO
32
Algunos antecedentes histórico-

jurídicos nos hablan del interés que existía por la
capacitación en el México antiguo; por ejemplo, en la
época prehispánica se advierte una marcada
preocupación, de parte de las autoridades, por la educación
y preparación de tipo domestico, artesanal y militar de los
jóvenes: el Tepochcalli y el Calmécac son una muestra
de ello (fig. 4.4).
En la legislación colonial encontramos

ordenamientos como las “Ordenanzas de
Minería” (1783), que nos hablan de la educación y
enseñanza a la juventud destinada a las minas y en donde se
trata a la educación como el desarrollo o
perfeccionamiento de las facultades
intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y
ejemplos; y la enseñanza, como al formar a un individuo apto y hábil para el trabajo en las
minas.
En 1873, se funda el Gran Círculo de Obreros en México, que tiene entre sus objetivos
la propagación, entre la clase obrera, de la instrucción relativa a las artes y oficios como parte
de las obligaciones del patrón. A fines del siglo XIX y principios del XX, se suceden en forma
ininterrumpida movimientos que dan lugar a la creación de un disperso “derecho del trabajo”,
que propugna por un sistema más justo en las relaciones obrero-patronales. Así, los sistemas
jurídicos enfocaron su doctrina al logro de una mayor justicia y equilibrio entre los factores de
la producción.
Como puede observarse, los legisladores mexicanos siempre se han preocupado porque
el Estado y el patrón proporcionen a sus trabajadores los medios indispensables para su
necesaria superación intelectual y manual. Todo lo anterior se refleja significativamente en la
Constitución de 1917.
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitación en México, citaremos

algunos artículos de la Constitución referente a éste.
Cabe señalar que estos artículos pueden ser objeto de reformas, por lo que es
recomendable actualizarse consultando las fuentes de información oficiales.
Art. 3º. … La educación que imparte el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
33

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los perjuicios. Además:
a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión
de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de
nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica
y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin
de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de
todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o
de individuos.
Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente útil; al efecto, se
promoverán la creación de empleos y la organización social para el trabajo, conforme a la ley
(fig. 4.5).
A.
34
XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarán obligadas a proporcionar a

sus trabajadores, capacitación o adiestramiento para el trabajo. La ley reglamentaria
determinará los sistemas, métodos y procedimientos conforme a los cuales deberán cumplir con
dicha obligación.
XXXI. La aplicación de leyes del trabajo corresponde a las autoridades de los estados,
en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia exclusiva de las autoridades
federales en los asuntos relativos a:
B) Empresas
… También será competencia exclusiva de las autoridades federales, la aplicación de las
disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a conflictos que afecten a dos o más entidades
federativas, contratos colectivos que hayan sido declarados obligatorios en más de una entidad
federativa; obligaciones patronales en materia educativa, en los términos de ley; y respecto a las
obligaciones de los patrones en materia de capacitación y adiestramiento de sus trabajadores,
así como de seguridad e higiene en los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades federales
contarán con el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas o actividades de jurisdicción
local, en los términos de la ley reglamentaria correspondiente.
VII. La designación del personal se hará mediante sistemas que permitan apreciar los
conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado se organizará escuelas de
administración pública.
Ley Federal del Trabajo
El 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federación el decreto de reformas a

la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican varios artículos que quedan en los términos
siguientes:
Art. 3. El trabajo es un derecho y un deber sociales. No es artículo de comercio, exige

respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y debe efectuarse en condiciones que
aseguren la vida, la salud y un nivel económico decoroso para el trabajador y su familia.
Art. 25. El escrito que consten las condiciones de trabajo deberá contener:
VIII. La indicación de que el trabajador será capacitado o adiestrado en los términos de
los planes y programas establecidos o que se establezcan en la empresa, conforme a lo
dispuesto en esa ley (fig. 4.6).
35

Art. 153-A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrón le proporcione

capacitación o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de vida y
productividad, conforme a los planes y programas formulados, de común acuerdo, por el patrón
y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social.
Art. 153-B. Para dar cumplimiento a la obligación que, conforme al artículo anterior les
corresponde, los patrones podrán convenir con los trabajadores en que la capacitación o
adiestramiento se proporcione a éstos dentro de la misma empresa o fuera de ella, por conducto
del personal propio, instructores especialmente contratados, instituciones, escuelas u
organismos especializados, o bien mediante adhesión a los sistemas generales que se
establezcan y que se registren en la Secretaría del Trabajo y Previsión Social. En caso de tal
adhesión, quedará a cargo de los patrones cubrir las cuotas respectivas.
Art. 153-C. Las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitación o
adiestramiento, así como su personal docente deberán estar autorizadas y registradas por la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social.
Art. 153-D. Los cursos y programas de capacitación o adiestramiento de los
trabajadores, podrán formularse respecto a cada establecimiento, una empresa, varias de ellas o
respecto a una rama industrial o actividad determinada.
Art. 153-E. La capacitación o adiestramiento a que se refiere el artículo 153-A deberá
36
impartirse al trabajo durante horas de su jornada de trabajo, salvo que, atendiendo a la

naturaleza de los servicios, patrón y trabajador convengan que podrán impartirse de otra
manera; así como en el caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la
de la ocupación que desempeñe, en cuyo caso supuesto, la capacitación se realizará fuera de la
jornada de trabajo (fig. 4.7).
Art. 153-F. La capacitación y el adiestramiento deberán tener por objeto:

I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del trabajador en su
actividad; así como proporcionarle información sobre la aplicación de nueva
tecnología en ella;
II. Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva creación:
III. Prevenir riesgos de trabajo;
IV. Incrementar la productividad; y
V. En general, mejorar las aptitudes del trabajador.
Art. 153-G. Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso que requiera
capacitación inicial, para el empleo que va a desempeñar reciba ésta, prestará sus servicios
conforme a las condiciones generales de trabajo que rijan en la empresa o a la que se estipule
respecto a ella en los contratos colectivos.
Art. 153-H. Los trabajadores a quienes se imparta capacitación o adiestramiento están
obligados a:
I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y demás actividades que
37
formen parte del proceso de capacitación o adiestramiento;

II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitación o
adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y
III. Presentar los exámenes de evaluación de conocimientos y de aptitud que sean
requeridos.
Art. 153-I. en cada empresa se constituirán Comisiones Mixtas de Capacitación y
Adiestramiento, integradas por igual número de representaciones de los trabajadores y del
patrón las cuales vigilarán la instrumentación y operación del sistema y de los procedimientos
que se implanten para mejorar la capacitación y el adiestramiento de los trabajadores, y
sugerirán las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo esto conforme a las necesidades de los
trabajadores y de las empresas.
Art. 153-J. Las autoridades laborales cuidarán que las Comisiones Mixtas de
Capacitación y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y normalmente, vigilando el
cumplimiento de la obligación patronal de capacitar y adiestrar a los trabajadores.
Art. 153-K. La Secretaría del Trabajo y Previsión Social podrá convocar a los patrones,
sindicatos y trabajadores libres que formen parte de las mismas ramas industriales o
actividades, para constituir Comités Nacionales de Capacitación y Adiestramiento de tales
ramas industriales o actividades, los cuales tendrán carácter de órganos auxiliares de la propia
Secretaría.
Estos comités tendrán facultades para:
I. Participar en la determinación de los requerimientos de capacitación y
adiestramiento de las ramas o actividades respectivas;
II. Colaborar en la elaboración del Catalogo Nacional de Ocupaciones y en la de
estudios sobre las características de la maquinaria y equipo en existencia y uso de
las actividades correspondientes;

III. Proponer sistemas de capacitación y adiestramiento para y en el trabajo, en relación
con las ramas industriales o actividades correspondientes;
IV. Formular recomendaciones específicas de planes y programas de capacitación y
adiestramiento;
V. Evaluar los efectos de las acciones de capacitación y adiestramiento en la
productividad dentro de las ramas industriales o actividades específicas de que se
trate; y
VI. Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias relativas a los
conocimientos y habilidades de los trabajadores que hayan satisfecho los requisitos
legales exigidos para tal efecto.
Art. 153-L. La Secretaría del Trabajo y Previsión Social fijará las bases para
determinar la forma de designación de los miembros de los Comités Nacionales de
38
Capacitación y Adiestramiento, así como las relativas a su organización y funcionamiento.

Art. 153-M. En los contratos colectivos deberán incluirse cláusulas relativas a la
obligación patronal de proporcionar capacitación y adiestramiento a los trabajadores, conforme
a los planes y programas que satisfagan los requisitos establecidos en este capítulo.
Además, podrá consignarse en los propios contratos el procedimiento conforme al cual el
patrón capacitará y adiestrará a quienes pretenden ingresar a laborar en la empresa, tomando
en cuenta, en su caso, la clausula de admisión.
Art. 153-N. Dentro de los quince días siguientes a la celebración, revisión o prórroga
del contrato colectivo, los patrones deberán presentar ante la Secretaría del Trabajo y
Previsión Social, para su aprobación, los planes y programas de capacitación y adiestramiento
que se haya acordado establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan convenido acerca
de planes y programas ya implantados con aprobación de la autoridad laboral.
Art. 153-O. Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo, deberán
someterse a la aprobación de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, dentro de los
primeros sesenta días de los años impares, los planes y programas de la capacitación o
adiestramiento que, de común acuerdo con los trabajadores, hayan decidido implantar.
Igualmente, deberán informar respecto a la constitución y bases generales a que se sujetará el
funcionamiento de las Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento.
Art. 153-P. El registro de que trata el artículo 153-C se otorgará a las personas o
instituciones que satisfagan los siguientes requisitos:
I. Comprobar que quienes capacitarán o adiestrarán a los trabajadores, están preparados
profesionalmente en la rama industrial o actividad en que impartirán sus conocimientos.
II. Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social,
tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos tecnológicos propios de la rama
industrial o actividad en la que pretenden impartir dicha capacitación o adiestramiento;
y
III. No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algún credo religioso, en
los términos de la prohibición establecida por la fracción IV del artículo 3º.
Constitucional
El registro concedido en los términos de este artículo podrá ser revocado cuando se
contravengan las disposiciones de esta ley.
IV. En el procedimiento de revocación, el afectado podrá ofrecer pruebas y alegar lo que a
su derecho convenga.
Art. 153-Q. Los planes y programas de que tratan los artículos 153-N y 153-O,
deberán cumplir los siguientes requisitos:
I. Referirse a periodos no mayores de cuatro años;
II. Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa;
III. Precisar las etapas durante las cuales se impartirá la capacitación y adiestramiento al
total de los trabajadores de la empresa;
39
IV. Señalar el procedimiento de selección, a través del cual se establecerá el orden en que

serán capacitados los trabajadores de un mismo puesto y categoría.
V. Especificar el nombre y número de registro en la Secretaría del Trabajo y Previsión
Social de las entidades instructoras; y
VI. Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Secretaría del Trabajo y
Previsión Social que se publique en el Diario Oficial de la Federación.
Dichos planes y programas deberán ser aplicados de inmediato por las empresas.
Art. 153-R. Dentro de los sesenta días hábiles que sigan a la presentación de tales
planes y programas ante la Secretaría del trabajo y Previsión Social, esta los aprobara o
dispondrá que se les hagan las notificaciones que estime pertinentes; en la inteligencia de que,
aquellos planes y programas que no hayan sido objetados por la autoridad laboral dentro del
término citado, se entenderán definitivamente aprobados.
Art. 153-S. Cuando el patrón no dé cumplimiento a la obligación de presentar ante la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social los planes y programas de capacitación y
adiestramiento dentro del plazo que corresponda, en los términos de los artículos 153-N y 153-
O, o cuando presentados dichos planes y programas, no los lleve a la práctica, será sancionado
conforme a lo dispuesto en la fracción IV del artículo 994 de esta ley, sin perjuicio de que, en
cualquiera de los casos, la propia Secretaría adopte las medidas pertinentes para que el patrón
cumpla con la obligación de que se trata.
Art 153-T. Los trabajadores que hayan sido aprobados en los exámenes de capacitación
y adiestramiento en los términos de este capítulo, tendrán derecho a que la entidad instructora
les expida las constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisión Mixta de
Capacitación y Adiestramiento de la empresa, se harán del conocimiento de la Secretaría del
trabajo y Previsión Social, por conducto del correspondiente Comité Nacional o, falta de este, a
través de las autoridades del trabajo, a fin de que la propia Secretaría las registre y las tome en
cuenta al formular el padrón de trabajadores capacitados que corresponda, en los términos de
la fracción IV del artículo 539.
Art. 153-U. Cuando implantado un programa de capacitación, un trabajador se niegue
a recibir esta por considerar que tiene los conocimientos necesarios para el desempeño de su
puesto y del inmediato superior, deberá acreditar documentalmente dicha capacidad y
presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia que señala la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social.
En este último caso, se extenderá a dicho trabajador la correspondiente constancia de
habilidades laborales.
Art. 153-V. La constancia de habilidades laborales es el documento expedido por el
capacitor, con el cual el trabajador acreditará haber llevado y aprobado un curso de
capacitación.
Las empresas están obligadas a enviar a la Secretaría del Trabajo y Previsión Social
para su registro y control, listas de las constancias que se hayan expedido a sus trabajadores.
Las constancias de que se trata surtirán plenos efectos, para fines de ascensos, dentro de
la empresa en que se haya proporcionado la capacitación o adiestramiento.
Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en relación con el puesto a que
la constancia se refiera, el trabajador, mediante el examen que practique la Comisión Mixta de
40
Capacitación y Adiestramiento respectiva, acreditará para cuál de ellas es apto.

Art. 153-W. Los certificados, diplomas, títulos o grados que expidan el Estado, sus
organismos descentralizados o los particulares con reconocimiento de validez oficial de
estudios, a quienes hayan concluido un tipo de educación con carácter terminal, serán inscritos
en los registros de que trata en el artículo 539, fracción IV, cuando el puesto y categoría
correspondientes figuren en el Catalogo Nacional de Ocupaciones o sean similares a los
incluidos en el.
Art. 153-X. Los trabajadores y patrones tendrán derecho a ejercitar ante las Juntas de
Conciliación y Arbitraje las acciones individuales y colectivas que deriven de la obligación de
capacitación o adiestramiento impuesta en este capítulo.
Como se puede apreciar, el artículo 153 en sus apartados de la A a la X, hace mención clara y
exhaustiva de los derechos y obligaciones de la parte de las organizaciones y de los trabajadores, con lo
cual nos proporcionan suficiente información referente a aspectos de capacitación. Esto debe tenerse en
cuenta para llevar a cabo una capacitación y adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo de los
trabajadores.
Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de dieciséis años están
obligados a:
IV. Proporcionales capacitación y adiestramiento en los términos de esta ley.
Art. 391. El contrato colectivo contendrá:
VII. Las clausulas relativas a la capacitación o adiestramiento de los trabajadores en la
empresa o establecimiento que corresponda;
VIII. Disposiciones sobre la capacitación o adiestramiento inicial que se debe impartir a
quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o establecimiento.
Art. 412. El contrato-ley contendrá:
V. Las reglas conforme a las cuales se formularán los planes y programas para la
implantación de la capacitación y el adiestramiento en la rama de la industria de

que se trate.
Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes:
I. Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales de curación
necesarios para primeros auxilios y adiestrar personal para que los preste.
Art. 536. Compete a la Secretaría de Hacienda y Crédito Publico, la intervención que le
señala el Título Tercero, Capítulo VIII, y la Secretaría de Educación Pública, la vigilancia del
cumplimiento de las obligaciones que esta ley impone a los patrones en materia educativa e
intervenir coordinadamente con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, en la capacitación
y adiestramiento de los trabajadores, de acuerdo con lo dispuesto en el capítulo IV de este
título.
Art. 537. El Servicio Nacional de Empleo, Capacitación y Adiestramiento tendrá los
siguientes objetivos:
I. Estudiar y promover la generación de empleos;
II. Promover y supervisar la colocación de los trabajadores;
III. Organizar, promover y supervisar la capacitación y el adiestramiento de los
41
trabajadores; y

IV. Registrar las constancias de habilidades laborales.
El 5 de julio de 1978 se publico en el Diario Oficial el Reglamento interior de la Secretaría del
Trabajo y Previsión Social, para adecuar su estructura administrativa al sentido y alcance de las
reformas de la Ley Federal del Trabajo, en el cual se establece que la Unidad Coordinadora del Empleo,
Capacitación y Adiestramiento (UCECA) será la encargada del Servicio Nacional de Empleo,
Capacitación y Adiestramiento. Actualmente la encargada es la Dirección General de Capacitación y
Productividad (Diario Oficial, 30 de diciembre de 1983).
Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado

En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, también se
contempla la capacitación como un medio para mejorar los niveles de vida del empleado
público, así como para elevar los niveles de productividad y, por consiguiente, los niveles
económicos del país, tal como se manifiesta en el artículo 44 de dicha ley: “La asistencia a los
institutos de capacitación, para mejorar su preparación y eficiencia”.
Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares.
Establecimiento de escuelas de administración en las que se impartan los cursos
necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los conocimientos para obtener ascensos
conforme al escalafón y procurar el mantenimiento de su aptitud profesional.
Art. 44.
VII.
c) Asistir a los institutos de capacitación, para mejorar su preparación y eficiencia.
42
4.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS

4.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
4.2 EDUCACIÓN PARA ADULTOS
4.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
En la actualidad existen más de setenta teorías del aprendizaje. Resulta interesante, pero
ocioso, estudiar todas. La proliferación de teorías ha representado un reto importante para los
estudiosos que quieren imponer algún orden a las teorías del aprendizaje.
Hilgard(Hilgard, E.R. y G.H Bower, Teorías del aprendizaje. New York, 1966.
Appleton - Century- Crofts) presenta la clasificación más aceptada que divide las
teorías en tres grupos o familias que son:
Teorías Asociacionistas o Conductistas o Modelo Elemental. Representadas por

Thorndike, Pavlov. Skiner y HuIl.
Teorías Cognoscitivas o Racionales o Gestáltica o Modelo Holístico. Desarrolladas por

Lewin, Thomas y los psicólogos de la Gestalt (palabra alemana que suele traducirse por
configuración, forma, estructura o conjunto integrado).
A estos dos grupos básicos a fines del siglo XX, se agreganlasTeorías Humanísticas o
Significativas. Implementadas por Maslow, Rogers y Bruner.
TEORIAS CONDUCTISTAS
CAPACITACION Y DESARROLLO PREFESIONAL
Se les conoce también como mecanicistas o de estímulo respuesta. Una respuesta específica
se conecta a un estímulo específico cuando es recompensada, en esta situación el estímulo se
encuentra bajo el control del mentor al igual que la respuesta.
John B. Watson se considera el padre del conductismo, sin embargo, Edward L. Thordinke
creó las bases y postuló tres leyes que creía gobernaban el aprendizaje, las cuales son:
Ley de la disposición: asevera que el aprendiz tiende a estar satisfecho o

molesto, a aceptar o rechazar.
Ley del ejercicio: dice que las conexiones se fortalecen con la práctica.
Ley del efecto: menciona que las conexiones se fortalecen o debilitan como
resultado de la consecuencia.
El psicólogo ruso Iván Pavlovexpuso el concepto de reflejos condicionados, relación no

natural ni congénita, sino fruto de la asociación de una respuesta a un estímulo denominado
condicionamiento clásico cuyos conceptos principales son:
 El aprendiz es un receptor activo y no un observador pasivo.
43
 La frecuencia de la repetición es muy importante en la adquisición de

habilidades y en la retención.
 El reforzamiento o la repetición de lo deseable y las respuestas correctas se
deben recompensar.
 La novedad en la conducta se acentúa mediante la imitación de modelos,
indicaciones y ejemplos.
 Se debe reconocer y proporcionar una solución o acomodación.
B.F. Skinner sustenta el condicionamiento operante o instrumental con losprincipios

fundamentales que son:
 La frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que conlleva.

 El orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la
conducta del sujeto y su ambiente. Conocer esas relaciones posibilita su
control y predicción.
TEORÍAS COGNOSCITIVAS O GESTÁLTlCAS
La teoría cognoscitiva propone que la organización del conocimiento debe ser la preocupación
esencial para que la dirección de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin
significado a totalidades significativas. Los rasgos preceptúales de los problemas son
condiciones importantes para el aprendizaje, es decir, la relación entre fondo y figura; señales
direccionales y secuencias e interrelaciones. Se les conoce como racionales ya que están
basadas en la capacidad de razonamiento, como gestálticas o de la conformación de un todo
significativo o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a través de una trilogía
constituida por la percepción (que derivan en sensaciones), el pensamiento (en imágenes) y la
emoción (en afectos).
Ampliando la teoría de la Gestalt de los alemanes Wertheimer, Kofka y Kohler,

el sujeto tiende a organizar su campo perceptual de acuerdo con cuatro leyes:
La ley de la proximidad: Las partes de una pauta de estímulos que están

juntas o cercanas tienden a percibirse en grupos, por tanto, la proximidad de
las partes en el tiempo y espacio afecta la organización del campo del
aprendizaje.
La ley de la semejanza y la familiaridad: Los objetos similares en forma,

color o tamaño se agrupan en la percepción, la familiaridad con un objeto
facilita el establecer un patrón de figura. Relacionada con esta ley está la
noción de los gestaltistas de la memoria como la persistencia de huellas en el
cerebro que permiten pasar al presente las experiencias previas. Piensan que
estas huellas no son estáticas, sino modificadas por el proceso continuo de la
integración y de la organización.
Ley de cierre: Los aprendices tratan de conseguir un estado satisfactorio de

equilibrio, el perceptor llena las formas incompletas, las partes faltantes y los
44
huecos en la información.

La ley de la continuación: La organización en la percepción sucede de tal
manera que una línea recta interrumpida parece continua, una parte de un
círculo, un circulo completo y una figura de tres lados, un cuadrado completo.
Principios destacados
Los rasgos preceptuales de los problemas dados al aprendiz son condiciones importantes
del aprendizaje: relaciones entre fondo y figura, señales direccionales, secuencia e
interrelación orgánica. Por lo tanto, un problema de aprendizaje debe estar estructurado y
presentado de manera que los rasgos esenciales se encuentren abiertos a la inspección del
participante.
La organización del conocimiento debe ser una preocupación esencial del planificador
educativo para que la dirección de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin
significado a totalidades significativas, sino de todos simplificados a todos más complejos.
El aprendizaje se ve influido por la cultura general y por la subcultura a la que pertenece el

participante.
La realimentación cognitiva confirma el conocimiento correcto y corrige las fallas del

aprendizaje. El aprendiz intenta algo provisionalmente y luego acepta o rechaza lo que hizo
con base en sus consecuencias. Esto es el equivalente cognitivo del reforzamiento en la
teoría de E-R. La teoría cognitiva destaca la comprobación de hipótesis mediante
realimentación.
El planteamiento de una meta por parte del aprendiz es importante como motivación para
el aprendizaje, el éxito personal y los fracasos determinan cómo planteará sus metas
futuras.
TEORIAS HUMANÍSTICAS O SIGNIFICATIVAS
Estos teóricos piensan que el enfoque en el desarrollo cognitivo es demasiado estrecho para
explicar el aprendizaje. Amplían la percepción del potencial humano mediante la sustitución de
la imagen del hombre como un receptor reactivo y pasivo con la de un ser reflexivo,
autónomo, activo y curioso. La teoría se fundamenta en los siguientes elementos:
Implicación personal. La persona en su totalidad, con sus sentimientos y

aspectos cognitivos, se involucra en el acto de aprendizaje.
Auto iniciación. Aún cuando el impulso o estímulo proviene del exterior, el

sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y comprensión provienen del
interior.
3
Penetración. El aprendizaje provoca una diferencia en la conducta, actitudes y
en la personalidad del alumno.
45
Auto evaluación. El alumno sabe si el aprendizaje satisface una necesidad

personal y si se dirige a lo que quiere saber, por lo tanto, la evaluación recae en
el alumno.
La esencia es el significado. Cuando se da el aprendizaje el significado para el

Alumno se halla en la experiencia total.
Principios destacados
Las habilidades de los aprendices son importantes, se tienen que hacer planear para los más
rápidos y los más lentos, así como para quienes poseen habilidades especiales.
El desarrollo postnatal es tan importante como los determinantes hereditarios y congénitos

de habilidades e intereses. Por consiguiente, el aprendiz debe entenderse en términos de las
influencias que han formado su desarrollo.
El nivel de ansiedad del individuo determina los efectos benéficos o perjudiciales de ciertas
formas de estímulo por aprender.
La misma situación objetiva proporciona motivos apropiados para un alumno y no para

otro, por ejemplo, hay diferencias entre los motivados por la afiliación y los motivados por
la realización.
La organización de motivos y valores del individuo es relevante. Algunas metas de largo

plazo afectan las actividades de corto plazo. Los estudiantes universitarios con habilidades
iguales se desenvuelven mejor en los cursos que consideran relevantes que en los que les
parecen irrelevantes.
La atmósfera del grupo de aprendizaje (competencia o cooperación, autoritarismo o

democracia, aislamiento individual o identificación en el grupo) repercute en la satisfacción

y en los productos del aprendizaje.
Básicamente, estas teorías consideran que el aprendizaje es significativo cuando el sujeto se

pone en contacto con el objeto de estudio, cuando interactúa con él, lo incorpora a su experiencia
anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones nuevas. “El aprendizaje significativo
implica un procesamiento muy activo de la información por aprender1”.
La organización de motivos y valores del individuo es relevante y significativo, el individuo

capta aquello que le es útil, que le dice algo y puede poner en práctica, valora los conocimientos y
experiencias previas, la cultura a la cual pertenece y los procesos que influyen al grupo de
aprendizaje.
1
DIAZ, Hernández, ED. MC Graw Hill 2000. Estrategiasdocentspara un aprendizajesignificativo.
México.
46
4.2 EDUCACIÓN PARA ADULTOS

El término ANDRAGOGÍA derivado de las palabras griegas anere = adulto y agocus =
conductor de la enseñanza, indica que se refiere al estudio y aplicación de la educación de los
adultos. Se refiere específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el
currículum diseñado para llevar a cabo la educación integral en la población adulta.
La andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender participe
activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación,
realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus
compañeros, participantes y con el facilitador.
Por lo general los autores que se dedican a estudiar andragogía aceptan como características
del adulto, entre otras, que es una persona capaz de procrear, de asumir responsabilidades
inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena libertad.
Derivado de lo anterior, podemos decir que los rasgos más sobresalientes del adulto son:
 La vida autónoma en lo económico y social.

 Posee un concepto de sí mismo capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.
 Juega un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico
y cívico.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.
 Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.
 La inteligencia sustituye a la instintividad.
El modelo andragógico basa sus principios o premisas del aprendizaje de la siguiente manera:
La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qué deben aprender
algo antes de aprenderlo, para lo cual emplean una energía considerable en
sondear los beneficios que obtendrán y los costos de no aprenderlo. En

consecuencia, uno de los nuevos aforismos en la educación para adultos es que la
primera labor del facilitador del aprendizaje es ayudar a los aprendices a darse
cuenta de la necesidad por aprender.
El auto concepto. Los adultos tienen un auto-concepto de seres responsables

de sus propias acciones y su vida. Una vez obtenido, necesitan ser considerados
y tratados como capaces de dirigirse, pues se resisten a las situaciones en que
otros les imponen su voluntad.
El papel de las experiencias. Los adultos llegan a una actividad educativa con
un mayorvolumen y una calidad distinta de experiencias que los jóvenes por el
simple hecho de haber vivido más tiempo que ellos han acumulado más
experiencias. El énfasis en la educación para adultos está en las técnicas
experimentales. El tener más experiencia también tiene algunos efectos
negativos: conforme acumulamos experiencias, tendemos a formar hábitos
mentales, tendencias y prejuicios, que cierran nuestra mente a las ideas nuevas,
percepciones frescas y otras formas de pensar.
Disposición para aprender. Los adultos están dispuestos a aprender lo que
47
necesitan y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones

de la vida real. Por ejemplo, los obreros no calificados no están listos para un

curso de supervisión hasta que dominen el trabajo a supervisar y hayan decidido
que están preparados para asumir más responsabilidades.
Orientación del aprendizaje. Los adultos se centran en la vida (tarea,

problema) en su orientación del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender
en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayuda en su desempeño
laboral y con los problemas de la vida. Además, obtienen conocimientos,
destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz cuando se les presentan
en un contexto de aplicación en la vida real.
Motivación. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores

externos (mejores empleos, ascensos, salarios más altos, etc.), los motivadores
más potentes son las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfacción
laboral, la autoestima, la calidad de vida, etc.). Todos los adultos normales
tienen la motivación de crecer y desarrollarse, con frecuencia se topan con
obstáculos, como un concepto negativo de sí mismos, por la inaccesibilidad de
oportunidades o recursos, limitaciones de tiempo o programas que infringen los
principios del aprendizaje de adultos.
CAPACITACIÓN Y PRINCIPIOS EDUCATIVOS
El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie aprende por nadie, implica un cambio de
conocimientos, conductas y experiencias socio afectivas como resultado de una necesidad
interna o demanda del medio ambiente.
Prevost dice “aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y sensaciones

que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es convertir en
sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no pertenecía a ella.
Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del crecimiento interior”.
Es importante resaltar que el aprendizaje sólo ocurre cuando la persona está preparada para
aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende
tanto del propósito y del interés del individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades
intelectuales inherentes a la persona.
Así el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge un problema, una
respuesta inconclusa o un estado de confusión e incertidumbre, también cuando la persona
acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a buscar soluciones.
En este contexto, debemos ubicar que el aprendizaje del adulto debe basarse en:
Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que

le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para
entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad, comunicarse con los demás, valorar
las bondades del conocimiento y la investigación.
Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores, que

le permitan al adulto adquirir o crear métodos, procedimientos, técnicas de estudio y de
48
aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar información eficientemente,

comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir,

negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al
adulto seguir aprendiendo en la vida.
Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y

herramientas que le permitan combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el
comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y de asumir riesgos.
Aprender a ser. Desarrollar la integridad física, intelectual, social, afectiva y ética de la

persona en su calidad de adulto, trabajador, miembro de familia, estudiante y de
ciudadano.
Examinemos con detenimiento algunas características especiales del aprendizaje en los adultos:
Conocimiento útil. El adulto quiere respuestas que se relacionen directamente con su

vida, de manera que el instructor debe adaptarlas mediante estimaciones cualitativas y
experiencias vitales que le permitan hacer nuevas consideraciones. Si el adulto puede
obtener conocimientos aplicables, participará de ellos, de lo contrario desistirá.
La experiencia. Los adultos son motivados a aprender en la medida que satisface sus
necesidades de experiencias e intereses. La orientación adulta al aprendizaje está centrada
en la vida, por lo tanto las unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones
reales. Las diferencias individuales de la gente se incrementan con la edad y las
experiencias personales varían de uno a otro.
La experiencia es el recurso más rico del aprendizaje adulto, quien tiene una necesidad
profunda de auto dirección. El instructor debe comprometerse al proceso mutuo de
indagación en lugar de transmitir su conocimiento y evaluarlo.
Funcionamiento psicológico. El adulto no aprende como el niño. Se afirma que ello se

debe a un distinto funcionamiento psicológico y al tipo de actividad que realizan, lo cual
repercute en sus formas de aprender y también en la metodología didáctica que debe
emplearse.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos:
 Grupos heterogéneos en edad, intereses, motivación, experiencia y aspiración.

 Rol de "estudiante" marginal o provisional.
 Interés que gira en torno al bienestar, ascenso laboral o autoestima.
 Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.
 Logros y éxitos deseados.
 Preocupación por el fracaso.
 Susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
 Algunas experiencias de aprendizaje frustrantes le convencen de no ser capaz de
adquirir conocimientos nuevos.
49
 Fuentes de conocimiento heterogéneas y a veces contradictorias.

 Mayor concentración en el evento que favorece el aprovechamiento del tiempo.
 Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y recursos de la
experiencia.
 Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo
intelectual prolongado.
Asimismo, el facilitador debe considerar que:
 El bagaje histórico, cultural y social del adulto como consecuencia de pertenecer a un

ámbito determinado.
 El adulto participa en el aprendizaje.
 Cuenta con un elevado sentido práctico de vida y con amplia experiencia.
 El participante construye su conocimiento con ayuda del facilitador.
Es necesario que el facilitador de un evento de capacitación sea incentivador del aprendizaje.

Necesita saber cómo aprenden los adultos para establecer la orientación adecuada de los
conocimientos y metodologías de aprendizaje para dirigirlos al desarrollo de las capacidades
que se necesiten mejorar.
RESUMEN
El estudio y aplicación de principios educativos en el diseño de cualquier evento formativo,

favorece la satisfacción de intereses y necesidades de los adultos que varían según sus
imperativos particulares y las experiencias de aprendizaje que requieren.

Las teorías de aprendizaje son las siguientes:
Teorías conductistas. El participante es un receptor activo, la frecuencia de la repetición y el

reforzamiento son importantes en la adquisición de habilidades, para la retención y el
aprendizaje. Las conductas deben ser recompensadas, a lo cual se le denomina estímulo -
respuesta.
Teorías cognoscitivas. Proponen que la organización del conocimiento debe ser la

preocupación esencial para que la dirección de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias
y sin significado a totalidades significativas. También se conocen como racionales pues
estánbasadas en la capacidad del razonamiento, como gestálticas (conformación de un todo
significativo) o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a través de una trilogía
constituida por la percepción (que deriva en sensaciones), el pensamiento (en imágenes) y la
emoción (en afectos).
La humanista o significativa. El aprendizaje ocurre cuando el sujeto se pone en contacto con

el objeto de estudio, interactúa con él, lo incorpora a su experiencia anterior y es capaz de
transferir lo aprendido a situaciones nuevas. La persona capta aquello que le es útil, le dice algo
y puede poner en práctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la cual
50
pertenece y los procesos grupales que influyen en el aprendizaje.

Los principios de educación para adultos son:
 Necesidad de saber.
 Auto concepto.
 Experiencia.
 Disposición y orientación.
 Motivación en el aprendizaje.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
1. Identificación y aplicación de los principios de las teorías de aprendizaje y principios

de educación para adultos. El diseño y planeación de un curso de capacitación tiene en
cuenta que no existen métodos, principios educativos ni medios didácticos universales
aplicables a todas las situaciones de aprendizaje y considera que pueden combinarse entre sí
con el fin de reforzarlos.
EJERCICIO : PRINCIPIOS EDUCATIVOS
A continuación se presentan varios casos de Diagnóstico de Necesidades de Capacitación,

seleccione la teoría de aprendizaje que utilizaría para sustentar el diseño de un curso de
capacitación:
1. Desarrollo de destrezas motrices en el ensamble de motores.

2. Introducción a la cultura organizacional (valores).
3. Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal
De los enunciados anteriores, describa el o los principios de educación para adultos aplicables
en el diseño de un evento de capacitación:
1.
51

2.
3.
52

OBJETO DE ESTUDIO 5.
PLANEACIÓN DIDACTICA
5.1 MODELO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA ..................................................
5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIÓN ............................................................
5.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES .......................................
5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ....................................................................
5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS...................................................................
5.6 GUIA INSTRUCCIONAL ...................................................................................
5.7 PLANEACIÓN LOGISTICA ..............................................................................

Página 53

INTRODUCCIÓN
Los programas de capacitación tienen características particulares en cuanto al proceso de

enseñanza aprendizaje, por ello debemos dar la importancia debida a la planeación y diseñarla
de la mejor manera posible de tal manera que el curso que se elabore parta de las necesidades
del grupo, sociedad e institución. Esto implica seleccionar y organizar el contenido de
capacitación de manera adecuada, con la indicación de qué conocimientos, destrezas o actitudes
requiere dominar el participante para satisfacer sus necesidades.
Cuando un instructor se responsabiliza del curso, se familiariza inmediatamente con

el plan didáctico establecido previamente por la institución, el programa del curso y
los contenidos de aprendizaje. Esto debe ser el principio de una tarea que implica el
análisis de lo que sucederá en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La planeación didáctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en sí misma una guía que
permite prever cuáles son los propósitos de la acción educativa, cómo realizarla y cómo
evaluarla. Sólo planeando en forma consciente y organizada, el proceso de enseñanza
aprendizaje podrá llevarse a cabo eficientemente.
5.1 MODELO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA
La planeación didáctica involucra tres elementos fundamentales que son interdependientes y

tienen que ser plenamente identificados por quienes la realiza: el instructor, los participantes
y contenido de aprendizaje.
La planeación didáctica se facilita cuando se plantean y responden las siguientes preguntas:

¿QUIÉN? Instructor y participante.

¿PARA QUÉ? Lograr objetivos y evaluaciones.
¿QUÉ? Contenidos de aprendizaje, los cuales se seleccionan, jerarquizan,
organizan en atención al grado de dificultad, valor teórico - práctico, actualidad
y grado de dominio de los participantes.
¿CÓMO? Con diferentes procedimientos didácticos, técnicas y actividades que
se llevarán a cabo dentro del aula de capacitación y fuera de ella, tanto por el
instructor como por los participantes, de manera individual o grupal.
¿CON QUÉ? Recursos didácticos, audiovisuales, impresos, bibliográficos y
experimentales.
¿CUÁNDO? Tiempo disponible.
El modelo de planeación nos plantea una alternativa que por sus características proporciona
una secuencia sencilla y clara para el desarrollo de cualquier programa educativo.
La Planeación Didáctica tiene los siguientes elementos:

Página 54
Diagnóstico de necesidades de capacitación. Es importante para elaborar un

plan de capacitación adecuado a la realidad institucional realizar un diagnóstico
acertado de la realidad.
Características de los participantes. Esel número de personas, edad, sexo y

escolaridad de los participantes, así como la experiencia con relación al tema del
curso y las áreas débiles que tienen de acuerdo a las funciones laborales que
realizan.
Formulación de objetivos. Esla descripción de lo que se espera que el participante

sea capaz de realizar, alcanzar o hacer, después del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Selección de contenidos. Es visualizar qué aprendizaje se articula con la realidad,

el tipo y nivel que se pretende lograr.
Técnicas instruccionales. De ellas depende en gran medida la transferencia de

conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes que conforman los
objetivos de aprendizaje.
Medios didácticos de apoyo. Facilitan la labor del instructor al propiciar la

comunicación entre éste y el grupo a través de la estimulación de los sentidos para
llegar más fácilmente a la consecución de objetivos.
Proceso de evaluación. Es lacomparación entre la medición cuantitativa y

cualitativa de los resultados del aprendizaje que debe realizarse de manera continua.
5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIÓN
Se entiende por capacitaciónal proceso permanente conformado por una serie de actividades
planeadas y sustentadas en la búsqueda del desarrollo integral del ser humano, a través de la
satisfacción de sus necesidades individuales y organizacionales.
Por lo tanto, la capacitación es el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar

conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal de todos los niveles
para que desempeñen mejor su trabajo.
La capacitación es un eficiente medio de transmisión, continuación y transformación de la

cultura, de los avances científicos y tecnológicos. Esta se basa en los principios éticos de la
responsabilidad en el trabajo, la autovaloración de la dignidad humana, el acrecentamiento del
sentido del deber y el desarrollo del espíritu de justicia. Con esto la capacitación busca la
adecuación e identificación de cada persona con la organización donde labora, lo que redundará
en una buena productividad y un buen ambiente de trabajo.
El objetivo de la capacitaciónpara llegar a ser, se proyecta al desarrollo integral del

hombre. El resultado buscado y previsto para cada individuo se basa en propiciar su
desarrollo psicológico, social, tecnológico y económico, así como el de los grupos, de las
Página 55
organizaciones y del país. Algunos conceptos relacionados con la capacitación son:

Educación. Es toda influencia que se recibe del ambiente social durante toda la vida,
para adaptarse a las normas, valores sociales vigentes y aceptados. El ser humano recibe
estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones, predisposiciones y
enriquece o modifica su comportamiento dentro de sus principios personales.
Educación profesional. Es la educación institucionalizada o no, tendiente a la

preparación del hombre para la vida profesional. Comprende tres etapas que son:
A) Formación profesional. Educación que prepara al hombre para una profesión.

B) Perfeccionamiento o desarrollo profesional. Es la educación especializada
dentro de una profesión.
C) Capacitación. Es la educación profesional, técnica y de desarrollo humano que
adapta al hombre para un cargo o función.
Adiestramiento. Es el conjunto de actividades encaminadas a hacer más diestro al

personal, es decir, a incrementar los conocimientos y habilidades de cada trabajador de
acuerdo con las características del puesto de trabajo con el fin de desempeñarlo
eficientemente.
Se conoce como capacitación para hacer, porque hace referencia al desarrollo de las
aptitudes y habilidades para actuar sobre las cosas, su objetivo es la mera transformación
de la materia y sus condiciones, lo observable, cuantificable y dominable.
Los cuestionamientos en las organizaciones son: qué tipo de capacitación se requiere, cuándo se
necesita, quién los precisa y qué método se debe emplear. La respuesta se encuentran en la
evaluación, detección o diagnóstico de las necesidades de capacitación, nombre de la
herramienta que nos permite asegurar una capacitación oportuna y centrada en cuestiones
prioritarias.
El diagnóstico comienza con un análisis de la organización, ya que se debe establecer el

contexto de la capacitación para decidir dónde es necesaria, cómo se relaciona con las metas
estratégicas y cual es la mejor manera de utilizar los recursos organizacionales. Posteriormente
se realiza el análisis de las tareas o funciones utilizadas para identificar los conocimientos,
habilidades y capacidades que se requieren. Finalmente, el análisis de personas se emplea para
identificar quiénes necesitan capacitación.
El resultado de este análisis representa el sustento de todo plan de capacitación, aquí radica la
importancia de planearlo y estructurarlo para maximizar las oportunidades de éxito.
La necesidad de capacitación es la diferencia cuantificable entre los objetivos de los puestos de

trabajo o de las funciones y el desempeño de la persona. Sin embargo, no todo desempeño
inadecuado es sinónimo de necesidad de capacitación.
La conceptualización de la necesidad de capacitación se puede expresar como la diferencia

entre el desempeño real y el que requiere determinada actividad o función de la organización,
en la que el mejoramiento de la formación profesional constituye la manera más económica de
eliminar esa deficiencia.
Página 56
La evaluación de las necesidades de capacitación conduce a la determinación de objetivos

de capacitación y desarrollo, estipulan los logros que se deseen, los medios de que dispone y
se utilizan para comparar contra ellos el desempeño individual.
Las necesidades de capacitación deben:
 Presentase en términos de puestos o funciones específicas y no referidas a la

carencia de conocimientos o informaciones.
 Vincularse con los objetivos de la organización y del puesto.
 Traducirse en conocimientos, habilidades y actitudes que puedan
proporcionarse por medio de la capacitación, cuando esto sea lo más
económico.
Los programas de capacitación implican una serie de actividades que van desde el diagnóstico
de necesidades, diseño, implementación y ejecución del programa hasta la evaluación y
seguimiento, de aquí se desprenden algunas consideraciones respecto a la capacitación tales
como:
 Tiene estrecha relación entre las diferentes actividades señaladas, constituye

un sistema con objetivos definidos.
 Se basa en las metas y problemática organizacional.
 Abarca un período temporal durante el cual la organización y las personas
sufren cambios.
DNC - INSTRUCTOR - FACILITADOR
Es importante resaltar que el diagnóstico y la determinación de las necesidades de capacitación

son competencia de la administración de la capacitación en las organizaciones. Un factor
importante para el diseño del evento de capacitación es partir de las necesidades de
capacitación, para asegurar el éxito de las actividades y evitar que la organización tenga
pérdidas en recursos financieros, materiales o humanos.
Es un hecho que la capacitación está relacionada con las expectativas, temores, valores,
actitudes y reacciones de las personas que influyen en el desarrollo de los eventos, ya sea para
ayudar u obstaculizar el proceso.
En ocasiones se programan cursos que no se relacionan con la formación profesional lo que
repercute en el prestigio del instructor y la credibilidad de los programas de capacitación.
5.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES
En la planeación de los eventos de capacitación, debemos considerar dos aspectos relevantes: la

definición de la población meta o las características de los participantes a quién se dirige
cada evento de capacitación y por otro lado, la determinación del nivel técnico de esa
capacitación, que debe ser específicamente en función con las características de las personas
involucradas.
Este es un aspecto fundamental y para ello es necesario identificar el inventario de habilidades,
Página 57
el nivel de conocimientos, la experiencia con relación al tema del curso, las características
socio culturales y los niveles jerárquicos de los participantes a quienes va dirigido el evento de

capacitación.
Es también importante considerar y delimitar los siguientes aspectos: el número de personas,

edad y sexo de los participantes, la escolaridad y las áreas débiles que tienen de acuerdo a las
funciones laborales a realizar. Lo anterior permite tener una visión global de las características
del grupo y con ello facilitar la planeación y diseño del evento.
Es importante considerar que el contenido del evento debe corresponder al personal con los
mismos puestos o categorías, competencias y conocimientos, ya que puede suceder que el
contenido no concuerde con las condiciones antes descritas de los capacitandos.
Ejemplo:
Necesidad de Capacitación: formación de Instructores Internos para el área técnica.
Nivel Técnico: formación de habilidades básicas de instrucción.
Características de los participantes o población meta:
a) Función o puesto: supervisores o mandos medios.
b) Escolaridad: nivel medio superior.
c) Edad: de 30 a 65 años.
d) Sexo: indistinto.
e) Número de participantes: 20 máximos.
f) Requisitos de entrada: habilidades en comunicación e integración grupal,
conocimientos de los procedimientos operativos.
5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El objetivo de aprendizaje lo definimos como:

La descripción de la conducta que se pretende alcanzar por parte de los

participantes como resultado del proceso de capacitación.
Cualquier proceso de capacitación requiere definir objetivos claros, realistas, precisos,

concretos y medibles para satisfacer las necesidades que les dieron origen.
Una condición importante es que constituyan parámetros para la evaluación del proceso
enseñanza aprendizaje y se refieran al comportamiento de los capacitandos, no al instructor.
OBJETIVOS GENERALES, PARTICULARES Y OPERACIONALES
Los objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido se clasifican en:
Generales: abarcan las conductas y los contenidos más complejos, que se logran
una vez concluido el curso.
Particulares: son las conductas y contenidos intermedios que sirven para lograr el
objetivo general.
Página 58

Operacionales: son conductas y contenidos concretos que sirven para lograr los
objetivos particulares.
Al planear un curso se elaboran primero los objetivos generales, luego los particulares y
finalmente, desprendidos de ellos los operacionales. Su evaluación se hace en forma simultánea
a su realización.
Ejemplos:
Objetivo general: Al término del curso, los participantes escribirán textos
complejos en una computadora personal, apoyándose en el procesador de textos
versión 2002.
Objetivo particular. Al concluir la segunda Unidad, los participantes explicarán

los usos y componentes generales de una computadora personal.
Objetivo operacional: Al finalizar la sesión (45 min.) los participantes

diferenciarán lo que es el hardware y el software en el lenguaje de computación.
REGLA GENERAL PARA LA FORMULACIÓN Y REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS
Presentación del objetivo: en función de las personas a quienes va destinada la

capacitación, es decir, para quién(al término de la sesión el participante).
Conducta: es la acción que debe realizar el participante al concluir una etapa,

módulo o unidad, emplea verbos que denoten acción en futuro y en tercera persona
(el participante utilizará).
Condiciones del aprendizaje: estipulan las circunstancias bajo las cuales deben
alcanzarse los objetivos (con la ayuda del manual del participante).
Nivel de eficiencia: grado de precisión o exactitud que se debe emplear en la

ejecución de una tarea especifica, de acuerdo a:
a) Nivel de precisión individual cuantitativo: cinco participantes

b) Nivel de precisión individual cualitativo: de acuerdo a la clasificación X
c) Nivel de precisión grupal: el 90% de los participantes
Siempre será importante delimitar el tiempo, es decir, cuando, ya sea al final del curso, al
terminar el tema, al concluir el proceso, etc., esto permite identificar el momento en que se
alcanzarán los objetivos.
Página 59

CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS
Al respecto es muy valiosa la taxonomía de Bloom (Bloom, Benjamín. Taxonomía de los

objetivos de la educación. Buenos Aires 1973. Editorial El Ateneo). Gracias a ella, disponemos
de un despliegue de operaciones humanas que representadas ante el horizonte del instructor
pueden ayudar a determinar con mayor eficacia cuáles son los objetivos que se pretenden en un
curso o tema determinado.
La taxonomía de objetivos de Bloom está dividida en tres dominios: cognoscitivo

(pensar), afectivo (sentimiento-emoción) y psicomotor (hacer).
La taxonomía prevé diferentes niveles de profundidad para cada uno de los tres dominios antes
indicados. Entre los niveles existe una jerarquía, ya que después del primer nivel los
subsecuentes presentan mayores grados de dificultad en el aprendizaje y cada uno implica
haber alcanzado previamente los niveles inferiores.
Cognoscitivo. Clasifica todas aquellas conductas en las que predominan los

procesos mentales o intelectuales del participante, desde la simple memorización
hasta la aplicación de criterios y elaboración de juicios que requieren una actitud
intelectual compleja.
Afectivo. Incluyen aquellas conductas que ponen de manifiesto actitudes,

emociones y valores. Se reflejan por medio de los intereses, apreciaciones y
adaptaciones del participante. También describe conductas en las que destaca un
tono emocional, un grado de aceptación o rechazo hacia un objeto, situación o
fenómeno.
Psicomotor. Engloba las conductas en que predominan las habilidades físicas o

neuromusculares y que incluyen diferentes grados de destreza física.
ÁREA
Cognoscitiva Psicomotora Afectiva
1 Conocimiento Conocimiento Recepción
2 Comprensión Preparación Respuesta
3 Aplicación Ejecución Valorización
NIVEL
conciente
4 Análisis Automatización Organización
5 Síntesis Reorganización Caracterización
6 Evaluación
Página 60

Ejemplo: Vamos a suponer que estuviéramos en un curso de formación de instructores, en este
caso el objetivo podría ser el siguiente.
"Al terminar la instrucción el participante habrá diseñado un curso de capacitación

acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los criterios tecnológicos".
Analizando el objetivo por partes tenemos:
Comportamiento del capacitando observable y medible, expresado en "el participante

habrá diseñado".
Nivel requerido de ejecución, se encuentra en la frase"habrá diseñado un curso de

capacitación acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los criterios
tecnológicos"
El tiempo para lograr el objetivo está indicado al final del enunciado: "al terminar la
instrucción".
El ejemplo anterior no contiene palabras innecesarias que confundan al participante acerca de

lo que se espera de él. El objetivo implica que los capacitandos elaboren un producto nuevo a
partir de la combinación de los elementos propuestos. Es un objetivo que incluye varios de los
niveles de conocimientos e incluso del área psicomotora.
5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

El contenido es el conjunto de la información que el capacitando debe aprender, dominar y

aplicar para lograr los objetivos establecidos.
Los contenidos deben presentarse integrados para permitir la percepción de la unidad y la
totalidad que guarda la información (módulos, unidades, temas) entre sí, ya que es un proceso
de ordenamiento de las partes de un curso de manera sistematizada, lógica y secuencial.
Para lograr una buena estructuración en los contenidos es necesario considerar los siguientes
criterios:
a) Conocer las características del grupo participante, nivel de eficiencia y la experiencia.
b) Formular los objetivos claros y específicos, ya que éstos determinan qué contenido es
importante y como habrán de ordenarse para su presentación
c) Para la selección y organización del contenido se toma en cuenta el orden de los
elementos de acuerdo con la naturaleza de la tarea, función o de acuerdo con la secuencia
lógica del tema.
PROCESO DE EVALUACIÓN
La evaluación es el elemento que permite constatar, tanto al instructor como al participante,

hasta qué grado y de qué manera están alcanzando sus metas (objetivos de enseñanza-
Página 61
aprendizaje).

Se requieren de diferentes procedimientos de evaluación claros y precisos dependiendo siempre
de los objetivos de aprendizaje. Los métodos y procedimientos que se apliquen como
instrumentos de medición deben ser válidos, confiables y prácticos para utilizarlos con
propiedad.
TÉCNICAS INSTRUCCIONALES
Las técnicas de enseñanza- aprendizaje deben emplearse dentro de un curso de capacitación

según lo exigen los objetivos, el tema, el área de aprendizaje, el tiempo y la materia en que se
requiere profundizar. Es importante considerar también el tipo de grupo, el número de
participantes y las condiciones del aula deben tomarse en cuenta.
Los elementos adicionales a considerar para la selección de las técnicas son:
 Número de participantes.
 Tiempo.
 Naturaleza del curso, es decir, si está orientado a desarrollar habilidades, incrementar
conocimientos o modificar actitudes (áreas de aprendizaje).
 Profundidad taxonómica.
MEDIOS DIDÁCTICOS
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso de comunicación e integración constante

de los elementos externos e internos de la personalidad. Para llevar a cabo el proceso de
comunicación, existen una serie de elementos que lo hacen posible dentro de los cuales se
ubican los medios didácticos.
Los medios didácticos son recursos materiales concretos, observables y manejables que
facilitan la labor del instructor al propiciar la comunicación entre éste y el grupo, a través de la
estimulación de los sentidos para lograr los objetivos.
FINALIDAD
 Proporcionar información para el aprendizaje.

 Aproximar a los participantes a la realidad.
 Motivar a los participantes a través de una presentación más atractiva y variada de la
información.
 Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos.
 Ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.
 Contribuir a la fijación del aprendizaje, a través de la percepción que provoca el material.
 Promover la manifestación de aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas, como el
manejo de aparatos por parte de los participantes.
Página 62

IMPORTANCIA
El efecto que su uso provoque depende de las vías sensoriales que se estimulen, es decir, entre
más sentidos participan en la percepción de la información, más profundas serán las
experiencias y por lo tanto, más efectivo el aprendizaje. Los siguientes datos se refieren a los
porcentajes de retención memorística que confirman la importancia que tienen determinadas
combinaciones en el uso de los medios audiovisuales como auxiliares en la enseñanza.
APRENDEMOS MEDIANTE: RETENEMOS MEDIANTE:

1 % gusto 10 % leído
1.5 % tacto 20% escuchado
3.5 % olfato 30% visto
11 % oído 50% visto y escuchado
83 % vista 70% dicho y discutido
90% dicho y realizado
Los medios didácticos están en íntima relación con los objetivos, metodología, actividades a
realizar, sistemas de evaluación y características de la población a la que va dirigido el evento.
SELECCIÓN
Para la selección de los medios didácticos se debe considerar:
 Objetivos de enseñanza-aprendizaje.
 Número de personas a quienes va dirigida la enseñanza.
 Características del grupo tales como edad, nivel de instrucción, intereses y expectativas.
5.6 GUÍA INSTRUCCIONAL O PLAN DE SESIÓN
Planear, diseñar programas y cursos es una tarea fundamental del instructor, para lo cual
elabora una serie de documentos que deben contener información suficiente sobre los
propósitos, medios, procedimientos y condiciones para llevar a cabo sesiones de instrucción o
cursos de capacitación.
La guía instruccional(guías didácticas, documento del instructor, guía de instrucción,

mapa instruccional, carta descriptiva, etc.) se concibe como un esquema didáctico que
es al mismo tiempo la culminación de la planeación y la base para la realización del
curso, constituye una representación esquemática del mismo.
Por lo tanto, aseveramos que es el documento que proporciona al instructor el marco

de referencia para la conducción de la instrucción, pues muestra la interacción de los
objetivos, del contenido, actividades, tiempo y de los recursos definidos y
seleccionados para el propósito del curso.
Para ser un documento útil, la carta descriptiva debe tener las siguientes características:
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Simple: planificada y segura.

Flexible: adaptable a las necesidades e intereses de los participantes.
Práctica: para obtener resultados concretos y útiles.
Balanceada: proporciona el tiempo necesario para el aprendizaje.
Progresiva: cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y preparar el terreno
para la siguiente.
ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN
 Objetivos: enunciado de la conducta que deberá demostrar el participante al

finalizar el curso o durante su desarrollo.
 Temas y subtemas: listado de los contenidos que se impartirán durante el

desarrollo del curso a través de los cuales se alcanzarán los objetivos.
 Actividades de aprendizaje: breve descripción de las acciones que se llevarán a

cabo en el aula por parte de los participantes y el instructor.
 Técnicas de enseñanza: especificación de las técnicas didácticas que se emplearán

durante el desarrollo de los temas propuestos en el curso para el logro de los
objetivos.
 Apoyos didácticos: listado de materiales y equipos de apoyo didáctico que se

utilizarán en la transmisión de la información.
 Instrumentos de evaluación: indican la forma o instrumento con que se medirá el

alcance del objetivo.
 Tiempo: determinala duración aproximada de cada actividad, se puede modificar

de acuerdo a las prioridades de realización y acorde al ritmo de trabajo del grupo.
Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones secuenciales y
progresivas, en función de los objetivos a lograr, su presentación es generalmente en forma de
cuadro.
Es importante incluir además dentro de su formato, los siguientes aspectos:
 Nombre del documento

 Nombre del evento
 A quien va dirigido
 Duración total
 Periodo
 Horario
 Recursos asignados
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5.7 PLANEACIÓN LOGÍSTICA

Existen elementos relevantes comola misma fundamentación teórica - pedagógica de un
programa o evento de capacitación tales como:
 Espacio físico (instalaciones, salones, talleres y laboratorios)

 Mobiliario
 Medios de apoyo ( equipo y materiales didácticos)
INSTALACIONES
Regulan en cierta medida la labor formativa del instructor, tiene la posibilidad de llevar a cabo
técnicas didácticas y metodologías educativas en pro del aprendizaje significativo.
Existen muchos métodos y sistemas de enseñanza que no se pueden aplicar si las instalaciones
físicas del aula de capacitación no reúnen condiciones mínimas necesarias. Por lo tanto, durante
la preparación logística del evento de capacitación debemos hacer las siguientes
consideraciones:
 Iluminación natural o  Instalación eléctrica

artificial  Medidas de seguridad
 Ventilación y aire  Servicios de mantenimiento
acondicionado  Servicios
 Acústica
En importante considerar el número ideal de participantes de un curso que no debe exceder de

30. Por lo tanto el aula de capacitación debe tener la capacidad suficiente.
MOBILIARIO
De acuerdo a la teoría de aprendizaje significativa la actividad y creatividad son

primordiales, para contribuir a estos principios es necesario rescatar la utilización de
mobiliarios flexibles y dinámicos que permitan la interactividad y movilidad de los
participantes dejando de lado el mobiliario tradicional como pupitres y sillas fijas al
suelo.
La definición de la distribución del mobiliario depende en gran medida del tamaño del aula o
salón. Para ello vale la pena recordar que el diseño adoptado puede afectar tanto el estilo del
evento como la interacción de los participantes. Al planear la distribución o montaje recuerde
que:
 Las filas rectas disminuyen la interacción de los participantes.

 Las personas sentadas en la parte trasera suelen participar menos que las de adelante.
 Los participantes tienden a sentarse en los mismos lugares en todas las sesiones.
 La reorganización de la distribución o montaje entre sesiones puede molestar a
losparticipantes.
 Los participantes descontentos, tienden a sentarse en la parte de atrás e incluso alejados
del grupo principal.
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Básicamente los requerimientos de mobiliario son:

 Escritorio o mesa de trabajo y silla del instructor.
 Sillas individuales para los participantes.
 Mesas que permitan la flexibilidad de conformar los distintos diseños.
 Mesas y sillas disponibles en caso necesario.
Veamos algunas sugerencias de diferentes tipos de montaje con sus ventajas y desventajas:
Forma de U o de Herradura
Ventajas: Desventajas:
 Los participantes pueden verse y  Distribución muy formal, puede
comunicarse entre si con facilidad. modificarse en U abierta, es decir, sin
 El líder puede entrar en el espacio de la mesas. Se recomienda para alta
U e interactuar con todos. interacción.
 Es una distribución muy común que no  La distancia entre los dos brazos de la U
sorprende a los participantes. puede inhibir la interacción.
 Funciona bien para grupos de 20  La distancia entre la unión de los brazos
personas o menos. de la U y la pantalla o rotafolios puede
ser excesiva.
 Los participantes sentados en las zonas
laterales quizás tengan que girar más de
sesenta grados para poder ver bien.
 La posición del equipo audiovisual puede
obstruir la visión de algunos

participantes.
Foro de conferencias o filasparalelas
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 Uso óptimo del espacio disponible.  Casi no existe interacción entre los
participantes.
 Los participantes pueden observar los  Poca interacción entre los participantes
audiovisuales sin obstrucciones si las y el capacitador.
filas están paulatinamente elevadas.  Posiblemente se requiera de un lugar
 Adecuado para presentaciones tipo especialmente construido para lograr
las ventajas.
disertación.
Sardina o espina de pescado
 No es tan restrictivo como el de las filas  Es una distribución poco común.

paralelas.  Sólo es adecuada para grupos pequeños.
 Todos los participantes tienen buen
ángulo de observación de la pantalla o
rotafolios.
 El facilitador puede caminar por el
centro de la “espina” para interactuar con

los participantes.
 Adecuado para grupos en un espacio
limitado.
Modificación:
En forma de V, proporciona una interacción
capacitador / participantes óptima, con
buena visibilidad, sólo es adecuada para
grupos pequeños de 10 participantes o
menos.
Racimos o restaurante
Página 67

 Adecuado para grupos grandes.  Se dificulta que los participantes
 Ideal para formary trabajar en equipos. observen al capacitador o a la pantalla
 Permite interacción entre las mesas. sin mover sus sillas.
 Promueve las conversaciones entre
 El instructor puede desplazarse entre los grupos pequeños durante las
grupos y unírseles cuando lo considere presentaciones.
conveniente.  Puede causar la fragmentación de un
grupo grande.
Mesa de conferencias
 Adecuada para reuniones de grupos  Si hay más de 15 participantes, la
pequeños. distancia entre algunos resulta excesiva.
 Promueve las discusiones interactivas.  Pueden surgir temas dominados por el
“líder de la mesa”
Finalmente, la recomendación en cuanto a la elección de la distribución y cantidad del

mobiliario es establecer el número de participantes, la estrategia educativa, de aprendizaje
y las técnicas didácticas a utilizar.
EQUIPO
La selección de equipos de apoyo del proceso

enseñanza aprendizaje depende de los recursos
asignados a los eventos de capacitación, del
espacio e instalaciones, de las estrategias
didácticas y principalmente del objetivo de
aprendizaje. A continuación mencionamos los
que pueden considerarse:
 Pizarrón y/o pintarrón

 Rotafolio
 Equipo de video reproducción
 Monitor de televisión
 Proyector de acetatos
 Proyector de cuerpos opacos
 Proyector de cañón
 Computadora
 Impresora láser
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 Conexión de Internet
Extensión eléctrica


 Repuestos de focospara proyectores
 Cámara de video y videocasete
 Videodisco
 Grabadora y CD
RESUMEN
El instructor es el responsable del evento de capacitación, debe planear en forma consciente y

organizada para que el proceso de enseñanza- aprendizaje pueda llevarse a cabo eficientemente.
Esto es el principio de una tarea que implica el análisis de todo lo que ha de sucede en el
proceso enseñanza aprendizaje.
El instructor y el participante: Quién

El logro de objetivos y su evaluación: Paraqué
Los contenidos de aprendizaje: Qué
Con diferentes procedimientos didácticos, técnicas y actividades: Cómo
Recursos didácticos: Con qué
Tiempo disponible.
Las respuestas a estas preguntas las encontramos en:

 Diagnóstico de necesidades de capacitación

 Características de los participantes
 Formulación de objetivos
 Selección de contenidos
 Técnicas instruccionales
 Medios didácticos
 Proceso de evaluación
 Instalaciones
 Mobiliario
 Equipo
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La planeación (diseño) didáctica de un curso de capacitación que incluya cuando menos dos
temas y que comprenda:
1. La Diagnóstico de Necesidades de Capacitación (DNC) o la Norma Técnica de

Competencias Laborales (NTCL) de referencia como base del diseño de un curso de
capacitación. Este rubro corresponde dentro del diseño a la "justificación".
2. Las características de la población meta y sus requerimientos de entrada. Deacuerdo

a los objetivos a alcanzar y las necesidades de capacitación o la NTCL de referencia.
3. Los objetivos de aprendizaje. Generales y específicos de acuerdo a las reglas de

formulación y redacción.
4. La duración total. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje
5. Los contenidos de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de aprendizaje definido en los

objetivos generales y específicos.
6. Las técnicas instruccionales seleccionadas. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje,

características y número de participantes. Este resultado se complementa con el tema
correspondiente.
7. Los requerimientos de logística. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, las técnicas

didácticas, los materiales didácticos de apoyo y el número de participantes.
8. Las técnicas e instrumentos de evaluación. Definidos a partir de los objetivos de

aprendizaje.
9. La guía de instrucción: Que incluya además de los puntos 2 al 8, las actividades a realizar
por el instructor y los participantes, el apartado de apertura, el cierre del evento, los
tiempos parciales por cada tema y actividades
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EJERCICIO 2: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Elija dos temas de su preferencia y elabore los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las reglas
establecidas para su formulación, siga el siguiente esquema:
Quién
Cuándo
Conducta (verbo activo)
Contenido
Circunstancia
Nivel o grado de ejecución
Quién
Cuándo
Conducta (verbo activo)
Contenido
Circunstancia
Nivel o grado de ejecución
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o más, ha identificado los conceptos de este tema. Si
obtuvo menos, repáselo nuevamente
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AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones: Relacione la letra que corresponda de la columna de definiciones del lado
izquierdo, con la respuesta correcta del lado derecho.
Definiciones Respuesta Puntaje

a. Edad, sexo, escolaridad, experiencia con relación al ( ) Evaluación 1
tema, áreas débiles, puesto de trabajo
b. Descripción de la conducta que se pretende alcanzar ( ) Medios didácticos 1

como resultado del proceso de capacitación
c. Elemento que permite constatar hasta qué grado y ( ) Necesidades de 1

de qué manera se alcanzan las metas Capacitación
d. Procedimiento más o menos uniforme de enseñar ( ) Objetivos 1
algo y lograr el aprendizaje deseado particulares
e. Aproximan a la realidad de lo que se quiere enseñar Condiciones de
facilitando el aprendizaje y contribuyendo a su ( ) 1
fijación aprendizaje
f. Describe el plan general de trabajo y su ( ) Características de 1

esquematización los participantes
g. Conjunto de actividades encaminadas a proporcionar
conocimientos, desarrollar habilidades y modificar ( ) Técnicas 1
didácticas
actitudes
h. Se traducen en conocimientos, habilidades y
actitudes que podrían proporcionarse vía ( ) Capacitación 1

capacitación
i. Son las conductas y contenidos intermedios que ( ) Guía instruccional 1
sirven para lograr el objetivo particular
j. Estipulan las circunstancias bajo las cuales deben ( ) Objetivos de 1

alcanzarse los objetivos aprendizaje
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o más está usted preparado para realizar el ejercicio
de la sección siguiente, si obtuvo menos, repase el tema, revise sus errores y aplique
nuevamente la evaluación hasta alcanzar el puntaje mínimo requerido
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OBJETO DE ESTUDIO 6.

PROCESO DE CAPACITACIÓN
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE…………………………………………….……
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO…………………………
6.3 MANEJO DEL CONFLICTO…………………………………………………..
6.4 EL FACILITADOR………………………………………………………………
6.5 ENCUADRE……………………………………………………………………...
6.6 CIERRE DEL CURSO…………………………………………………………...
OBJETIVO
Al finalizar el tema los participantes habrán alineado sus conocimientos habilidades y actitudes
para conducir el proceso de capacitación basado en principios de educación para adultos y la
metodología educativa que permita la transferencia de conocimientos y desarrollo de
habilidades especificados en los objetivos de aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
Si la perspectiva es la del aprendizaje centrado en el grupo, se ve al instructor como el asesor,

motivador coordinador, capacitador, estimulador; solucionador de problemas, en pocas palabras
como un facilitador de la tarea del grupo a través de la comunicación en dos sentidos con cada
uno, y del dialogo intenso y abierto con todos.
Pero, no es raro que algunos quieran recuperar la relación de dependencia con respecto al
"maestro" como una figura paternal. ¡Es demasiado el peso de la tradición escolar de muchos
años!
Hay una filosofía detrás de todo esto: "el curso pertenece a los capacitandos, no al instructor".
Una de las características básicas de la educación de adultos es que estos aprenden a través de
sacar sus propias conclusiones y de analizar sus propias experiencias, por lo cual el instructor
debe ser el artífice para que los capacitandos saquen sus propias conclusiones acerca de los
temas que se tratan dentro de un curso de capacitación. Es por ello que al conducir un proceso
enseñanza aprendizaje no debemos perder de vista que el grupo está compuesto por dos tipos
de actores: los participantes y el instructor. A esta interrelación se le conoce como la:
Comunidad de Aprendizaje.
Página 73
Comunidad o Grupo de Aprendizaje.
Las expectativas que la capacitación creó a partir del ordenamiento constitucional que la elevó

a rango de derecho social, activó un movimiento laboral en todas las empresas que, por una
parte, han profesionalizado esta función y, por otra, han llegado a desvirtuarla y considerarla
simplemente como sinónimo de cursos.
Para estudiar con profesionalismo la capacitación de personal, es necesario profundizar en un
campo que resulta por demás extenso y que merece una especialización. Sin embargo, en su
planteamiento conceptual dicho estudio consiste en la visualización de un proceso central de
cuatro fases dentro de un contexto legal y ambiental (los demás sistemas que integran la
empresa y el subsistema de recursos humanos). Antes de conocer el proceso de capacitación es
conveniente precisar los conceptos siguientes:
 Capacitación. Acción destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos del
trabajador con el propósito de prepararlo para desempeñar eficientemente una unidad
de trabajo específico e impersonal.
 Adiestramiento. Acción destinada a desarrollar las habilidades y destrezas del
trabajador, con el propósito de incrementar la eficiencia en su puesto de trabajo.
 Desarrollo. Acción destinada a modificar las actitudes de los seres
humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para desempeñar su trabajo y
que esto se refleje en la superación personal.
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE
LOS GRUPOS (LOS PARTICIPANTES)

El hombre es un ser social y su sociabilidad lo lleva a formar grupos y a integrarse en los ya

formados. En todas las épocas de la historia, el grupo ha sido trascendental en la vida humana,
pues responde a un sentido innato que llamamos de "Filiación", el cual mueve al ser humano a
permanecer y participar en su asociación con los demás.
A diferencia de la educación escolarizada que favorece un aprendizaje individualista, los

programas de capacitación para adultos hacen hincapié en el aprendizaje grupal lo que significa
poner en práctica modelos de gran efectividad para la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes.
En la práctica suele suceder que en un programa de capacitación no se aprende tanto de las

teorías, técnicas o estrategias, presentadas por el instructor, como de la interacción que se da
entre las personas. En efecto, cuando en un grupo existe la posibilidad de compartir
experiencias, compararlas y analizarlas críticamente para apoyarlas con una teoría precisa y
breve, el aprendizaje se convierte para cada participante en una enorme riqueza, nacida de las
aportaciones de otros y las propias para encontrar nuevos sentidos a los elementos estudiados.
Para un instructor profesional es indispensable conocer y manejar los aspectos relacionados
con la llamada "Dinámica Grupal", pues de este modo estará en condiciones de ser un
auténtico facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje en un programa de capacitación.
Página 74
Dada la flexibilidad con que se utiliza la palabra "Grupo", es conveniente definir y distinguir
los sentidos en que puede utilizarse:

Grupo es un conjunto de individuos en relación relativamente estrecha, con
conciencia de "nosotros", con disposición para aportar esfuerzos para la consecución
de determinados objetivos comunes y aceptación de ciertas normas como
obligatorias para todos los miembros.
CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE GRUPOS

Las características más importantes de un grupo son:
 Los miembros tienen una interacción frecuente.

 Se da reconocimiento mutuo de pertenencia.
 Otros lo reconocen como grupo.
 Se establecen normas comunes.
 Los miembros manifiestan intereses comunes.
 Entre los miembros del grupo se constituye una red de papeles entrelazados.
 Los integrantes se identifican con un modelo de conductas o ideales.
 El grupo proporciona recompensas de algún tipo.
 Los miembros persiguen metas interdependientes.
 Los miembros perciben al grupo como unidad.
 Los miembros actúan en forma similar respecto al ambiente.
Los Grupos se pueden concebir en dos sentidos:
Grupos Secundarios. Es la concepción amplia de grupo. Se aplica a todas las personas

pertenecientes a una organización, ideología o raza. Pueden formarlo miles y aún millones de
personas. Ejemplos de estos pueden ser la población de Guadalajara o los miembros del club
Rotario.
Las características de estos grupos son las siguientes: las relacionesson impersonales,
racionales, formales y contractuales, la participaciónde los individuos no los involucra
íntegramente, sino que está más bien en función de lo que van a aportar al grupo. El
grupo es un medio para llegar a otros fines, finalmente, los contactosentre los miembros
son intermitentes.
Grupos Primarios. Es la concepción estricta del grupo y se aplica a los conjuntos de personas
que interactúan directamente.
Algunas características de estos grupos son: número reducidode personas, que

interactúan directamente, es decir "cara a cara". Los miembros están ligados unos a
otros por lazos emocionales, lo que crea solidaridadentre los miembros, los contactosson
directos, espontáneos y se orientan hacia fines mutuos o comunes, como puede ser la
familia, los amigos o la pandilla.
Los grupos también pueden clasificarse según otros criterios, por ejemplo:
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Según su Actividad: Esta clasificación responde a la finalidad que persigue el grupo.

Existen grupos políticos, científicos, industriales, financieros, recreativos, profesionales,

académicos, religiosos, artísticos, delictivos, etc.
Según sus relaciones Internas y Externas: Se refiere al grado de rigidez o flexibilidad

que muestra el grupo con relación a la comunicación. Por un lado, hay grupos flexibles,
que son tolerantes y abiertos al diálogo. Por otro lado hay grupos rígidos, caracterizados
por ser dogmáticos y cerrados, como sería por ejemplo "La Mafia".
Visto hacia adentro, podemos identificar en el grupo:
Apertura: Se refiere a la disposición del grupo para aceptar nuevos estilos de vida y
pensamientos. La disposición al cambio y la renovación es variable: existen grupos
liberales (bien dispuestos al cambio) y grupos conservadores (reacios a la innovación).
Duración: Se refiere a la permanencia del grupo. En este sentido, hay grupos

permanentes o institucionales y grupos transitorios o efímeros.
Liderazgo: Se define a partir del estilo con que el grupo es conducido al logro de sus
metas. Se consideran tres estilos básicos: autoritario, democrático y anárquico.
Relación con la sociedad: Se refiere al impacto social que tiene el grupo. Existen
grupos productivos, como asociaciones o sindicatos y grupos improductivos o
destructivos. Ejemplo de estos últimos son las pandillas o bandas.
DINÁMICA DE GRUPO
El estudio de la Dinámica de Grupos reviste particular importancia para el instructor, puesto

que le permite conocer y trabajar óptimamente con los grupos que le son asignados para
facilitar el “Proceso Enseñanza-Aprendizaje”.
Dinámica de Grupo: Es el término empleado para referirse a un campo de

investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las
leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, con otros grupos y con
instituciones más amplias.
La Dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los
grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del
conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la
comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.
En todos los grupos se pueden observar dos factores fundamentales:
Estructura social: Se define corno un sistema organizado, más o menos formal, de las
relaciones que guardan los individuos entre sí. Comprende aspectos como status, normas
y estilos de comunicación entre los miembros del grupo. La estructura de un grupo sólo
se capta cuando está en "estado de reposo", y puede esquematizarse mediante manuales,
procedimientos y organigramas.
Página 76
Dinámica grupal: Es la manera como se dan las relaciones en la práctica, la forma en que
cada miembro se percibe, es percibido y reacciona ante los demás miembros del grupo.

Podemos decir que es el movimiento y energía producidos por las personas que
conforman un grupo, los cuales orientan y determinan la manera como se enfrentan entre
sí y como resuelven la tarea.
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO
Los grupos se crean, se desarrollan, se mantienen o se dispersan, son entidades con vida e
historia. Es por ello que se define el Proceso Grupal como una corriente continua de hechos,
palabras, interacciones, etc. que conforman la historia de un grupo. El Proceso grupal sólo se
capta cuando está en funcionamiento, es decir, cuando el grupo está actuando y se están
produciendo relaciones entre los miembros.
Aunque el proceso es continuo, para una mejor comprensión puede dividirse en tres etapas, las
cuales se producen tanto en grupos estables como en aquellos cuyo objetivo es la capacitación.
Estas tres etapas son: inicio, control y cierre.
Etapa de inicio: Es la etapa de formación del grupo, propiamente dicha. Cada

participante tiene objetivos que le llevan a integrase a un grupo, estos objetivos pueden
estar claros o no, sin embargo cada persona tendrá sus expectativas y deseará comprobar
si éstas pueden ser cubiertas por el grupo.
En este primer contacto cada participante se pregunta ¿Quién soy yo? y ¿Qué hago aquí?, es
decir ¿Responden mis cualidades a las que el grupo requiere? ¿Responde el grupo a las
necesidades que me movieron a ingresar en él?
En la fase inicial el instructor debe crear conciencia de grupo y obtener compromisos por parte
de los integrantes para establecer un modelo de organización que permita la cooperación para
el logro de los objetivos.
Etapa de control: Conforme se inicia la interacción entre los miembros del grupo, surge
un sistema de papeles, donde cada persona va adoptando una manera de interrelacionarse
con los demás, dando lugar a una cierta "jerarquía". En este momento el grupo tiene una
doble preocupación; por un lado, el cumplimiento de los objetivos propuestos; por otro,
encontrar la ubicación y el rol que cada persona jugará en el grupo.
En esta segunda fase, pueden producirse choques entre los posibles líderes, pudiendo surgir
una rivalidad abierta o encubierta entre ellos, cada miembro del equipo parece preguntarse
¿quién tiene el poder en este grupo? y ¿cómo lo ejerce?
El instructor debe estar atento a esta lucha por el liderazgo de manera que al surgir no sea
ocasión de que la tarea deje de cumplirse. En este punto es importante recalcar la importancia
que tiene el cumplimiento de los objetivos propuestos para el curso o programa y facilitar la
integración de los diferentes papeles.
En la medida que se aclaran los roles de los participantes, se vuelve tan importante el
cumplimiento de las tareas como el cuidado del proceso afectivo. Si el instructor respeta a cada
Página 77
integrante y hace conciencia del papel que cada persona juega, el grupo mismo entra en una
fase de alta producción donde la mutua aceptación logra que el cumplimiento de los objetivos
se vuelva motivante para todos.

Etapa de cierre (concreción y despedida): La última parte, aunque no menos
importante del proceso de un grupo, inicia cuando los integrantes se acercan al logro del
objetivo y/oal tiempo específico para ello. Idealmente el tiempo y objetivo debieran
coincidir, aunque no siempre es así, pues algunas veces sólo se alcanza el objetivo
parcialmente.
De la forma en que se llega a la meta prevista, dependerá la dinámica del grupo durante el
periodo final, por lo que conviene situar al grupo en el momento que se encuentra respecto a
las expectativas iniciales. El llegar a la concreción puede generar dos reacciones básicas en el
grupo: frustración o júbilo.
La frustración se manifiesta a través de conductas agresivas, enojo y búsqueda de culpables.

Esto ocurre cuando el grupo no culmina la tarea. El blanco del grupo puede ser cualquiera de
los miembros o el instructor mismo. El clima se tensa y las actitudes de los participantes se
vuelven defensivas.
El júbilo se manifiesta cuando la tarea se cumple en un ciento por ciento. En este caso, el
ánimo del grupo se exalta, se torna juguetón, alborotado, desborda alegría, se incrementan las
relaciones entre los miembros y los individuos demuestran urgencia por practicar lo aprendido.
LECTURA DEL GRUPO
El instructor no trabaja de manera aislada, para cumplir satisfactoriamente con su tarea, es

necesario que aprenda a diferenciar y conocer con detalle al grupo concreto con el que trabaja.
De aquí que se haga indispensable afinar su sentido de observación para estar en condiciones de
responder a las necesidades del grupo.
La lectura de grupo es el proceso permanente de observación y de análisis de las

interacciones que se dan en la dinámica de un grupo.
Cuando se observa un grupo se considera el modo de comunicación, los papeles que cada
persona juega en el mismo y la manera en como la comunicación afecta tanto al mantenimiento
del grupo como al cumplimiento de la tarea, a lo que denominamos "lectura del grupo". El
instructor requiere conocer los procesos que afectan la vida de los grupos, ya que sin este
conocimiento corre el riesgo de no ser efectivo en su comunicación.
La lectura del grupo es permanente, se inicia desde el momento en que el instructor recibe la
información que el grupo le proporciona en la etapa inicial respecto al por qué de su creación y
existencia (antecedentes). Esta primera impresión pronto se modifica y enriquece por el "patrón
de participación", el cual consiste en un esquema provisional que hace el instructor donde
observa quiénes hablan, cuanto tiempo, en qué dirección y quiénes no participan. Este primer
esquema se complementa conforme avanza el curso.
Al hacer la lectura del grupo es importante considerar:

 Tipo de grupo.
 Etapa del proceso en que se encuentra.
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 Estilo de comunicación.
 Roles que se juegan y cómo afectan las interrelaciones.

Con esta base, el instructor estará mejor preparado para responder a las necesidades del grupo y
al logro de los objetivos propuestos para el curso.
6.3 MANEJO DE CONFLICTOS
Los conflictos interpersonales son inevitables en la interacción del grupo, como resultado de las
diferencias entre las actitudes, comportamientos y relaciones individuales que se derivan de
metas mutuamente excluyentes o contrarias.
El clima positivo o negativo del proceso socio - afectivo se determina por el estado de armonía o
de conflicto que haya entre las metas, intereses y actividades de los miembros del grupo de
trabajo.
El conflicto es el resultado de los desacuerdos que tienen los integrantes de un grupo

sobre cuestiones sustanciales, tales como: estructura, políticas, prácticas organizacionales
y diferencias emocionales que surgen entre seres interdependientes.
Si bien es cierto que el conflicto resulta inevitable, también todo conflicto tiene una solución
capaz de enriquecer la dinámica del grupo.
El conflicto bien manejado puede tener consecuencias positivas, tales como:
Producir una renovación de las energías requeridas para la realización de la tarea.

Incrementar la capacidad de innovación de las personas a través de puntos de vista
diferentes.
 Clarificar la posición de las personas ante el grupo, forzándolas a expresar sus puntos de
vista.
 Hacer que los individuos tomen mayor conciencia de su propia identidad y de sus
problemas internos.
Por otra parte, sino se le maneja de manera adecuada, el conflicto puede:
 Debilitar a los miembros de un grupo.

 Hacer rígido el sistema social en el que ocurre.
 Llevar a los individuos a grandes distorsiones de la realidad.
 Minar la confianza y eliminar a los miembros que tengan menos recursos para el
enfrentamiento.
Los adultos siguen estrategias que pueden ser clasificadas de cuatro formas:
 Evasión: Comportamiento por el cual se tienden a eludir los conflictos y reprimirlas

reacciones emocionales que provocan. La posibilidad de escapar representa una forma
de sobrevivir para algunas personas, también puede significar una incapacidad para
enfrentar situaciones que a la larga producen insatisfacción y condicionan la conducta
futura.
 Dilación: Táctica que consiste esencialmente en demorar la acción. Esta estrategia

intenta restarle importancia a la situación, al menos temporalmente y retomar el
conflicto cuando ya sus efectos han disminuido o ha decaído el interés de los demás.
Página 79
 Dominio: Estrategia que implica el enfrentamiento entre personas con el propósito de

resolver problemas mediante el uso del poder. Esta puede manifestarse en la fuerza
física, el otorgamiento de premios o la imposición de castigos, tácticas que intentan
resolver el conflicto con la condición de que mientras uno gana, los demás pierden.
 Negociación: Comportamiento que favorece el beneficio para ambas partes en la

resolución de un problema, implica una actitud abierta de las personas para buscar una
solución satisfactoria. Los requisitos de la negociación como estrategia para resolver
los enfrentamientos interpersonales son la confianza entre los miembros, su sentido de
compromiso hacia las metas y necesidades comunes.
Ahora bien, para que un grupo empiece a convertirse en un verdadero equipo de trabajo, es
indispensable que sus miembros distingan la tarea, el procedimiento y el proceso socio afectivo,
e identifiquen los elementos que influyen en esta dimensión del trabajo colectivo, como son la
comunicación, la madurez, el estilo de dirección, los supuestos sobre la condición humana, la
competencia, la colaboración, la motivación y los conflictos interpersonales.
6.4 EL FACILITADOR
Dentro del contexto de la educación para adultos, el instructor tiene una función importante,
que es la de compartir y generar el intercambio de experiencias y habilidades con la finalidad
de propiciar el aprendizaje de conceptos, técnicas y temas en general, a adultos que por su edad,
experiencias, formación académica y conocimientos aprendidos con anterioridad, tienen un
criterio ya definido. Debiendo propiciar iniciativa para que adopten nuevas formas de proceder,
trabajar y actuar.
Lo anterior obliga al instructor a perfeccionarse en todas las actividades, no sólo dentro del
aula, sino antes y después de ella, por lo tanto es menester que tenga conciencia de los papeles
que habitualmente debe llevar a cabo.
Las actividades más comunes del instructor son: facilitar, transmitir, proyectar, conducir,
moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTOR O FACILITADOR
El instructor es un trabajador profesional o técnico (puede ser o no de la misma institución),

que tiene los conocimientos teóricos y/o prácticos de la ocupación o información sobre la cual
va a girar la capacitación. Además, es una persona apta para utilizar las técnicas pedagógicas
que le permitirán transmitir dichos conocimientos y experiencias a las personas que va a
preparar y formar.
El papel del instructor dentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje, es de primordial

importancia ya que es el conductor de dicho proceso. Por ello, para lograr un óptimo
desempeño en las actividades de instrucción, requiere conocer claramente cuales son sus
funciones y responsabilidades, así como estar cociente de sus aptitudes para enseñar.
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Para ser un buen instructor se deben de tener ciertas características tanto psicológicas como
técnicas, tales como:

 Características Psicológicas:
 Interés, entusiasmo y dinamismo para realizar esta actividad.

 Capacidad de razonamiento, comprensión y organización.
 Habilidad para establecer relaciones adecuadas con los demás.
 Sentido de responsabilidad
 Agilidad mental
 Agudeza en la observación tanto de las personas como del medio ambiente.
 Criterio amplio
 Capacidad de adaptación.
 Estabilidad emocional
 Capacidad de autocrítica
 Capacidad de crítica constructiva de las personas involucradas en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje para generar cambios en los sistemas.
 Persistencia en la búsqueda de conocimientos para generar auto-desarrollo y
actualización profesional.
 Actitud que le permita compartir todos sus conocimientos y experiencias con los
demás.
 Características Técnicas. Conocimientos sobre:
 Organización de la institución
 Objetivo de la institución
 Reglamento de la institución
 Proceso administrativo
 Técnicas pedagógicas para dirigir el aprendizaje
 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
 Proceso de comunicación humana
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 Relaciones humanas
 Técnicas específicas de cada una de las materias que vaya a impartir.

FUNCIONES DEL COORDINADOR - INSTRUCTOR ANTES, DURANTE Y
DESPUES DE UN EVENTO
En ocasiones, cuando hemos formado parte de un auditorio encontramos que la personas que
está llevando a cabo la presentación se pierde en el tema o que utiliza demasiado tiempo en el
desarrollo de alguna parte del mismo, cansándonos por tanto con largas disertaciones.
Tampoco falta quien haga una entrada excelente y posteriormente su presentación resulte
pobre, poco interesante o hasta aburrida, con un final abrupto o poco claro.
Frecuentemente los espectadores nos percatamos de que la persona que está a cargo de una
exposición improvisa o que no puede controlar al grupo en un momento dado.
Esto se debe principalmente a una inadecuada planeación.
No siempre el instructor puede escoger el lugar de la presentación, el acomodo del público o

grupo de participantes, la homogeneidad del mismo, el equipo de apoyo y el material; sin
embargo, en la medida en que se anticipe y planee su presentación, y dedique un tiempo a
establecer con claridad sus objetivos y el contenido que desea expresar, podrá obtener mejores
resultados.
Es posible que se presenten diversas situaciones, el instructor debe estar preparado para
enfrentar los cambios de horario, condiciones del lugar, equipo disponible, etc. y tener
flexibilidad si desea tener éxito.
Es importante tener la exposición tan bien planeada que no sólo se pueda acortar o extender el
tiempo, sino también realizar cambios en el orden sin perder el objetivo, o bien poder trabajar
aún si por fallas ajenas a su control, no funciona el equipo, los recursos de apoyo no están
disponibles o los aparatos presentan alguna falla que no pueda repararse de inmediato.
Aunque no son recetas de cocina, existen infinidad de reglas que deben ser tomadas en cuenta
por el instructor para apoyar el éxito en sus cursos.
A continuación explicaremos las que consideramos son las mas importantes:
ANTES DURANTE DESPUES
 Defina los  Cree un clima de confianza y  Deje limpia el aula, es

objetivos que se compañerismo. Trate de entender y importante adquirir o
pretenden alcanzar ayudar a todos sus participantes por si ya se tiene
con el curso que se igual. desarrollar este
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va a impartir.  Proporcione libertar a sus hábito, que además

 Prepararse a fondo participantes. Permítales actuar para demuestra educación.

para cada sesión. que se sientan involucrados y estén Cerciórese al
Es decir, domine verdaderamente con usted. No abandonar el aula de
por completo el explote su propia personalidad para borrar el pizarrón,
contenido de lo que deslumbrar. recoger las hojas de
va a exponer, con  Sea honesto. Esto implica aceptar, rotafolio usadas, si los
todos los apoyos admitir sus fallas y ser franco acerca marcadores y demás
que implica el de ellas; en caso de desconocer una material y equipo
mismo. Comprenda respuesta, admítalo pero utilizado son del aula,
primero comprométase a tenerla a la entregarlos al
claramente lo que brevedad. encargado o
después va a  Ajústese al horario. Es necesario que coordinador.
exponer. respete el horario del curso puesto  Lea y mediante sus
 Elija técnicas que es una de las reglas del mismo. evaluaciones, estas
didácticas y  Llame a los participantes por su son una magnífica
materiales de nombre. Esto favorece el forma de
apoyo adecuados a acercamiento con ellos y permite retroalimentación,
cada situación. crear un clima adecuado. refuerce los aspectos
 Ensaye positivos y trate de
 Desarrolle su sentido del humor, corregir los negativos.
previamente los esta es la capacidad para reírse de
apoyos y técnicas uno mismo, reconoce que para lo que  Actualice su paquete
que empleará. Le uno es de vital importancia, para didáctico, después de
dará seguridad otra persona puede no tener cada curso dedique un
ante el grupo y ninguna. Desarrollar esta habilidad tiempo a actualizar su
evitará salvará al instructor de no darse por paquete didáctico ya
improvisaciones vencido en aquellos momentos de sea para mejorarlo de
que pueden ser inevitable frustración. acuerdo a la
peligrosas. experiencia obtenida
 Atienda las diferencias individuales y
 Elabore la guía de en el curso o bien

estimule la participación individual y para modificaciones
instrucción y su de grupo. Esto permitirá al grupo y
instrumento de debidas a cambios
a usted mismo enriquecer sus tecnológicos, de
evaluación. La conocimientos.
primera le procedimientos, etc.
 Apóyese en las ayudas visuales.  Bríndeles ayuda a sus
permitirá Recuerde que el aprendizaje se logra
desarrollar sus participantes, es una
en mayor porcentaje por medio del forma de seguir en
temas con una sentido de la vista, así que es
secuencia lógica y contacto con sus
menester hacer uso de estos recursos participantes, a usted
le ayudará a pero, también hay que tener cuidado
controlar su le ayudará a
de no abusar de ellos. retroalimentar su
tiempo, así mismo,
con la evaluación,  Tenga a la mano su guía de curso y su
podrá valorar instrucción. Siempre es útil tenerla actualización como
adecuadamente el cerca para ir checando los puntos instructor, ya que al
aprendizaje de los más importantes y no perder la conocer la utilización
participantes. continuidad del curso. práctica de éste, usted
 Haga introducciones, transiciones y sabrá si es necesario
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conclusiones claras desde el inicio y hacer ajustes y en que

antes de cada tema es recomendable casos.

dar una introducción que destaque la
importancia del material que se
cubrirá, mencionando la relación que
existe entre el tema anterior y el
siguiente.
 Al finalizar cada tema no olvide
hacer conclusiones sobre el mismo
para atar cabos sueltos y reforzar lo
visto.
 Sea oportuno, diga las cosas en el
momento indicado, esto logrará
mayor impacto en su grupo.
 Sea profesional, actúe siempre con
rectitud, sin favoritismos, no sea
demasiado rígido.
IDENTIFICACION DE HABILIDADES PERSONALES
Este ejercicio le permitirá hacer una evaluación personal de los aspectos que le conviene
observar en sus presentaciones. Anote su estimación en el primer cuadro del grado que mejor
califique su desempeño en las últimas veces que haya realizado alguna presentación, puede
hacerlo empleado una cruz.
ASPECTOS A OBSERVAR GRADOS DE APRECIACION

EXCELENTE BUENO REGULAR DEFICIENTE
1. Dominio del tema
2. Seguridad en si mismo
3. Claridad en expresión oral
4. Tono de voz
5. Movimiento escénico
6. Capacidad para interesar
7. Capacidad para convencer
8. Integración de grupo
9. Flexibilidad
10. Capacidad para sintetizar
11. Paciencia
12. Imparcialidad/Objetividad
13. Sentido del humor
14. Habilidad para preguntar
15. Habilidad para facilitar la
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participación
16. Presentación personal

Señale algún otro aspecto que considere importante comentar:
Este ejercicio lo realizará nuevamente al finalizar el evento, a fin de comprobar el grado de

avance e identificar aquellas áreas de oportunidad.
Utilice los cuadros de la segunda columna, del grado de apreciación que seleccione.
TECNICA DE LOS SIETE PASOS DE MC. GREGOR
Los 7 pasos para lograr un discurso eficaz:

Seguramente las primeras ocasiones en que tuvo que dirigir un discurso a una audiencia se vio
en serios problemas, no porque no se hubiera preparado adecuadamente ni tampoco porque no
estuviera dispuesto a hacerlo, sino porque el miedo al público es una sentimiento que poseemos
todos, tanto los que no tienen experiencia, los que poseen poca, como los que son unos expertos
en la materia y la única diferencia estriba en el control que se tenga de uno mismo es decir, la
forma que tengamos que controlar ese miedo; y es que faltando tan sólo unos minutos para
entrar en escena, empezamos a tener una serie de reacciones psicológicas y fisiológicas que
impiden (si no las manejamos adecuadamente) una efectiva exposición de nuestro material.
La doctora Georgette Mc. Gregor, nos proporciona 7 excelentes ideas para que el instructor
obtenga más confianza en el mismo y que además aprenda a organizar y clasificar sus ideas,
aumentando su seguridad para enfrentarse a su audiencia y su valor en la organización.
Las ideas que ha puesto en práctica y le han redituado estupendos resultados son las siguientes:
1. COMPROMÉTASE
Invierta todo el tiempo y energía posible para prepararse, esto ayuda a decrementar la angustia
y a depender en menor grado del carisma.
Pasos:
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a) Introducción (diga lo que les va a decir)

b) Desarrollo (dígaselos) pregúntese ¿Que me gustaría saber con respecto al tema si yo

fuera audiencia?
c) Síntesis (dígales de nuevo lo que les ha dicho)
Ponga sus preguntas en orden lógico, construya su presentación en ese orden, atráigalos desde
el principio, mantenga su estilo sencillo y directo, permita que su auditorio descanse de vez en
cuando, con humor y cambio de información. Si utiliza el humor, cerciórese de ser natural y
directamente relacionado con el tema, de continuidad a sus datos y haga un cierre espectacular
usando su sentido dramático.
2. ANALICE A SU AUDITORIO, ENTIÉNDALO
¿Cómo es? ¿Qué quieren? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué quisieran escuchar? ¿Qué es lo
que desea de ellos?
3. ORGANICE SUS PENSAMIENTOS
Tómese su tiempo para pensar. Busque información, reportes, artículos, ideas, estadísticas, etc.,
organice toda su información.
¿Cuál es el objetivo de su presentación? Vea si puede resumir todo el tema en una

sola frase, recuerde que el interés se va perdiendo después de 20 minutos.
No trate de decirlo todo (déjelos con hambre)
4. PIENSE EN LA IMAGEN Y EL SONIDO
Debido a que la primera impresión es importante, vista ropa adecuada a la situación, los
hombros relajados, las mandíbulas relajadas, no empiece demasiado aprisa, mire a su público,
levante la cabeza.
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No hojee sus papeles, no retuerza su marcador, no juegue con monedas, no se ajuste los
anteojos obsesivamente, no fume, no se mese los cabellos, no tamborilee en las mesas, no se
columpie.

Establezca un contacto visual diríjase a una persona en particular, relaje sus manos y brazos.
No actúe mecánicamente, no mire a una persona por demasiado tiempo, no señale con el dedo,
no se aferre al escritorio o a la mesa, no corra al terminar.
Piense en el sonido: evite la monotonía, hable con entusiasmo, enfatice lo que quiere decir y
enuncie con claridad.
Module su tono, cambie la intensidad y varíe ritmo, practique la respiración profunda.
5. PRACTIQUE TODO
Desde como entrar en escena, todo lo que tenga que ver con la imagen y el sonido, ensaye su
discurso (de 30 minutos a 2 horas por cada minuto de plática). Sea natural pero mantenga el
control, no trate de ser la estrella, sólo sea profesional.
Use la grabadora para cerciorarse de su velocidad al hablar, si son claras y concisas sus ideas,
su ritmo es adecuado, ¿qué tiempo va a necesitar?, el entusiasmo que aplique a sus palabras.
Practique frente a un espejo, no se aprenda su discurso de memoria, memorice las ideas, no las
palabras, no lea su presentación (podría sonar como un sermón).
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6. RELÁJESE

Manténgase tranquilo, llegue temprano para que pueda pensar en su
presentación, prepárese psicológicamente, véase teniendo éxito, este
preparado para manejar su nerviosismo.
Prepárese fisiológicamente (en privado), gire sus hombros, manténgase

erguido, haga algunas sentadillas, mueva sus pulgares en cualquier
dirección, haga una aspiración profunda y relaje sus mandíbulas.
Manténgase flexible, mida su grupo, (si tiene tiempo) prepare 2 o 3

aperturas y escoja la más adecuada en el último momento y mantenga
abiertas varias opciones.
7. DISFRUTE
Una vez que ha logrado todo lo anterior, está usted preparado para su presentación con
grandes posibilidades de triunfo. Disfrute del experto que hay en usted y hable, hable, hable.
Crezca y vaya siempre hacia adelante y E S C U C H E S U A P L A U S O.
6.5 TECNICAS DE ENSEÑANZA O INSTRUCCIONALES
DEFINICION
Se ha demostrado que uno de los factores para el logro del aprendizaje y el buen desempeño de
la instrucción son las técnicas de enseñanza.
OBJETIVO
Al finalizar la unidad los participantes habrán identificado las técnicas didácticas como
elementos primordiales para favorecer la comunicación, la convivencia y la intervención activa
de los participantes en un curso de capacitación para el logro de los objetivos de aprendizaje.
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INTRODUCCIÓN
Contar con esquemas de organización, normas útiles y funcionales para que los capacitandos
aprendan a aprender, busquen soluciones, comprendan la lógica para llegar a ellas
comprobando que lo aprendido de esta manera es más útil que el saturarse de datos o recetas,
que es un beneficio extraordinario que proveen las técnicas instruccionales. El dominio que el
instructor tenga sobre ellas o sobre algunas de ellas, le otorga la oportunidad de sistematizar
su actuación frente al grupo, despertará mayor interés y propiciará mayor participación.
Formas sistematizadas de enseñar que permiten la organización y desarrollo de las

actividades para el logro de los objetivos
Las técnicas orientan al instructor sobre como enseñar y los pasos a seguir a través de las fases
organizadas con anterioridad facilitando el aprendizaje.
Existen diversas técnicas de las cuales, el instructor deberá elegir las más adecuadas para que
de una manera real conduzca a los participantes al aprendizaje deseado.
Las técnicas pueden ser:

a) Individual: Técnicas que se emplean para enseñar a una sola persona
b) Grupal: Técnicas que se utilizan como su nombre lo dice para enseñar a un grupo. Podemos
identificar diferentes tipos de técnicas, en función de los objetivos que se planteen.
- Integración Social:
Favorecen al establecimiento de relaciones interpersonales de comunicación y colaboración

como la de:
 Presentación: cuyo objetivo es romper el clima de tensión inicial

 Comunicación: facilita analizar los esquemas de comunicación de los participantes y el
desarrollo de habilidades básicas para la comunicación eficaz.
 Cooperación: el propósito de observar los patrones de comportamiento que obstaculizan o
favorecen la colaboración en el grupo.
- Discusión Dirigida:
Al disponer a los participantes para el trabajo en grupo podemos utilizar técnicas como:
corrillos, tormenta de ideas, estudio de casos, etc.
Las técnicas favorecen el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así

mismo pueden promover el cambio de actitudes, de principios o de hábitos.
Las técnicas tienen como función, servir al instructor para que este cumpla con cuatro etapas
básicas:
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1. Estimular la motivación

2. Proporcionar la información
3. Ejercitar la información
4. Reforzar el aprendizaje por medio de la evaluación
SELECCIÓN DE TECNICAS DE ENSEÑANZA)
Las diversas técnicas poseen características variables que las hacen aptas para determinados
grupos en distintas circunstancias.
Para seleccionar la técnica conveniente en cada caso, habrán de tomarse en consideración los
siguientes factores:
* Objetivos que se persigan
Las técnicas varían en su estructura de acuerdo con los objetivos que un grupo quiere lograr.
Hay técnicas en las cuales se promueve el intercambio de ideas y opiniones (discusión); otras
promueven rápidamente la participación (lluvia de ideas); en otras en cambio, se logra obtener
soluciones diversas para un mismo problema (estudio de casos).
Igualmente, las técnicas varían de acuerdo al área y nivel al que se pretende llegar. Si se desea
obtener un objetivo psicomotor hasta el nivel de simulación, se escogerá la práctica supervisada
y si se desea uno del área afectivo, se empleará preferentemente el sociodrama.
* Madurez y experiencias del grupo
Algunas técnicas son fácilmente aceptadas por el grupo, otras en cambio, provocan al principio
cierta resistencia. Para los grupos nuevos, no experimentados, conviene seleccionar aquellas
técnicas simples, más acordes con las costumbres de los miembros del grupo, por ejemplo:
Explosión con preguntas para posteriormente pasar a técnicas de mayor participación a medida
que aumenta el entrenamiento y la experiencia del grupo. Es importante considerar la edad,
nivel, interés y experiencia de los participantes.
* Habilidad para aplicarlas

Es conveniente que el instructor emplee las técnicas que se adecuen a sus actitudes y
posibilidades.
* Tamaño del grupo
El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamaño, en los grupos pequeños
(hasta 15-20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y
confianza, se llega más fácilmente al consenso y los miembros disponen de mas oportunidad y
tiempo para intervenir; se favorecen mas las técnicas activas. En los grupos numerosos es más
fácil emplear las técnicas pasivas como la exposición, el simposio o la mesa redonda.
* Ambiente físico
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Cuando se elige una técnica se debe tener en cuenta las posibilidades reales de local y de
tiempo. Ciertas técnicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo
numeroso; otras en cambio, requieren la actuación simultánea de varios pequeños grupos.

* Medios didácticos disponibles
Una práctica podrá realizarse si se tienen los medios adecuados para ello.
* Tiempo
Si se dispone hasta de 1 hora, tal vez lo más conveniente sea emplear una técnica expositiva
pasiva, si tenemos 2 o mas horas, se pueden utilizar las técnicas activas.
Las diversas técnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose

recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo.
4.1CLASIFICACION DE LAS TECNICAS POR AREA DE APRENDIZAJE
AREAS TECNICAS
De aprendizaje - Expositiva (clase formal)
- Lectura comentada o
estudio supervisado
- Instrucción programada
Cognoscitiva - Discusión dirigida

- Panel de discusión
- Corrillos
- Diálogos simultáneos
- Tormenta de ideas
- Estudio de casos
Psico-Motriz - Demostrativa o Taller de

Aprendizaje
- Estudio de casos
- Integración
Afectiva - Dramatización
- Tormenta de ideas
Las técnicas instruccionalessonlos instrumentos, procedimientos o medios sistematizados

para planear, organizar y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se les conoce también como técnicas didácticas, técnicas de grupo, técnicas de alcance de
objetivos, técnicas de aprendizaje, etc. su fundamento es que son instrumentos o medios para el
logro de objetivos, que dan las estructuras necesarias para su consecución.
Si en capacitación la satisfacción de una necesidad se convierte en el objetivo a lograr, entonces
la selección de las técnicas se realizará en función de los objetivos previamente determinados,
ya que éstos estarán siempre orientados a la solución o reducción de los problemas o
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necesidades que originaron el curso.
Los elementos adicionales a considerar para la selección de las técnicas son:

 Número de participantes a quien se destina el curso.
 Tiempo didáctico.
 Naturaleza del curso, es decir, si está orientado a desarrollar habilidades, incrementar
conocimientos o a modificar actitudes (áreas de aprendizaje).
 Profundidad taxonómica.
 Nivel de preparación de los participantes que reciben el curso.
 Condiciones que ofrece el aula.
 Preparación académica y experiencia del instructor.
 Recursos didácticos con los que cuenta.
Clasificación de las técnicas:

TÉCNICAS DE ENCUADRE DIRIGIDO
TÉCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
TENSIÓN DELEGADO
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE-
TÉCNICAS DE ENCUADRE
En términos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una cosa dentro de otra. En los
cursos de capacitación, es al instructor a quien corresponde desarrollar la técnica del encuadre,
que consiste en una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del grupo.
En esta parte, cabe la formulación de preguntas para que los participantes expresen lo que
esperan del curso, asimismo, se describirán los objetivos y contenidos, como también las
actividades a realizar para el logro de los mismos. Con esta técnica se puede tomar en cuenta
las observaciones y sugerencias del grupo para realizar una adecuación o ajuste de los
objetivos.
TÉCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TENSIÓN
Siempre que nos enfrentamos a una situación nueva y en particular cuando formamos parte de
un nuevo grupo, ya sea una reunión social o un grupo informal en donde encontramos personas
desconocidas y se presenta la necesidad de desempeñar actividades para alcanzar metas
distintas a las que estamos acostumbrados, surgen dentro de nosotros sentimientos que pasan a
un primer plano de nuestra atención.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido, ansiedad por
encontrarnos en una situación que tal vez no podamos manejar con la misma habilidad con la
cual nos movemos en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no ser
debidamente aceptados por el grupo o de perder la categoría o status que mantenemos dentro
de otro grupo ya conocido; curiosidad por descubrir las características de nuestros compañeros
y del instructor; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio físico que nos rodea, etc.
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Los sentimientos citados pueden prolongarse durante un periodo considerable, por ejemplo la
preocupación por lograr un status satisfactorio dentro del grupo sobre todo si se trata de

personas con notable interés por agradar y consecuentemente gran necesidad de
reconocimiento.
Lo anterior nos hace ver que para lograr más fácilmente los objetivos de aprendizaje, es muy
importante no sólo hacer desaparecer la tensión existente en cada uno de los participantes o
cuando menos reducirla lo más posible, sino también lograr un ambiente armonioso que
propicie el aprendizaje participativo y facilite el proceso de enseñanza- aprendizaje y el logro
de sus metas.
Las finalidades de las técnicas de rompimiento de tensión son:
 Romper la tensión que experimentan los participantes al inicio de un curso de

capacitación.
 Facilitar la comunicación entre los participantes, entre ellos y el instructor.
 Que el instructor conozca a los participantes y se sienta más seguro de sí mismo ante
ellos.
 Disminuir la agresividad o apatía que pudiera haber entre estos últimos.
 Lograr difundir más confianza entre ellos, para que puedan manifestar sus ideas y
dudas.
 Establecer un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso lo que implica
una comunicación de sentimientos y problemas.
Las técnicas consisten básicamente en que los participantes y el instructor se presenten entre si
o que compartan con los miembros del grupo algunos aspectos importantes de su vida personal
desconocidos por los demás. En el caso de haber conocimiento previo entre los participantes,
sirve para que fijen las reglas del juego que regirán al grupo durante su funcionamiento.
Existe una gran variedad de técnicas como son: la fiesta de presentación, la presentación
cruzada, las binas y las cuartetas, el rehilete, el buzón y la determinación de las reglas del
juego.
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE DIRIGIDO
Estas técnicas son las más usuales pues el instructor se convierte en el director del proceso de
enseñanza-aprendizaje, no se limita a ser únicamente informador, sino también animador e
instructor, ya que:
 Promueve los intereses del grupo.
 Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempeña el participante.
 Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos.
 Proporciona experiencias útiles y apropiadas.
 Utiliza los procedimientos y recursos más adecuados.
 Valúa constantemente el proceso instruccional.
Las técnicas que son comúnmente utilizadas en los cursos de capacitación son: discusión de
grupos pequeños, expositiva y lectura comentada.
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TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS

Los grupos de aprendizaje tienen características y circunstancias particulares que deben
identificarse como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y su
estructura, obtendremos el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos
particulares de la vida del grupo y de sus componentes.
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido establecer un

cuerpo normal de prácticas o conocimientos aplicados útiles para facilitar y perfeccionar la
acción de los grupos: las técnicas de dinámica de grupos.
Las técnicas de la dinámica de grupo son procedimientos o medios sistematizados para

organizar y desarrollar la actividad del grupo, fundamentados en la teoría de la dinámica de
grupo.
Son medios, métodos o herramientas empleadas al trabajar con grupos para lograr su acción.
Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales así como de estimular
tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor
integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.
Son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los
procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos
comportamientos.
Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un

laboratorio donde las personas realizan una investigación sobre ellos mismos, al mismo tiempo
sobre los grupos sociales en general. Las técnicas grupales no deben ser consideradas como
fines en sí mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de los objetivos de
aprendizaje.
Las diversas dinámicas para grupos, como técnicas grupales, poseen características variables
que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias. Entre las áreas más
importantes de aplicación destacan:
1. Formativa: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la

posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple
conocimiento y de superar problemas personales por el hecho de compartir una
situación con otros cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.
2. Psicoterapéutica: los grupos pueden curar, en ello trabajan los psicoanalistas de

grupo.
3. Sociabilización: los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y

convivir.
4. Trabajo en equipo: los grupos generan formas de trabajo en conjunto.
La aplicación concreta de estas técnicas grupales en el mundo real se realiza generalmente en

organizaciones laborales, educación y capacitación, psicoterapia de grupo, integración familiar,
organizaciones religiosas, trabajo en comunidades, grupos scouts y multinivel, etc.
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Las técnicas dinámicas tienen la ventaja, a diferencia de otras técnicas, de proporcionar un

contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos:

 Cómo aplicar los conocimientos.
 Habilidades
 Valores y actitudes.
Una de las técnicas más conocidas de la dinámica de grupo aplicada son los ejercicios y casos
problema, los cuales reciben diversos nombres como: juegos experimentales, ejercicios
vivénciales, experiencias estructuradas o el más común, dinámicas para grupos.
A las dinámicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos,
atractivos y ficticios.
Las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que estimula la
emotividad, creatividad, dinamismo y tensión positiva en los grupos.
El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto: por una parte implica el hecho de
desligarse de la seria situación del momento y, por otra, logra una identificación profunda con
los problemas con los cuales se trabaja.
Por otro lado, la proposición del juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción.
Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales del ser
humano: corporal, afectivo, cognitivo, social, estéticoy espiritual.
A las dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivénciales" porque hacen vivir o
sentir una situación real. Lo cual es importante porque hoy más que nunca la educación se
vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial.
Proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para
que las personas puedan obtener mayor partido de la experiencia. Se les denomina también
"experiencias estructuradas", porque son diseñadas con base a experiencias del mundo real
estructuradas para fines de aprendizaje y lo que se busca es que las personas experimenten el
hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo.
A las dinámicas para grupo se les da ese nombre por costumbre y tradición, son técnicas para
grupos, planteamiento de situaciones colectivas que pueden ser un problema, modelo de
conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los integrantes de
un grupo puedan observarse a sí mismos e identificar las conductas de los demás con fines de
aprendizaje no tanto como asimilación de conocimientos sino como un cambio de
comportamiento y en ocasiones de actitud.
Son técnicas en las cuales existe una participación activa del grupo y del facilitador quien es el
guía. El grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesión. Dichas
experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prácticas
provocadas por juegos o casos. La tarea central de la dinámica para grupos es llevar a la
superficie los modelos mentales (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca
de si mismos, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para
explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cómo influyen en su
vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos que sirvan
mejor en su mundo real.
Los puntos específicos que trabaja el facilitador con el grupo son los siguientes:
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 Percibir el propio comportamiento y de los demás.

 Indagar el pensamiento y razonamiento de los otros.

 Hacer los pensamientos y razonamientos propios más visibles para los demás.
 Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.
En general, las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:
1. Estimular y/o reforzar la temática del proceso de aprendizaje.

2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos teóricos.
3. Diagnosticar, desarrollar habilidades y actitudes específicas.
4. Evaluar el conocimiento.
5. Identificar las expectativas del grupo.
6. Fijar reglas en un grupo.
7. Superar el estancamiento de la dinámica del grupo.
8. Energizar o preparar a un grupo para el aprendizaje.
9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos.
10. Integrar a grupos de trabajo.
CRITICAS A LA DINÁMICA PARA GRUPOS
Las más fuertes críticas que se hacen a las dinámicas para grupos son las siguientes:
 Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si se compara con los métodos

tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la
comunicación.
 No puede medirse. Muchos instructores tradicionales quisieran que en las

dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto
conocimiento memorizan las personas, (aunque esto no signifique nada en realidad,
ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fácilmente). La única
forma de medir el resultado en las dinámicas para grupos es el seguimiento de

conductas observables.
CÓMO ELEGIR LA DINÁMICA ADECUADA
Las diversas dinámicas para grupos poseen características variables que las hacen aptas para
determinados grupos en distintas circunstancias. La elección de la técnica adecuada en cada
caso corresponde generalmente al conductor del grupo.
Para seleccionar la dinámica más conveniente en cada caso hay que considerar los siguientes
factores:
1. Objetivos que se pretenden lograr
En toda dinámica bien diseñada, se deben describir claramente los objetivos que se pueden
lograr con su aplicación en un grupo. Este objetivo se basa en estudios sobre la dinámica de
grupos y repetidas aplicaciones del ejercicio.
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Hay dinámicas diseñadas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las hay para
desarrollar habilidades de toma de decisiones, favorecen el aprendizaje de conocimientos

específicos, facilitan la comprensión vivencial de situaciones y tratan de desarrollar la
creatividad varían en su estructura de acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas.
La elección se hace al considerar los objetivos que se pretenden lograr con un determinado
grupo, para lo cual es indispensable que el conductor tenga previamente definidos los objetivos
antes de tratar de seleccionar una dinámica.
Existe la posibilidad de que una dinámica, por su estructura, pueda ser utilizada para lograr un
objetivo diferente al que tiene fijado, esto solo es recomendable si se actúa con prudencia y se
cuenta con experiencia previa en su aplicación.
2. Características de los integrantes del grupo
Los grupos varían, de acuerdo con las características de sus miembros: edades, nivel de
instrucción, intereses, expectativas, predisposición, experiencias, etc. Los grupos serán
distintos en el nivel primario (operativo) y secundario (gerencial o directivo), en los diferentes
niveles organizacionales de una empresa, en los medios religiosos o gremiales. Así por ejemplo,
existen dinámicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para
jóvenes o viceversa.
3. Madurez y experiencia del grupo
Las dinámicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son

fácilmente aceptadas por el grupo y otras provocan cierta resistencia por su novedad, por ser
ajenas a sus hábitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos
no experimentados en la actividad grupal, para grupos constituidos por personas muy
estructuradas, para grupos tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel
cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas dinámicas más sencillas y menos

"revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy maduros y experimentados se tiene un
mayor éxito con dinámicas "revolucionarias" o muy novedosas.
Las dinámicas también varían en el impacto emocional que pueden producir en las personas.
Existen dinámicas que desafían intencionalmente las emociones, que provocan que salgan a la
superficie sentimientos y otras enfocadas al terreno desconocido para el individuo. Este tipo dé
dinámicas pueden ser manejadas solamente con grupos maduros.
4. Tamaño del grupo
Por la naturaleza y complejidad de cada dinámica, se requiere un número determinado de

participantes para desarrollarlas con éxito.
La propia dinámica debe marcar el número de participantes que requiere para ser aplicada y en
su caso para el número de subgrupos en que se requiere dividirlos y otras que pueden ser
adaptadas para cualquier grupo.
La limitante más importante para seleccionar una dinámica es contar con un grupo menor a 10
personas, ya que la mayoría requiere de un mayor número de participantes. Por otro lado, si se
Página 97
cuenta con un grupo mayor de participantes al indicado en la dinámica, no existe ningún

problema ya que únicamente requerirá de conductores de apoyo.

Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su
tamaño. En los grupos de capacitación (hasta 20 personas) se da una mayor cohesión e
interacción, existe más seguridad y confianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se
llega más fácilmente al consenso, los miembros disponen de más oportunidad y tiempo para
intervenir. Por lo anterior, en estos grupos se pueden utilizar casi todas las dinámicas para
grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.
En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las características opuestas a las
citadas: menor cohesión e interacción. Por ello la conducción de un grupo grande exige mayor
capacidad y experiencia por parte del conductor. Éste deberá comenzar por elegir aquellas
dinámicas más adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy estructuradas y
poco permisivas o por estar basadas en la subdivisión en pequeños grupos. En esta última
opción, en la medida de lo posible, es conveniente contar con facilitadores de apoyo.
5. Ambiente físico
Cuando se elige una dinámica se debe tener en cuenta las posibilidades reales de las
instalaciones. Ciertas dinámicas requieren un local amplio que permita la actuación de un
grupo numeroso, o la labor simultánea de varios pequeños grupos.
El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la dinámica es un factor
determinante para el éxito de la misma.
6. Tiempo
Algunas dinámicas llevan más tiempo que otras, el tamaño del grupo incide también sobre las
necesidades del tiempo. Este factor se deberá considerar, ya que no es recomendable dejar a
medias una dinámica.
7. Materiales
Algunas dinámicas requieren el uso de elementos auxiliares: rotafolio, pizarrón, grabadoras,
escenario, etc. La disponibilidad de estos elementos afectará la selección de la dinámica más
adecuada para un determinado grupo.
Por otro lado, existen dinámicas que requieren de diferentes materiales y algunos de ellos es
necesario prepararlos o comprarlos con anticipación.
8. Características del entorno externo
Existen circunstancias externas al grupo que influyen sobre el éxito o el fracaso de una
dinámica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la Institución o medio donde ha de
desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una dinámica que presente innovaciones,
actividades que rompan con hábitos y costumbres establecidas o con la rutina, tenderá al
fracaso. Por esta razón, es conveniente elegir aquellas dinámicas que se asemejen al tipo de
entorno en el que vive y se desarrolla el grupo.
Página 98
9. Capacidad del instructor

El uso de las dinámicas para grupos requiere el estudio analítico de las mismas, el
entrenamiento y experiencia en su aplicación. Es muy importante dominar el desarrollo de la
dinámica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas
establecidas. Por consiguiente la propia experiencia indica los eventuales cambios que
convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones.
Existen dinámicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicación teórica
previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del
tiempo. Lo anterior requiere que el instructor domine el manejo de la dinámica para que pueda
tener éxito. Se sugiere que instructores no experimentados inicien con dinámicas sencillas.
Por otro lado, se requiere conocimiento del grupo, de sus miembros, intereses, necesidades,
valores y objetivos, de tal manera que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos
estos aspectos, de ello dependerá la elección de la dinámica. Además, es conveniente elegir
aquellas dinámicas más afines con las características de personalidad del conductor de forma
tal que se facilite su manejo.
Otro aspecto importante a considerar, al seleccionar una dinámica es el impacto emocional que
puede producir y qué tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo.
Recomendamos que los instructores con poca experiencia en el conocimiento del

comportamiento humano utilicen dinámicas con un bajo impacto emocional.
RESUMEN
A continuación presentamos un cuadro sinóptico de las características de las técnicas didácticas

más utilizadas en un evento de capacitación:
CARACTERÍSTICAS DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Técnica Objetivo Tiempo Lugar Integrantes

Abordar temas
de contenido Máximo una hora Aula
teórico o
(se recomienda el confortable, sin Todo el grupo,
informativo.
Expositiva apoyo de otras interrupciones de 15 a 20
Proporcionar técnicas durante ni máximos.
información
ese lapso). interferencias.
amplia en poco
tiempo.
Hacer juicios Lugar donde se
Varía el tiempo de
críticos reales. pueda Todo el grupo
acuerdo a los
Dramatización Comprender a escenificar y dividido en
temas y a los
fondo cierta donde el grupo equipos.
grupos.
situación. pueda accionar.
Página 99
Técnica Objetivo Tiempo Lugar Integrantes

Desarrollar la Aula
De 20 a 25
imaginación. confortable sin Grupos

Lluvia de minutos de
Encontrar interrupciones desinhibidos,
ideas discusión y 10
nuevas ni maduros.
para conclusiones.
soluciones. interferencias.
Promover la
Se recomienda
participación.
parar cuando el Lugar que De 4 a 5
Obtener en
Corrillos grupo todavía se permita la personas por
poco tiempo la
encuentra flexibilidad. equipo.
opinión del
motivado.
grupo.
Proporcionar
información de
carácter Varía el tiempo de
Lugar de 1 persona o
Método de los cognoscitivo. acuerdo a la trabajo para el hasta grupos de
cuatro pasos Introducir en el complejidad de la
participante. 3 a 5 personas.
proceso operación.
enseñanza
aprendizaje.
Hacer juicios
críticos sobre Aula
un tema Varía el tiempo de confortable, sin
Lectura Todo el grupo.
determinado. acuerdo al tema interrupciones
comentada
Promover la elegido. ni
participación interferencias.
activa.
Favorecer el
Aula
análisis, síntesis
confortable, sin
Discusión en y reflexión. Media hora Grupos de 4 a 5
interrupciones
grupo Intercambiar aproximadamente. personas.
ni
ideas y
interferencias.
opiniones.
Los criterios más importantes para determinar si una dinámica de grupos es adecuada son los
siguientes:
 Cumplir con el objetivo de aprendizaje.
 De fácil generalización con otras situaciones fuera del aula de capacitación.
 Congruente con la cultura y madurez del grupo.
 Posibilidad de ser realizado (tiempo, espacio, materiales).
 Que al instructor no le de pena o miedo utilizarlo.
1. Selección de técnicas instruccionales: a partir de los objetivos de aprendizaje y las
características del grupo. Con este punto debe complementarse la guía instruccional,
plan de sesión y diseño del curso de capacitación.
2. Selección de técnicas de dinámica de grupos: a partir de los objetivos de aprendizaje
Página 100
y las características del grupo. Con este punto debe complementarse la guía
instruccional, plan de sesión y diseño del curso de capacitación.

Página 101
AUTO EVALUACIÓN

Instrucciones generales: Este instrumento consta de dos secciones, la primera describe las
instrucciones específicas para responderlas.
PRIMERA SECCIÓN
Instrucciones: Responda brevemente lo siguiente.
Reactivos Puntaje
1. Defina el concepto de técnicas instruccionales 1
2. En la selección de las técnicas instruccionales es necesario tomar en 5

cuenta los objetivos de aprendizaje, mencione 5 elementos adicionales Un punto
que también debemos considerar: por
cada
elemento
3. Mencione 3 finalidades del uso de las técnicas de rompimiento de 3

tensión Un punto
por
cada
finalidad
4. Mencione 3 ventajas para el instructor con la utilización de las técnicas 3

de aprendizaje dirigido Un punto
por
cada
ventaja
Página 102
Reactivos Puntaje
5. Defina el concepto de técnica de dinámica de grupos 1

6. ¿Cuál es la importancia de considerar la madurez y experiencia del 1
grupo al seleccionar la dinámica de grupos?
7. Mencione 2 recomendaciones al instructor en la selección y 2

aplicación de dinámica de grupos Un punto
por cada
recomen-
dación
Página 103
6.6 ENCUADRE

Hemos visto que los grupos de aprendizaje se integran por participantes con determinadas
características y desarrollo, donde el instructor forma parte del grupo. El inicio de su
interacción con él se realiza en forma metodológica a través de la "formación de la comunidad
de aprendizaje". En ella se utiliza la técnica del encuadre.
Para la realización de cualquier evento formativo es conveniente implementar y realizar una

serie de actividades encaminadas a establecer los lineamientos generales (reglas del juego), en
las cuales, los participantes, podrán basarse para interactuar entre sus propios compañeros y el
instructor o instructores. De ello depende crear un clima de confianza motivante, para
desarrollar la participación de los integrantes del evento. Este grupo de actividades se llama
"formación de la comunidadde aprendizaje".
Estas acciones se prestan a variaciones, según el tipo y nivel de grupo con el cual se trabaje, en
términos generales se puede plantear un orden aproximado de secuencia de la siguiente manera
(no es necesario que siga estrictamente esta secuencia de pasos, se puede adaptar de acuerdo al
evento, participantes, etc.):
 Bienvenida
 Registro de participantes
 Presentación del instructor participantes
 Detección de expectativas de los participantes.
 Presentación del evento y sus objetivos.
 Presentación del método de trabajo
 Convenio - contrato intergrupal.

Juego vivencial de integración grupal.

 Mecánica de evaluación de los participantes.
 Desarrollo del curso.
Una vez cubiertas las actividades delineadas en los puntos anteriores, es importante no perder
la fuerza ya adquirida en el "despegue" o integración inicial para lo cual se recomienda
continuar con las actividades programadas, pues lo que se ha logrado por medio de la
formación de la comunidad de aprendizaje es motivar al grupo a un esfuerzo común, trátese de
un evento de inducción total (tiempo completo) o de un evento dado en sesiones diferidas en el
calendario.
PRESENTACIÓN DEL EVENTO, OBJETIVOS Y CONTENIDO TEMATICO
Tras una breve introducción del curso (salvo en los casos en que la presentación sea de carácter
institucional, a través de una solemne inauguración a cargo de alguna autoridad de la
organización), se inicia la lectura de los objetivos del evento por parte de los participantes. El
instructor clarificará los términos o conceptos que el grupo considere poco explícitos, es
importante que el instructor no se preste a cuestionar los objetivos, ni deje que el grupo lo
haga ya que puede ocasionar descontento. Esta lectura tiene como finalidad que el grupo sepa a
Página 104
dónde dirigir sus esfuerzos, que el instructor cuente con un indicador permanente y confiable
para ajustar y confrontar el trabajo del grupo.
CONTENIDO TEMÁTICO

Sin duda a través del juego de la presentación, los ánimos se encontrarán relajados y con
disposición para enterarse de lo que hay que hacer para lograr los objetivos del evento. De ahí
que hasta llegar a este paso, se presente el índice o contenido del curso o sesión, para explicar
cada uno de los puntos en breves y claras palabras.
PRESENTACIÓN DEL MÉTODO DE TRABAJO
Una vez que el participante sabe lo que puede esperar del evento, es necesario plantearle, bajo
qué método se espera alcanzar tales resultados. Se plantea como método de trabajo, aquel que
nos invita a actuar, reflexionar, conceptualizar y aplicar los conocimientos según la realidad de
cada uno de los integrantes del grupo.
Como es natural, este método puede despertar cierta intranquilidad o una sensación
amenazante, si se les plantea que entre los pasos de acción y reflexión se recurrirá al
grupo para una evaluación, en términos de retroalimentación.
El actuar (experimentar, vivenciar) y el que virtualmente podamos ser objeto de comentarios,

siempre resulta amenazante. Empero, esta ansiedad puede propiciar para el instructor un campo
fecundo para lograr una buena integración de grupo. Sin embargo, el hecho de provocar
intencionalmente la ansiedad dentro del grupo se ha encontrado particularmente inquietante.
Por lo cual, hay que dejar muy claro que el método fue previamente seleccionado e invitar al
grupo a una participación activa en donde se tendrá que investigar, discutir, desarrollar e
incluso exponer temas que con anticipación se asignarán.
DETECCIÓN DE EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES
La pretensión del evento, descrita en los objetivos y la ansiedad despertada por el método de
trabajo, suelen combinarse de una manera explosiva, es conveniente dejar que el grupo de
rienda suelta a esta sensación, por medio de una lista de expectativas. Es recomendable elaborar
este listado en hojas de rotafolio, que queden a la vista durante todo el transcurso del evento y
plantearlas en términos de preguntas para tratar de responderlas durante el evento.
Es importante replantear este listado de expectativas al finalizar el evento, puesto que sirve al
instructor como retroalimentación o auto evaluación, de las respuestas obtenidas se desprenderá
el logro de los objetivos particulares de los participantes.
CONVENIO-CONTRATO INTERGRUPAL
El paso anterior y el presente se dejan a la decisión del instructor. Son los más variables, debido
a que dependen de su percepción y sensibilidad, ya que si se capta que el grupo está inquieto,
puede posponer las expectativas y en su lugar poner el contrato para bajar la ansiedad de los
participantes.
Página 105
De lo que se trata aquí es de fijar las reglas del juego, de cómo vamos a interactuar durante el
desarrollo del evento. Normalmente se induce al grupo por las reglas más fáciles, ejemplo, la

posibilidad de tutearse, cuestión que es muy conveniente para el instructor. Se invita al grupo a
que proponga cláusulas, las cuales serán sometidas a la aprobación del grupo. Esto sirve al
instructor como un recurso para la ubicación de elementos del grupo que de repente puedan
"dispararse", así como para la mediación de las relaciones intergrupales.
JUEGO DE INTEGRACIÓN INTERGRUPAL
Suele ser recomendable emplear un juego semiestructurado, de los llamados "ruptura de hielo",
para lograr el "calentamiento" del grupo, esto es como la integración inicial del equipo de
trabajo. Existe una gran variedad de ejercicios que facilitan la "ruptura de hielo", lo importante
es no perder de vista que los juegos vivénciales se basan en los razonamientos siguientes:
a) La despersonalización de los grupos humanos se manifiesta a través de los diversos

mecanismos defensivos que ocultan el mundo interno de los individuos que interactúan.
b) Lo anterior conduce a exteriorizar conductas y actitudes de relación superficiales, los

cuales se sustentan en escuchar y comprender disolviendo los bloqueos personales, los
juegos o ejercicios vivénciales se basan en la premisa siguiente: el análisis de las
experiencias personales y grupales, que fomenten el entendimiento de la conducta
generada por los integrantes de un grupo, facilitará el desarrollo de los procesos de
apertura individual e integración grupal.
PRESENTACIÓN DEL INSTRUCTOR
Este paso pudo haber sido absorbido por el anterior, aunque consideramos que no es muy
recomendable, por el hecho de que el instructor sigue siendo hasta el momento un elemento
diferente al resto del grupo, por la concepción más o menos tradicional que existe sobre el
personal docente. Cuestión que sin duda, tenderá a dispararse durante el transcurso del evento.
Esta presentación debe ser lo más cordial y sencilla posible, incluso evitar hasta donde se puede
el ponerse" medallas" innecesarias, como suelen ser los títulos académicos, los puestos o cargos
que se tengan, en general (salvo que las circunstancias en términos del status mencionado por
el grupo, requieran lo contrario), creará una cierta distancia con los participantes en lugar de
un acercamiento.
DESIGNACIÓN DE LAS CARGAS DE TRABAJO
No todos los eventos formativos exigen del participante un trabajo especial, pero en el caso de
que así sea necesario, el instructor tendrá que explicar y clarificar todos los elementos con que
se contará para desarrollar el trabajo. Por ejemplo, en el caso de curso de formación de
instructores, se puede determinar el horario para exposición de temas, explicando cómo se
efectuará la evaluación de los mismos, se recomendará que cada participante al exponer su tema
presente los objetivos que pretenderá lograr, el plan de la sesión (cómo alcanzará sus objetivos)
y se le hará especial hincapié en que siempre es recomendable contar con una guía de
Página 106
instrucción.
6.7 CIERRE DEL PROCESO DE CAPACITACIÓN

Cualquier actividad, como todo en la vida, tiene un inicio, un proceso y un fin, los eventos
formativos no escapan a esta secuencia. Pero ¿por qué desaprovechar la oportunidad que como
formadores tenemos para darle a ese fin la misma fuerza con que la iniciamos? Mover
voluntades hacia un cambio de actitudes, demostrará que efectivamente hubo aprendizaje. Si se
incluye un resumen, se obtienen conclusiones, se revisan los logros, alcances y cumplimientos
de expectativas, se retroalimenta y se generan compromisos de desarrollo, el final resultará tan
motivante como el inicio.
Recordemos el esquema del proceso de grupos:
Inicio Control Cierre
En la última parte, nuestra responsabilidad radica en situar al grupo en la etapa de concreción

en la reacción de júbilo, donde el grupo se muestra ávido por practicar lo aprendido. Por ello es
necesario presentar siempre al final del evento:
 Síntesis o resumen.
 Conclusiones de lo aprendido y su aplicación en el trabajo diario.
 Logros alcanzados.
 Revisión de las expectativas al inicio del evento.
 Retroalimentación a los participantes en base a los resultados finales.
 Generación de los compromisos de desarrollo en base a la retroalimentación.
RETROALIMENTACIÓN
Colaborar con el desarrollo de los participantes es obligación del instructor, su razón de ser y
estar ante un grupo de aprendizaje. Hemos visto que la lectura del grupo que el instructor
realiza durante el desarrollo del evento, permite no sólo conocerlo para su manejo y guía, otro
de sus valiosos beneficios es estar preparado para orientar a cada uno de sus integrantes en el
particular logro de sus objetivos, no sólo durante el proceso mismo, sino en ese "después" que
no podemos olvidar. Contamos con el recurso de la evaluación, también con la identificación
directa de las características individuales y sus necesidades.
Por esto, aún cuando en muchas ocasiones a las organizaciones les interesa la evaluación
cuantitativa (calificaciones) que les presentemos, no debemos olvidar que las personas necesitan
saber con que cualidades, actitudes cuentan y con cuáles no, por otra parte también es nuestra
obligación sugerirles opciones o alternativas de formación o actualización para continuar su
desarrollo, tanto laboral como personal, motivándolos a generar sus propios compromisos de
desarrollo.
Página 107

RESUMEN
Los grupos de aprendizaje están compuestos por dos actores: los participantes (el grupo) y el
instructor. El grupo es un conjunto de individuos en relación relativamente estrecha, con
conciencia de "nosotros", con disposición para aportar esfuerzos para la consecución de
determinados objetivos y aceptación de ciertas normas como obligatorias para todos los
miembros.
En todos los grupos se distinguen dos factores: la estructura social y dinámica grupal. Enel
proceso grupal podemos distinguir tres etapas: inicio, control y cierre.
La lectura de grupo permite al instructor estar mejor preparado para responder a las
necesidades del grupo, al logro de los objetivos propuestos para el curso, estar al tanto de las
estrategias que utiliza un grupo en la resolución de conflictos interpersonales para encarar y
definir el problema, medir su capacidad de escuchar, dialogar y advertir la claridad que tienen
para negociar intereses opuestos y puntos de vista diferentes.
Como parte del grupo de aprendizaje el facilitador tiene las siguientes actividades: facilitar,
transmitir, proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.
Sus principales cualidades deben ser: autenticidad, generar empatía y confianza.
Las condiciones de éxito de un instructor básicas son: que quiera, domine el tema, sepa cómo
capacitar, sepa cómo aprende la gente, tenga una personalidad adecuada y sepa comunicarse.
1. Planeación de la formación de la comunidad de aprendizaje. Que incluya la

identificación del nivel de dominio del contenido del evento por parte de los
participantes, la presentación y explicación de los objetivos a alcanzar, el contenido
temático, el método de trabajo. La detección de las expectativas de los participantes y su
ajuste en relación a los objetivos establecidos. La generación del contrato o convenio
grupal de interacción y la selección de la técnica de dinámica grupal para el inicio de la
integración del grupo de aprendizaje. Este punto debe incluirse en la guía instruccional
Página 108
y en el plan de sesión.
2. Desarrollo de la sesión de capacitación. Debe incluir ejemplos y ejercicios, síntesis o

resumen de cada tema o sesión, el análisis del nivel de cumplimiento de los objetivos de

aprendizaje, las expectativas detectadas y ajustadas, la transferencia de lo que se
aprendió a situaciones de trabajo (conclusiones) y la conducción a la formulación de
compromisos de desarrollo de los participantes por parte del facilitador
(retroalimentación y cierre). Este punto debe incluirse en la guía instruccional y el plan
de sesión.
OBJETO DE ESTUDIO 7. EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN
7.1 OBJETIVO
7.2 INTRODUCCIÓN
7.3 ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES:
ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CAPACITACIÓN
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
7.4 CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN
7.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
7.6 FORMAS DE EVALUAR

7.7 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
5.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACION DE LA CAPACITACIÓN……………….98
OBJETIVO
Al término del tema, los participantes diseñarán los instrumentos de evaluación de acuerdo con
los objetivos instruccionales del curso de capacitación, seleccionando las técnicas y contenidos
desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación de seguimiento.
INTRODUCCIÓN
Cuando reflexionamos y observamos las reacciones del grupo de participantes a un curso de

capacitación continuamente oímos, o nosotros mismos pensamos "está bien", "increíble", "está
mal", "decepcionante", "muy bueno”, "muy mal", etc. Al evaluar emitimos un juicio, sin
embargo, es difícil realizar una evaluación justa.
Página 109
La evaluación nos acerca a la realidad del grupo, con cada uno de los integrantes y con
nosotros mismos. El propósito de la evaluación es constatar el nivel de conocimientos logrado
en relación a los objetivos, determinar el grado del progreso del grupo, corregir desviaciones y
si nos desviamos de los objetivos, debemos volver a centramos en ellos.

ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES
El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de situaciones organizadas que faciliten

experiencias que propicien un cambio de actitud en la persona que aprende. Este cambio se
verifica al evaluar los logros totales o parciales en los objetivos de la capacitación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en los adultos se considera como el desarrollo de

experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos precisos y anticipados. Estos objetivos de
aprendizaje son significativos si consideran las necesidades de los participantes y pueden ser
sometidos a medición e interpretación, es decir, pueden ser evaluados.
La evaluación considerada como un indicador del avance de la instrucción y el aprendizaje, es
esencial e inherente al proceso de capacitación. La evaluación es pues, el elemento que permite
constatar tanto al instructor como al que aprende hasta qué grado y de qué manera se están
alcanzando las metas.
La evaluación es el proceso sistemático que valora el grado en que los medios,

recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y propósitos de
un proceso formativo, determina el grado en que los participantes alcanzan sus
objetivos.
ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CAPACITACIÓN

Contexto. Son las condiciones en las que se desarrolla la instrucción, aquí se puede
hacer referencia a las prioridades de capacitación generadas por la detección de
necesidades, con los siguientes elementos:
Insumos: Instructor, participantes, contenidos, materiales, objetivos.
Proceso: Incluye todas las variables operativas del programa dirigidas a lograr los
objetivos y resultados preestablecidos en el sistema. Es necesario evaluar los
aspectos operativos del programa en términos de recursos, organización, tiempo,
financiamiento, etc.
Producto: Se refiere a las metas educativas, adquisición de conocimientos,

desarrollo de habilidades y cambio de actitudes, como son los resultados.
Página 110
Proceso sistemático de la evaluación en la capacitación

Contexto
Insumo Producto
Proceso
Retroalimentación
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
Coherencia: cuando la evaluación está en relación directa con los objetivos de aprendizaje.
Eficacia: determina el nivel de preparación con que llegan los participantes y si se produjeron
cambios como resultado de la acción.
Continuidad: establece constantemente hasta qué punto y en qué medida se están alcanzando
los objetivos de aprendizaje, para evitar que surjan actitudes de desinterés, insatisfacción y
desconcierto.
Validez: se refiere a que la evaluación mide lo que se pretende medir, es decir, que sirve al
propósito para el que fue elaborada. Así pues, la validez de una prueba está en relación directa
con los propósitos que tiene el instructor al elaborarla.
Existen circunstancias que con frecuencia atentan contra la validez. La primera se presenta
cuando los reactivos se formulan para que el capacitando pueda responder correctamente, aun
cuando no posea los conocimientos y habilidades que se están evaluando. Esto sucede, por
ejemplo, cuando los reactivos contienen indicios que hacen muy obvia la respuesta correcta.
La segunda circunstancia tiene lugar cuando los reactivos se elaboran de manera que hacen
fallar al capacitando, aun cuando éste domine los conocimientos y habilidades que se pretenden
evaluar.
Confiabilidad: Concede exactitud y precisión al procedimiento de evaluación, esto es,

mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto a la misma persona al ser evaluada.
Una evaluación es confiable cuando los resultados obtenidos son estables y consistentes, es
decir, cuando a las mismas personas se les aplica una prueba, obtienen los mismos resultados al
aplicárselas de nuevo sin que haya mediado una instrucción adicional durante el intervalo.
Algunas formas de aumentar la confiabilidad de una evaluación sin socavar su validez,

consisten en utilizar procedimientos cuidadosamente elaborados para administrar y calificar
las pruebas, o bien en aumentar el número de reactivos para evaluar cada objetivo de modo que
el capacitando tenga menos oportunidades de contestar correctamente al azar.
Funcionalidad: Todo procedimiento de evaluación debe ser práctico y funcional como para
que se aplique, registre e intérprete, sin que ello represente extraordinarias aportaciones en
tiempo y energía.
Página 111
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación, por las características funcionales y formales que adopta, se clasifica en cinco
formas: evaluación de exención, diagnóstica, formativa, final y de seguimiento.
EXENCIÓN
Propósito: Tomar decisiones que determinan la no participación del personal que
cuenta con los conocimientos necesarios en la materia objeto de estudio.
Función: Identificar si el grado de conocimientos que el participante posee es
acorde al requerimiento de los objetivos planteados en el evento formativo.
Momento: Antes de la realización del evento formativo.
Manejo de resultados: Se utiliza como elemento que determina la exclusión por
acreditamiento de conocimientos del participante a un evento formativo.
DIAGNÓSTICA
Propósito: Tomar decisiones oportunas para hacer el evento formativo más viable
o eficaz, evita desviaciones en su trayectoria.
Función: Identificar la realidad particular de los participantes en el evento
formativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y requisitos o
condiciones que su logro demanda.
Momento: Al inicio del evento formativo.
Manejo de resultados: Insumo básico para adecuar o modificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje para hacer más eficaz el evento formativo. La información
derivada es valiosa sólo para quien planea y organiza el evento formativo. Es
necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y
habilidades con que llegan los participantes a la capacitación, para compararlos
posteriormente con los resultados finales y definir en qué forma se llevó a cabo el
cambio de comportamiento.
FORMATIVA
Propósito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que

se presentan conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Función: Dosificar y regular el ritmo de aprendizaje, retroalimentar el aprendizaje
con información desprendida de los exámenes parciales, dirigir el aprendizaje hacia
procedimientos que demuestren mayor eficacia e informar al participante acerca de
sus logros.
Momento: Durante el evento formativo, en cualquiera de los puntos críticos del
proceso ya sea al final de la unidad, tema o capítulo.
Manejo de resultados: Condicionado por las características del rendimiento
comprobado, que dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediata.
Esta información es valiosa tanto para el instructor como para el participante para
motivarlo, reafirmar sus aciertos, corregir y repasar sus errores.
FINAL O SUMATIVA
Página 112
Propósito: Tomar decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora

a cada participante sobre su actuación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Función: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje de los contenidos incluidos y
localiza los resultados alcanzados.

Momento: Al finalizar el evento formativo.
Manejo de resultados: Convertir las puntuaciones obtenidas en los exámenes
parciales por el participante en calificaciones que describen el nivel individual de
logro en relación con el total de objetivos pretendidos en el evento formativo. El
conocimiento de esta información es importante para todos los involucrados en el
evento formativo (área de capacitación, áreas sustantivas, instructor y participante)
ya que es el parámetro de comparación de la cantidad y calidad del aprendizaje en
relación a la evaluación diagnóstica.
Es común encontrar algunas clasificaciones que incluyen:
Evaluación general. Explora el contenido de todo el curso, ya que su objetivo primordial es

conocer los cambios de conducta que ha producido el programa, estima los resultados de un
programa y se planea en función de los objetivos generales del programa, con el fin de conocer
hasta qué punto se alcanzan.
Evaluación parcial. Se administra para estimar resultados de cada una de las unidades de
instrucción o fases importantes del programa. Los objetivos de cada unidad sirven de base para
la planeación de esta evaluación. Se aplica al término de cada unidad, permite conocer el
aprovechamiento de cada participante y en caso de bajo rendimiento, proponer las actividades.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Están dadas en cuanto:
EL PARTICIPANTE
 Permite llevar un control sobre su rendimiento a lo largo del curso.

 Puede conocer sus aciertos y puntos a mejorar.
 Conoce los objetivos de aprendizaje que alcanzó y cuáles faltan por reforzar.
 Hace reflexionar sobre sus puntos a mejorar a lo largo de la instrucción, esto le ayudará
a corregir mecanismos que lo condujeron a no alcanzar los objetivos.
 Funciona como motivador, indica qué domina y a qué nivel.
 Genera mayor sentido de compromiso en su participación durante la instrucción y con
respecto al proceso de aprendizaje.
ELINSTRUCTOR
Página 113
 Ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje.

 Puede tener un control sistemático y objetivo de cada uno de los participantes, conocer
si la metodología empleada en la enseñanza es adecuada y efectiva. Sirve de pauta para
revisar y mejorar constantemente sus procedimientos y métodos de enseñanza.

 Proporciona retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Le permite
orientar a los participantes sobre puntos por mejorar en función de la ejecución que se
espera de ellos.
 Puede asignar evaluaciones más justas y representativas del aprendizaje obtenido. Evita
juicios subjetivos y preferencias con respecto a la ejecución de los participantes.
 Permite adecuar los objetivos del curso a las características y necesidades de los
participantes, y con ello establecer objetivos de instrucción más realistas.
CURSO O EVENTO DE CAPACITACIÓN
Permite verificar si se cumple con los programas integrales de capacitación, permite conocer si
el programa es adecuado a las características y necesidades de los participantes. Se puede
conocer si la secuencia de los programas de instrucción fue la apropiada. Con base en la
evaluación se proponen medidas de cambio en los programas de capacitación.
CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN
Parte fundamental de este proceso es considerar que:
 La situación de evaluación sea la misma para todos los participantes. Esta es condición
para que los resultados puedan ser comparados.
 Las respuestas o actividades de los participantes están previstas para unificar el criterio
de apreciación.
 La forma de calificar es la misma para todos los casos, sin que influya la personalidad
del evaluador.
 Prevé una forma de registro de los resultados para controlar las respuestas de los
participantes.
 Los resultados deben ser conocidos por los participantes, para que corrijan sus errores
y refuercen sus conductas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Para llevar a cabo la evaluación, es requisito seleccionar los instrumentos que se han de
aplicar, para ello es indispensable:
 Identificar y definir las características a medir.

 Determinar los instrumentos y operaciones que pondrán de manifiesto las áreas a
evaluar.
 Establecer opciones para traducir las observaciones en enunciados cuantitativos.
 Emplear las unidades de medición más adecuadas a las características del atributo a
medir.
 Hacer una síntesis de los datos recopilados en juicios de valor, comparándolos con
juicios preestablecidos.
 Tomar decisiones de acuerdo con la información obtenida, para realizar mejoras
continuas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Página 114
En la preparación de una prueba se debe tomar en cuenta la elaboración de reactivos de

evaluación, éstos sonpreguntas o problemas que solicitan del participante una respuesta o
solución.

Los requisitos que se toman en cuenta para elaborar reactivos son los siguientes:
De la persona que los elabora:
 Conocimiento detallado y completo de la materia.

 Comprensión clara de las finalidades específicas de la enseñanza.
 Discernimiento previo de las experiencias, habilidades y conocimientos de las
personas que han de tomar la prueba.
 Facilidad para usar clara y correctamente el lenguaje.
 Amplitud de vocabulario.
 Interés continuo por estimular activamente la producción de ideas, através de
una constante referencia alos materiales del curso, tales como libros, textos,
revistas, esquemas, notas de temas.
 Responsabilidad para dedicar tiempo a la tarea de elaborar reactivos.
Del instrumento elaborado:
 Las instrucciones para la evaluación de los reactivos deberán ser claras y

precisas.
 Al incluir determinado tipo de reactivos se deberán formular las instrucciones
para su resolución.
 Se cuidará la aplicación apropiada del vocabulario en cuanto aconstrucción
gramatical y ortografía.
 Los reactivos se plantearán de manera afirmativa, deben quedar completos en la
misma página y reflejar el comportamiento que se establece en los objetivos.
 Deberán evitarse los reactivos que sirvan de guía para sugerir la respuesta
correcta. Ejemplo de esto es el empleo de los mismos términos o vocablos que
los del texto de donde fueron obtenidos y el uso de términos técnicos en la

respuesta correcta, resaltándola de las contestaciones incorrectas.
FORMAS DE EVALUAR
El siguiente cuadro presenta las formas de evaluación más comunes para cada caso:
Evaluación
Cognoscitivo Psicomotor Afectivo

(Conocimientos) (Habilidades) (Actitudes)
Pruebas Técnicas de Escala estimativa

Escritas Observación de actitudes
Página 115

ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Consiste en el diseño de la evaluación que permita verificar si los objetivos de capacitación han
sido alcanzados, donde se resalta que la evaluación es un instrumento que pretende valorar las
conductas adquiridas por los participantes durante el periodo de instrucción.
PRUEBAS OBJETIVAS
Para que la evaluación cumpla con sus funciones de controlar la calidad del desempeño de los
capacitandos y perfeccionar las estrategias de instrucción, es necesario diseñar instrumentos
que proporcionen información objetiva respecto del comportamiento de los capacitandos.
Algunos de estos instrumentos son las llamadas pruebas objetivas, entrelas más importantes
se mencionan a continuación:
 Preguntas de respuesta breve

 Complementación
 Elección múltiple
 Reactivos de verdadero o falso
 Reactivos de relación
 Reactivos de ordenamiento
INSTRUCCIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
De la manera más clara posible se debe hacer saber a quienes van a resolver una prueba
objetiva la finalidad de ésta, la forma en que está estructurada y el tipo de respuestas que se
habrán de emitir, lo cual es la función de las instrucciones, que pueden ser generales o
específicas.
Generales: Incluyen los datos de identificación como nombre del curso de

capacitación, nombre del capacitando, fecha y otros datos que el instructor
considere oportunos; por otra parte, incluyen aspectos tales como el propósito
de la prueba, el tipo de reactivos utilizados, el tiempo aproximado de duración,
algunas recomendaciones para resolver la prueba, etc.
Específicas: Describen los procedimientos para responder correctamente los

reactivos de la prueba. Por supuesto, varían de acuerdo con el tipo de reactivos
utilizados y con el nivel de preparación académica de los capacitandos.
A pesar de que no existen modelos estandarizados de instrucciones, se proporcionarán, a

Página 116
manera de ejemplo, algunas formas particulares para las diferentes pruebas objetivas, según
vayan siendo descritas.

Preguntas de respuesta breve. Consisten en la formulación de una pregunta o problema
específico que exige una respuesta por escrito por parte del capacitando. Las preguntas de
respuesta breve y los reactivos de complementación se recomiendan para evaluar los objetivos
más simples del curso de capacitación. Ejemplos:
Respuesta breve
Instrucciones: En los enunciados siguientes se formulan preguntas concretas a las
que usted deberá responder, en cada caso lo más breve posible.
1. ¿Cuáles son las cuatro etapas del proceso administrativo?
R.
2. ¿En qué consisten las pruebas objetivas?
R.
De complementación
Instrucciones: A continuación se presenta una serie de afirmaciones en las que faltan
una o más palabras. Escriba la palabra o palabras que completen las afirmaciones
dentro de los correspondientes espacios en blanco. Antes de escribir las palabras
faltantes, asegúrese de haber entendido la pregunta. Escriba sus respuestas en forma
clara.
l. Los enunciados que detallan la forma exacta en que una actividad debe realizarse son
los___________________.
2. Los reactivos que se recomiendan para los objetivos más simples son los
de__________ y los de __________.
Para redactar correctamente los reactivos de respuesta breve y de complementación se deben

observar las siguientes normas:
 Trate de que los reactivos estén relacionados directamente con los objetivos.
 Cerciórese de que la respuesta que se exige al capacitando efectivamente sea la correcta.
 Cuide que la respuesta que se exige no esté sujeta a controversias.
 En los reactivos de complementación asegúrese de que los espacios en blanco
correspondan a las respuestas que se pretenden evaluar.
 No deje muchos espacios en blanco en los reactivos de complementación.
 Disponga de espacios en blanco cerca del final del reactivo.
 Utilice un lenguaje claro y exacto.
Reactivos de verdadero -falso, de elección múltiple, de relación y ordenamiento.Esta

clase de pruebas tienen como común denominador que el evaluado trabaja dentro de una
situación totalmente prefabricada y cuenta por consiguiente, con un margen muy pequeño para
presentar sus respuestas de una forma original. Tienen la ventaja que su calificación es fácil y
objetiva pero, si no han sido elaboradas cuidadosamente, los capacitandos pueden responder
por adivinación. Cuando se utilice cualquiera de estas pruebas objetivas se tendrán los
siguientes cuidados con los reactivos:
Página 117
 Deben referirse a aspectos relacionados directamente con los objetivos.

 Formularse en términos que entiendan perfectamente quienes van a resolver la prueba.
 Ser independientes de los demás, es decir, que de la respuesta a un reactivo no dependan
otras respuestas.

 No sean confusos, ambiguos o capciosos.
 Las alternativas, en el caso de una prueba de elección múltiple, deben contener una
respuesta correcta nada más.
Reactivos de verdadero-falso. Consisten en la presentación de una afirmación en la que el

examinado tiene que decidir si es verdadera o falsa. Ejemplo:
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de afirmaciones, en algunos

casos verdaderos y en otros falsos. Lea cada una de las afirmaciones y decida si es
verdadera o falsa. Si considera que la afirmación es verdadera marque (encierre en
círculo) la letra V; si decide que es falsa, marque (encierre) la letra F.
V F La regla de intervalo de tiempo es un método recomendable

para calcular la distancia de protección a cualquier velocidad a
que se conduzca un vehículo.
V F La principal función de la evaluación es la de otorgar una
calificación a los capacitandos.
Para redactar correctamente reactivos de verdadero - falso se recomienda:
 Que la afirmación sea categóricamente verdadera o falsa.

 No redactar reactivos en forma negativa.
 Usar una sola idea por reactivo.
 Cuidar que los reactivos que contengan afirmaciones verdaderas o falsas tengan la
misma extensión.

No utilizar términos ambiguos para referirse a grado o cantidad tales como

"frecuentemente", "considerablemente", "en la mayoría de los casos", etc.
 No utilizar términos como" todos", " ningún ", " siempre", " nunca" etc.
Pruebas de elección múltiple. En estas pruebas para cada reactivo se formula una pregunta o
se plantea un enunciado incompleto y se proponen varias respuestas para que el capacitando
elija la correcta. Las alternativas deben ser de tres a cinco. Ejemplos:
Instrucciones. Lea cada uno de los enunciados y marque con una X la opción que
corresponda o complete, en la forma más correcta posible, la proposición enunciada:
1. Los alimentadores de un sistema se conocen como:

( ) Insumos
( ) Proceso
( ) Producto
( ) Reguladores
2. El liderazgo depende de:

( ) La personalidad del líder
Página 118
( ) La relación del líder con sus seguidores

( ) La autoridad formal conferida

Para redactar correctamente los reactivos de las pruebas de elección múltiple se recomienda:
 En el encabezado incluir todos los términos necesarios para comunicar el problema en

forma precisa.
 Cuidar que el encabezado de cada reactivo esté expresado con una oración y no con una
palabra o con una frase sin sentido.
 Formular los reactivos de una manera diferente a las fuentes de donde fueron obtenidos.
 Al redactar las alternativas cuidar que todas sean plausibles, es decir, que no se
descarten algunas por el simple razonamiento lógico.
 No utilizar enunciados que contengan términos negativos, a menos que sea
indispensable.
 No proporcionar "pistas" para encontrar las respuestas correctas.
 Evitar en la medida de lo posible el incluir alternativas como "ninguno de los
anteriores", "todos los elementos", etc.
 Cerciorarse de que los reactivos contienen entre las alternativas sólo una respuesta
correcta.
 Tener cuidado de que la localización de la alternativa correcta no sea siempre la misma,
distribuirlas al azar.
Pruebas de relación. En este tipo de evaluaciones se presentan dos columnas: una de ellas con
"preguntas" y la otra "respuestas" (designadas en forma arbitraria) que el evaluado debe
relacionar mediante un número o letra.
Instrucciones: A continuación se presenta una lista con elementos de un sistema
(columna I) y otra lista con sus descripciones (columna II). Relacione usted cada
elemento con su correspondiente descripción, anote la letra que está a la izquierda de
cada elemento en el paréntesis respectivo. En este caso cada letra corresponde a un
paréntesis.
Página 119
Columna I Columna II

Elementos de los sistemas Descripción de los elementos
( ) Son acciones ordenadas que se llevan a cabo

para transformar la energía de entrada.
( ) Son resultados de las acciones de

a. Insumos transformación que, a su vez, proporcionan
b. Procesos nueva información al sistema.
c. Productos ( )
d. Realimentación Resultados obtenidos mediante el
procesamiento de la energía.
( ) Materiales, energía o información que

alimentan al sistema.
Para redactar correctamente un reactivo de esta clase se recomienda:
 Formular tanto las preguntas (columna I), como las respuestas (columna II) en forma
breve.
 Las preguntas pueden ser más breves que las respuestas.
 Arriba de cada pregunta describa con claridad su contenido. En el ejemplo utilizado se
observa que la columna I dice: “Elementos de los sistemas”, y la columna II,
“Descripción de los elementos”.
 Es mejor que la columna de respuestas sea mayor que la de preguntas.
 Trate de que el contenido de cada reactivo se refiera a un solo tema. No mezcle temas
diferentes.
 En la medida de lo posible, disponga la columna de preguntas o de respuestas de

acuerdo con un orden, por ejemplo, lógico o cronológico.
 En las instrucciones aclare los procedimientos de relación y diga si una pregunta
(columna I) sirve para más de una respuesta (columna II).
 Evite utilizar un gran número de elementos en cualquiera de las columnas.
 Trate de que el reactivo esté completo en la misma página.
Pruebas de ordenamiento. Consisten en la presentación desordenada de una serie de hechos,

fenómenos o partes de un todo para que el capacitando los ordene, de acuerdo con un criterio
lógico o cronológico. Ejemplo:
Página 120
Instrucciones: A continuación aparece una lista que contiene en forma desordenada, los pasos
más importantes para la formulación de objetivos de un plan de capacitación según Tyler. En
los espacios en blanco escriba los pasos en el orden correcto:

Elaboración de objetivos generales tentativos
Investigación de las fuentes
Determinación de objetivos instruccionales precisos
Filtración de objetivos
Para redactar correctamente estos reactivos se recomienda:
 Seleccionar los contenidos del curso que puedan ser ordenados de acuerdo a algún
criterio.
 Procurar que sea sólo un criterio para ordenar los elementos que se enlistan.
 Asegurar que los elementos se enlisten sin ningún orden aparente de preferencia al
azar.
 Presentar la lista de manera completa en la misma página.
EVALUACIÓN DE COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS
En algunas circunstancias las pruebas escritas, aun cuando estén perfectamente elaboradas, no
son útiles para evaluar el logro de algunos objetivos, por ejemplo los del dominio psicomotor o
afectivo. Este es el caso, por ejemplo, en que se pretende determinar si el capacitando
efectivamente pone en práctica los comportamientos que se describen en los objetivos. Las
principales formas de evaluar comportamientos complejos de los capacitandos son:
Observación sistemática de las ejecuciones de los capacitandos. Estaevaluaciónes útil

cuando el resultado del comportamiento de los capacitandosno es un producto tangible y se
debe observar cuando ocurre.
Un ejemplo de objetivos en los que la observación sistemática de los comportamientos

constituye la forma más adecuada de evaluarlos.
"Al terminar el curso, el capacitando podrá conducir un automóvil estándar de

cuatro velocidades, sin errores de operación, sin violaciones al reglamento de
tránsito y sin accidentes, a pesar de los errores de los demás conductores y de otras
condiciones adversas".
En el caso mencionado, la única forma de cercioramos de que los capacitandos se comportan de

acuerdo con lo que se describe en el objetivo es mediante la observación sistemática.
Para ello, un instrumento muy útil en la observación sistemática de las ejecuciones de los
capacitandos es una lista de comprobación o guía de observación, ya que especifica sin
ambigüedades los comportamientos que deberán ser observados, a fin de permitir al instructor
identificar con absoluta certeza tanto los aciertos como las deficiencias de los capacitandos.
Página 121
Un ejemplo de lista de comprobación es el siguiente:

Nombre del capacitando Fecha de la observación
Contenido de la práctica Observador
Vuelta a la derecha: Si No
1. Al dar la vuelta a la derecha se coloca con bastante anticipación
(por lo menos una cuadra antes) en el carril de la derecha.
2. Pone la direccional derecha con el tiempo suficiente para que el
conductor de atrás tome sus precauciones (por lo menos 15
segundos antes de dar la vuelta).
3. Al dar vuelta se mantiene siempre a la derecha sin cruzar la
línea central imaginaria.
Vuelta a la izquierda:
4. Se coloca en el carril más cercano a la línea divisoria una
cuadra, por lo menos, antes de dar la vuelta.
5. Pone la direccional izquierda cuando menos 15 segundos antes
de dar vuelta.
6. Reduce gradualmente la velocidad.
7. Deja pasar todo el tráfico que viene de frente antes de dar
vuelta.
8. En caso de tener alto total, mantiene rectas las ruedas
delanteras del vehículo.
Para que las listas de comprobación proporcionen información válida y confiable es necesario
ajustarse a los siguientes criterios:
 Referirse a comportamientos fácilmente observables y definidos perfectamente en forma
operacional.
 Los comportamientos observables deben ser señalados en el momento que ocurren y no

después.
 El observador no debe resumir el comportamiento por periodos.
 En el momento de la observación no se deben hacer inferencias, ni explicar por qué se
dan los comportamientos observados.
Análisis de los productos de los capacitandos. Muchas de las actividades de los capacitandos
dan como resultado productos finales definidos. En estos casos, el criterio de evaluación debe
ser qué tanto se adecua el producto de cada capacitando a lo descrito en los objetivos y no cuál
es la secuencia de ejecuciones del capacitando que da como resultado el producto.
Las técnicas que se utilizan para hacer el análisis de los productos son muy parecidas a las que
se emplean para la observación sistemática de ejecuciones, son más fáciles de utilizar ya que
quien hace el análisis no tiene que observar todo el proceso de elaboración y las anotaciones
pueden hacerse después de que ocurren los comportamientos que dieron como resultado el
producto final.
Cuando se utiliza este tipo de evaluación basta con determinar si las características están
presentes o ausentes. Toda apreciación subjetiva está fuera de lugar. Ejemplo:
Página 122
El objetivo es: "El capacitando podrá redactar los objetivos de un curso de capacitación, de
acuerdo con los criterios expuestos durante el curso y utilizando la taxonomía de Bloom"

Para saber si el objetivo ha sido conseguido o no, el instructor deberá definir de antemano las
características del producto. En este caso:
No. Reactivo Si No
¿Se refieren los objetivos al comportamiento de los
1.
capacitandos?
2. ¿Describen comportamientos observables?
¿Especifican con claridad un nivel de ejecución
3.
aceptable?
4. ¿Se utilizan solo palabras necesarias?
¿Describen comportamientos relevantes para los
5.
capacitandos?
EVALUACIONES DE ACTITUD
Puede definirse una actitud como sentimiento duradero hacia una persona, objeto, institución
social o grupo. Para evaluar las actitudes se observa la conducta del participante en
situaciones reales o simuladas en que éstas se manifiestan, utilizando una escala
estimativadeactitudes, como instrumento conductual. No se limita a registrar la presencia o
ausencia de un comportamiento, sino que además representa las actitudes que se pueden tener
ante una situación y el grado o frecuencia con que se manifiestan.
El siguiente ejemplo presenta un cuadro estimativo, donde se evalúa la conducta del instructor
respecto de los participantes.
Conducta del instructor respecto de los participantes

Grados
Variables A
Casi nunca Siempre
veces
Se dirige amablemente a los participantes 1 2 3
Asesora a los participantes en las
1 2 3
preguntas que presentan
Atiende a las solicitudes de los
1 2 3
participantes
Página 123
RESUMEN

La evaluación es un proceso sistemático que valora el grado en que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro de los propósitos de un proceso formativo, la evaluación
determina el grado en que los participantes alcanzan sus objetivos.
El proceso sistemático de la evaluación comprende:
 Contexto: Condiciones
 Insumo: Elementos
 Proceso: Acciones
 Producto: Resultados
 Retroalimentaci Mantenimient
ón: o
Las principales características de la evaluación son: coherencia, eficacia, continuidad,

validez, confiabilidad y funcionalidad.
Momentos de la Evaluación:
 Exención.
 Diagnóstica.
 Formativa, Final o Sumativa.
 Seguimiento.
Un reactivo de evaluación es una pregunta o problema que solicita al participante respuesta o

solución.
Las formas de evaluar las áreas de aprendizaje:

 Conocimientos Pruebas escritas

 Habilidades Técnicas de observación
 Actitudes Escala estimativa
1. Elaboración de instrumentos de evaluación. Los tres momentos del proceso de

evaluación son diagnóstica, formativa y final, deben incluir el contenido evaluativo de
acuerdo a los objetivos de aprendizaje, los reactivos de acuerdo al tipo de instrumento
elaborado, sus respuestas, valor y las instrucciones para su aplicación e indicadores de
avance.
2. La elaboración de la evaluación de reacción. Que incluye los indicadores de

satisfacción sobre el instructor, contenidos de aprendizaje, material de apoyo
didáctico, instalaciones y servicios.
Página 124
AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones generales: La evaluación cuenta con dos secciones, cada sección describe
instrucciones específicas para que usted responda lo que se le pide.
PRIMERA SECCIÓN:
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se le pide.
Reactivos Puntaje
¿Qué es la evaluación? 1
¿A qué se refiere la característica de validez de la evaluación? 1
¿A qué se refiere la característica de confiabilidad de la evaluación? 1
Describa cinco condiciones de la evaluación: 5

Un punto
por cada
condición
¿Cuáles son los tipos de evaluación dependiendo del momento de su 6

aplicación? Un punto
Mencione 6. por cada
tipo de
evaluación
Página 125
Instrucciones: Relacione las columnas y escriba dentro del paréntesis la letra que corresponda
a la función de la evaluación.

Respuestas Funciones Puntaj
e
( ) Proporciona evaluaciones más justas y 1
objetivas del aprendizaje obtenido
A Participante ( ) Basándose en la evaluación se señalan 1
medidas correctivas en los programas
de capacitación
B Instructor ( ) Se conoce si el programa es acorde con 1
las características y necesidades de los
participantes
C Curso ( ) Funciona coma motivador, le indica 1
los temas que domina y a qué nivel
( ) Lleva un control sobre su rendimiento 1
durante el curso
Instrucciones: A continuación se presentan situaciones hipotéticas. Para cada una seleccione

un tipo de evaluación de las que se relacionan a continuación.
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SEGUIMIENTO SUMARIA O FINAL

REACCIÓN Puntaje
a) Cuando el instructor realiza una evaluación al finalizar el curso para conocer el nivel de
conocimientos obtenidos, se habla de una evaluación:
1
b) Verificar directamente con los participantes de un evento formativo la aplicación de los

conocimientos teóricos y prácticos en el desempeño de su quehacer:
1
c) Cuando hay un interés por evaluar a los participantes en sus conocimientos y habilidades
actuales antes de iniciar el curso, se trata de una evaluación:
1
d) Se trata de una “evaluación en caliente” realizada al final del plan, programa o acción
correspondiente, sobre la aceptación subjetiva que ha logrado entre el personal capacitado:
1
e) Un instructor impartirá un programa que constará de 10 temas. Para medir los avances de
aprovechamiento, ha diseñado evaluaciones que aplicará al finalizar cada tema. Este tipo de
evaluación se llama:
1
Página 126
SEGUNDA SECCIÓN
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se pide.
Reactivos Puntaje

1. En la selección y elaboración de instrumentos de evaluación se 6
debe seguir una serie de pasos. Mencione 6. Un punto por
cada paso
2. Mencione cuatro requisitos de una persona que elabora los 4

instrumentos de evaluación: Un punto por
cada requisito
3. Mencione cinco condiciones a considerar en la elaboración de 5

los instrumentos de evaluación Un punto por
cada
condición
4. Señale cinco tipos de reactivos de evaluación para medir el 5

dominio cognoscitivo Un punto por
cada forma
5. Mencione tres tipos de instrumentos utilizados para evaluar el 3

dominio psicomotor Un punto por
cada
instrumento
6. ¿Cómo se evalúa el dominio afectivo? 1
Indicador de avance: Si obtuvo 37 puntos o más, está preparado para realizar el ejercicio
siguiente, si obtuvo menos repase el tema,revise errores y aplique nuevamente la evaluación
hasta alcanzar el puntaje mínimo requerido.
Página 127
PROYECTO: EVALUACIONES

Instrucciones: De acuerdo a los ejemplos presentados en este manual,elabore:
 Una evaluación diagnóstica para identificar el nivel de dominio de entrada de los

participantes a un evento de capacitación.
 Una evaluación formativa del dominio cognoscitivo, psicomotriz y afectivo de acuerdo a
los temas del curso de capacitación.
 Una evaluación de reacción del evento de capacitación que incluya indicadores sobre la
satisfacción de los objetivos, contenidos, material didáctico, instalaciones, servicios el
instructor.
 Un reporte final del curso que incluya la perspectiva del instructor acerca del proceso y
del grupo, nivel de cumplimiento de los objetivos, contingencias, desviaciones y lista de
asistencia de los participantes.
 De acuerdo con el ejemplo señalado en la sección “Seguimiento de la Capacitación”,
elaborar una guía de entrevista y el reporte generado, así como la retroalimentación al
proceso de capacitación.
Indicador de avance: Elaborar documentos y entregar al facilitador
AUTO EVALUACIÓN
Instrucciones generales: La evaluación cuenta con dos secciones, cada una describe
instrucciones específicas para responder, elaborar o complementar lo requerido.
PRIMERA SECCIÓN
Grupos de Aprendizaje
Instrucciones: Reflexione sobre las preguntas que se hacen y elija circulando la letra
correspondiente a la respuesta que considere correcta.
Reactivos Puntaje
1. Estos dos tipos de actores conforman el proceso enseñanza-
aprendizaje:
a) Instructor y grupo 1
b) Método y dinámica grupal
c) Técnicas y principios de educación
2. Entre otras, son dos características importantes en un grupo :
a) Formalidad y disciplina
1
b) Resistencias y condicionamientos
c) Intereses en común y ayuda mutua
Página 128
3. Por dinámica grupal se entiende:

a) Comportamientos, desarrollo e interrelaciones de un grupo
1
b) Trabajo realizado por personas

c) Personas capaces de hacer tareas en cortos periodos de tiempo
4. La lectura de grupo es:
a) Método de lectura utilizada en la dinámica grupal
b) Proceso de observación y análisis de las interacciones de un 1
grupo
c) Cuando el participante en un curso no interactúa con el grupo
5. Se entiende par proceso de grupo:
a) Historia continua de hechos
b) Concreción de un grupo 1
c) Etapa inicial de un grupo
6. Una de las sugerencias para facilitar el aprendizaje es:
a) Expresión afirmativa
b) Principios educativos 1
c) Comunicar objetivos de aprendizaje
7. Son las más importantes condiciones de éxito de un instructor:

a) Ser analítico, dinámico y participativo
b) Que sepa capacitar, comunicarse y dominar el tema 1
c) Tener sentimientos y comprender a los demás
8. La formación de la comunidad de aprendizaje se refiere a:

a) Establecer dinámicas grupales
b) Presentación del método de trabajo 1
c) Romper el hielo
9. Son métodos utilizados en los procesos de capacitación para

alcanzar los objetivos:
a) Características de los grupos 1
b) Principios éticos
c) Técnicas instruccionales
10. El cierre de los eventos de capacitación tienen gran impacto
cuando:
a) Se establece la comunidad de aprendizaje 1
b) Cuando se aplican evaluaciones
c) Cuando se presentan conclusiones y objetivos alcanzados
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o más, comprendió el tema y puede pasar al

siguiente, si obtuvo menos, repase todo nuevamente, revise errores y aplique nuevamente la
evaluación hasta alcanzar el puntaje mínimo requerido.
Página 129
ANEXOS
TÉCNICAS DIDACTICAS
LECTURA COMENTADA
Objetivo: Analizar los puntos más sobresalientes de un documento y obtener conclusiones por
medio de la participación activa de un grupo.
DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE RECURSOS CONSIDERACIONES

AUXILIARES
Es una técnica de Leer detenidamente la información Pizarrón Ventajas:
enseñanza en la que que se va a comentar en la sesión.
el instructor Rotafolios  Permite el
conduce el estudio Anotar en el texto los puntos más manejo de
en grupo, de un importantes Documento información con
documento impreso. impreso gran economía
Marcar las interrupciones oportunas de tiempo.
La lectura para pedir opiniones o información Revistas,  Se puede utilizar
comentada tiene tres extra, para ampliar la información periódicos en grupos cuyos
fases: participantes
Motivar al grupo a participar Manuales, cuenten con
- Preparación de la activamente textos conocimientos y
lectura programados, experiencias que
- Lectura dirigida Señalar los objetivos etc. enriquezcan los
- Resumen comentarios.
Proporcionar a los participantes el  Permite ampliar
Estimula la documento impreso la información
participación al
proporcionar a los Indicar a uno de los participantes que Limitaciones:
alumnos la lea en voz alta el documento y dar la
oportunidad de oportunidad a otros, si se considera
intervenir con sus conveniente, hasta agotar el material  En grupos
opiniones y seleccionado numerosos se
proporciona limita la
información con Promover comentarios oportunos participación y
base en documentos, que se hayan previsto con vuelve monótona
revistas, libros, que anterioridad y aclarar dudas la técnica
se analizan por  No es aplicable
medio de la lectura. Evitar comentarios que deriven en en grupos de
desviaciones o discusiones bajo nivel de
prolongadas lectura
 El abuso de esta
Elaborar con ayuda de los técnica puede
participantes una breve síntesis o ocasionar
Página 130
resumen de los contenidos estudiados cansancio.
Anotar en el pizarrón o rotafolios los

aspectos más sobresalientes del
resumen
Asegurar por medio de preguntas y
comentarios que la totalidad del
grupo comprendió el documento
estudiado.
DISCUSIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS
Objetivo: Ofrecer a los participantes la oportunidad de intercambiar experiencias que

enriquezcan los temas tratados.

AUXILIARES
Es una técnica basada Informar de los propósitos de la Pizarrón En toda discusión
en la participación discusión. Definir el asunto o tema se debe llegar a
activa y constante de y los aspectos principales del Plan del tema conclusiones, de lo
todos los integrantes mismo. de discusión contrario, la
de un grupo (consiste en discusión habrá
Explicar al grupo cuáles serán las un esquema sido totalmente
Su eficacia se ha condiciones de participación en el que se improductiva
comprobado en las durante la discusión. apoya al
actividades de moderador Este técnica facilita
enseñanza, así como Solicitar a los integrantes del para iniciar, la evaluación
en la conducción de grupo que : encauzar y informal mediante
grupos de trabajo. controlar la los refuerzos y las
 Expongan sus puntos de vista y discusión) correcciones que el
Esta técnica ha su experiencia propio grupo
tomado mucha  Realicen comentarios breves genera
importancia en la  Respeten las opiniones
enseñanza, en vista de expresadas por los demás Para una
la participación y de evaluación formal
la actividad que  Eviten conversaciones privadas deberán aplicarse
promueve  Eviten referencias personales y procedimientos e
polémicas instrumentos
Consiste en el  Reciban la crítica cuando una propios de esta
intercambio de ideas, idea no sea aceptada evaluación.
opiniones,
experiencias y Seleccionar al moderador que
conocimientos acerca dirigirá la discusión y al relator
de un tema llevado a que anotara las conclusiones
cabo entre los
miembros de un Dar instrucciones al grupo acerca
grupo de 8 a 20 del procedimiento que se ha de
Página 131
personas. seguir para la discusión
Los elementos que Colocar a los participantes

intervienen en una adecuadamente
discusión son:
Iniciar la discusión por medio de
 Objetivos preguntas que provoquen y
 El grupo de estimulen la reflexión
participantes
 El equipo de Dirigir al grupo en la discusión y
conducción, encauzarlo a la participación
integrado por el permanente
moderador y un
secretario Encaminada la discusión, dar la
palabra en el orden en que ha sido
Una discusión en solicitada
grupos pequeños tiene
las siguientes fases: Elaborar una síntesis con la
participación del grupo
 Presentación del Elaborar conclusiones.
tema o asunto
 Discusión
 Conclusiones
TÉCNICA DEMOSTRATIVA
Objetivo: Enseñar mostrando prácticamente destrezas manuales y comprobar el aprendizaje

mediante la ejecución repetida de la operación.
DESCRIPCIÓN PASOS QUE RECURSOS CONSIDERACIONES

DEBEN AUXILIARES
SEGUIRSE
Consiste en que el instructor ejecute Seleccionar el Rotafolios Debe realizarse con
una operación, explicándola tema de estudio pequeños grupos, que
detalladamente mientras los Pizarrón colocados
participantes observan; Preparar los adecuadamente puedan
observar perfectamente
posteriormente, cada participante materiales que Franelógrafo la demostración
explica y ejecuta a su vez la operación, va a emplear en
bajo la supervisión del instructor. la demostración Carteles El material empleado
en la demostración
También se puede decir que consiste colocar a los Materias deberá ser previamente
en enseñar al mostrar cómo se hace y participantes en primas seleccionado para que la
aprender a repetir satisfactoriamente lugar adecuado ejecución de la práctica
cada paso demostrado. Modelos se lleve a acabo sin
Distribuir la ninguna dificultad
Este técnica tiene las siguientes hoja de Mobiliario y Es necesario señalar
Página 132
etapas: descomposición equipo que esta técnica
del trabajo para adecuados satisface eficazmente
 Preparación consulta cada una de las tareas
Hoja de del proceso de
 Demostración enseñanza aprendizaje.
 Ejercitación Motivar al descomposi- Ventajas:
grupo ción del
 Evaluación hablándole de trabajo  Soluciona
lo que se le va a rápidamente
En la primera fase se explica al enseñar
participante en qué consiste la deficiencias de
capacitación.
destreza manual por aprender Ejecutar y  Las conductas
Se define también con precisión el explicar aprendidas son
trabajo que se va a realizar y se coloca detalladamente aplicables al trabajo
a los participantes en posición cada paso social
adecuada de trabajo demostrado  Permite un
Es necesario un demonio perfecto de aprendizaje eficiente
la técnica y claridad de expresión Repetir la y completo
demostración
En la demostración el instructor Limitaciones:
lentamente,
muestra la operación que consiste en: fase por fase,
 No es aplicable en la
destacando los enseñanza de
 Ejecutar y explicar la operación a puntos clave
habilidades
un ritmo normal para que los señalados en la intelectuales o de
participantes observen lo que hoja. actitudes.
deben realizar  El equipo de
 Repetir las demostraciones herramientas no
lentamente, fase por fase, indicando están fácilmente
los puntos más importantes. disponibles y
 Señalar las medidas de seguridad algunas operaciones
se desarrollan tan
 Hacer que los participantes rápidamente o sus
pregunten. movimientos son tan
precisos que es difícil
La ejercitación consiste en que los percibir sus fases
participantes repitan la operación durante la
hasta dominarla. demostración.
La evaluación, que tiene como

finalidad comprobar que los
participantes han aprendido a ejecutar
la operación correctamente.
Página 133
TÉCNICA EXPOSITIVA
Objetivo: Proporciona oralmente la información de un tema o asunto con finalidad docente.
DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN RECURSOS CONSIDERACIONES

SEGUIRSE AUXILIARES
Consiste en la presentación oral Seleccionar el tema Rotafolios Ventajas:
de un tema que el instructor hace de estudio
ante un grupo de personas. Pizarrón  Permite abarcar
Preparar los contenidos
Esta técnica correctamente materiales de apoyo Franelógrafo amplios en un
empleada se desarrolla en tres tiempo
fases: Motivar al grupo Filminas relativamente
corto
 Introducción Señalar los objetivos  Facilita la
 Información comunicación de
 Síntesis Exponer oralmente una información
los contenidos del en grupos
En la primera fase el instructor tema, en forma clara numerosos
enuncia los puntos que serán y sencilla.
tratados durante la sesión, y Limitaciones:
estimula la participación de los Apoyar la exposición
alumnos. con materiales  No cubre todas las
didácticos adecuados tareas de
La introducción debe ser breve y enseñanza y es
tener un buen inicio para Elaborar con la una técnica
asegurar las posibilidades de participación del cargada de alta
éxito. grupo un resumen de dosis de
los puntos más comunicación
La información se lleva a cabo importantes del tema. oral, lo que
cuando el instructor proporciona ocasiona que la
los conocimientos necesarios, que Conducir al grupo participación del
los participantes deberán manejar por medio de grupo sea mínima.
como resultado del aprendizaje. preguntas, a exponer Por otra parte, el
los puntos centrales abuso de esta
Por último la síntesis, que tiene de lo expuesto. técnica y la no
como propósito destacar los utilización de los
aspectos más importantes que Promover materiales
Página 134
integren y afirmen las ideas comentarios y aclara didácticos
básicas expuestas. Es dudas. adecuados puede
indispensable que el instructor causar
utilice un lenguaje claro y aburrimiento y
accesible para el grupo. desinterés.
TÉCNICA DE REJAS
Objetivo: Intercambiar información entre todo el grupo, propiciando la interrelación de todos

sus miembros.
DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE RECURSOS CONSIDERACIONE

AUXILIAR S
ES
Consiste en dividir a los Dividir al grupo en equipos Salón de Dar claramente
participantes en grupos homogéneos (cuatro de cuatro, tres clases las instrucciones
homogéneos (ejemplo: de tres, etc.)
cinco grupos de cinco Mesas Cerciorarse de que
personas) que discutan Asignar un número sucesivo a cada fueron entendidas
sobre un tema. miembro de la mesa (uno, dos, tres, Sillas perfectamente las
cuatro, cinco). instrucciones
Después rotar a los
integrantes a otros Nombrar a todos los secretarios. Evitar la
grupos. repetición en la
Señalar el tiempo de la discusión. etapa de informe
final
Al término de la primera discusión
cambiar los grupos Respetar el
tiempo
Colocar en una mesa todos los programado.
números uno, en otra mesa los
números dos, y así sucesivamente.
Señalar el tiempo de la discusión.
Indicar que cada uno de los

miembros del grupo lea que lo que
trabajaron en la mesa anterior.
Pedir que elaboren un informe

único de esta segunda etapa.
Pedir a uno de los integrantes de

cualquier mesa que informe.
Página 135
Los integrantes de las demás
mesas sólo agregarán aquello que
no mencionaron lo integrantes de
la primera mesa.
TÉCNICA PHILLIPS 66
Objetivo: Analizar y discutir un tema, pregunta o problema, en un mínimo de tiempo.

SEGUIRSE AUXILIARE
S
Consiste en dividir al Señalar los objetivos Pizarrón Es necesario tomar en
grupo en equipos de 6 cuenta las siguientes
personas, con el Plantear el problema, Tarjetas recomendaciones:
propósito de obtener pregunta, asunto o tema
conclusiones en un Láminas  Instrucciones claras
lapso de cinco Dividir al grupo en equipos  Alargar el tiempo cuando
minutos a partir de de seis personas (esto puede sea necesario
una información variar según el número de  No improvisar las
previa. participantes) preguntas
La división del grupo Nombrar en cada equipo un  Verificar si el grupo tiene
permite que todos moderador que dirigirá la la información previa
puedan participar con discusión y un secretario que  Dejar que los grupos se
la misma oportunidad anote las conclusiones integren libremente
Pedir a cada integrante de Ventajas:

equipo que exponga su idea
en un minuto, dándose un  Permite obtener
total de cinco minutos conclusiones en poco
tiempo
Indicar al secretario de cada  Permite la participación
equipo que lea las de todo el grupo
conclusiones  Sintetiza la información
 Los costos son mínimos.
Proponer comentarios y
aclarar dudas
Las dificultades más
Elaborar una síntesis con la frecuentes en esta técnica
Página 136
participación de los equipos son: la distribución práctica
de los asistentes y su
Anotar en el pizarrón las movilización, y reunir la
conclusiones obtenidas para información de cada grupo
que los participantes se en una plenaria para obtener
enteren de los resultados. conclusiones
TÉCNICA DE CORRILLOS
Objetivo: Analizar y resolver en grupos pequeños el planteamiento de un tema o problema.

AUXILIARES
Consiste en la división Explicar al grupo el procedimiento Pizarrón Esta técnica asegura
de un grupo de de la técnica la participación
personas en varios Tarjetas de activa y total del
subgrupos con el Estimular la participación del corrillo grupo tanto en la
propósito de analizar grupo adquisición de la
y discutir determinada Cuestionarios información como
Señalar los objetivos
información para en la elaboración de
obtener conclusiones. Mencionar la participación que se Documentos conclusiones
espera de cada uno de los alumnos para los
Se integra de las participantes Ventajas:
siguientes fases: Indicar el tiempo de realización
Hojas blancas  Permite encauzar
 Introducción Distribuir a las personas para la dinámica del
formar corrillos de 6 a 8 grupo, facilitando
 Estudios Retro- una interacción
 Interacción Distribuir adecuadamente el proyector constante y
 Síntesis mobiliario productiva.
 Facilita la
En la introducción, el Aclarar las dudas que se presenten comunicación en
conductor del grupo todos sentidos
Formar los corrillos  Permite que los
explicará el
procedimiento de la participantes
Nombrar a un moderador que aporten
técnica y señalará los dirija la discusión y a un secretario información o
objetivos. Asimismo, que anote las conclusiones. experiencias que
entregará la tarjeta de enriquezcan los
corrillos Proporcionar el documento aprendizajes.
informativo o el planteamiento del
En la fase de estudio problema, para efectuar el análisis Limitaciones:
correspondiente.
el instructor pedirá a
los participantes que Pedir a los participantes que  No es aplicable
den comienzo a las inicien las actividades indicadas en para alcanzar
Página 137
actividades indicadas la tarjeta. objetivos que
en la tarjeta. impliquen la
Explicar a los grupos que el formación de
La interacción se lleva cuestionario constituye la guía destrezas
para el análisis y la discusión y que manuales.
a cabo después del el documento informativo contiene
análisis y discusión  Los moderadores
los elementos básicos por pueden no tener
del corrillo; el considerar la suficiente
instructor indicará a habilidad para
los participantes que Avisar a los grupos cuando falten conducir la
lean las conclusiones cinco minutos para concluir el discusión y como
obtenidas. trabajo, a fin de que terminen de consecuencia
elaborar las conclusiones. causar
La síntesis consiste en desviaciones del
Solicitar a los secretarios de cada tema central
que el instructor con equipo que lean las conclusiones o
los participantes del  En grupos de
bien hagan entrega de ellas por participantes que
grupo elaboren un escrito.
resumen de los tiene un nivel
bajo de lectura y
aspectos más Anotar las conclusiones en el escritura no da
importantes y pizarrón, para que el grupo se buen resultado.
promueva la discusión entere de los resultados del
para saber si se trabajo
lograron o no los
Elabora un resumen de los
objetivos. aspectos tratados.
TÉCNICA DE DRAMATIZACIÓN
Objetivo: Lograr por medio de la representación de un papel la posible solución de un

problema presentado.
DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE RECURSOS CONSIDERACIONE

AUXILIARE S
S
Consiste en Indicar al grupo que se va a llevar a Pizarrón Emplearla con
representar ante el cabo el ejercicio con la participación cuidado y control
grupo, con todos, unos actuando y el resto tomando Hojas
participantes nota, para después discutirlo. Bond No forzar a los
voluntarios, una participantes a
situación de la vida Solicitar la colaboración del número de Vestuario representar un
real. participantes que representación papel
determinados papeles, de acuerdo con la Mobiliario
Página 138
Este ejercicio ofrece al escenificación que se hay planeado con Evitar los ataques
instructor la anterioridad. o ridiculizaciones
oportunidad de poner entre los
en juego su Solicitar a los actores que lean y se miembros del
creatividad, para familiaricen con su papel. grupo
montar las escenas
que considere Invitar al resto del grupo a observar la
apropiadas a fin de escena que se va a desarrollar
lograr el objetivo de
la unidad o el tema Indicar al grupo que tome nota de lo que
que esté presentando suceda y observe las actitudes de los
ante el grupo. personajes, causas, etc.
Fomentar la Determinar el principio y el final de

comunicación y escenificación (15 minutos)
participación del
grupo Reunir al grupo en sesión plenaria, al
término de la escenificación.
Esta técnica tiene las
siguientes fases: Conducir la discusión de lo que
observaron.
 Investigación
 Sensibilización Tener cuidado de que la discusión se
 Ensayo refiera a problemas, aciertos, errores,
actitudes, que se hayan suscitado
 Ejercitación durante la escenificación
En la fase de Tomar nota de las aportaciones
investigación hay que relevantes para hacer referencia a ellas,
indagar en la etapa final del ejercicio.
profundamente sobre
un problema dado Procurar que cada participante tome
nota de las conclusiones obtenidas.
Sensibilizar al grupo
sobre dicho problema
Ensayar soluciones
hipotéticas sobre
problemas reales
Ejercitar paso a paso

ante el grupo el
problema que se
pretende solucionar.
Página 139
ESTUDIO DE CASO
Objetivo: Describir un problema o situación significativa y acorde con los propósitos de la

enseñanza.

SEGUIRSE AUXILIARES
El estudio de caso es la Establecer los objetivos Presentación: Dé claramente las

descripción de un que se deben lograr en el instrucciones de lo
problema o situación estudio de caso Oral que se pretende lograr
significativa, que puede
revestir las siguientes Reunir a los asistentes Escrito No escoja casos que
modalidades: dispersen al grupo
Seleccionar el tipo de Película
 Caso clásico estudio de caso Es recomendable
Láminas contar con el material
 Historias sin terminar Exponer el caso elegido suficiente para todo el
(maestro - alumno) grupo
 Casos psicológicos.
“Qué ve usted” Centrar la atención Se sugiere no estudiar
(mostrando un dibujo) sobre los aspectos más casos muy largos en
significativos períodos reducidos.
 Simulación educativa Emitir sugerencias para
o simulacro la solución del caso
Discutir las sugerencias
Elaborar conclusiones
y/o soluciones al caso.
Página 140
Página 141
SEMINARIO
Objetivo: Analizar y discutir un tema o asunto que proporcione conclusiones, que mejore
técnicas y procedimientos de un grupo, en sus respectivas áreas de trabajo.

AUXILIARES
Consiste en la Presentar y explicar los objetivos Pizarrón Ventajas
tesis individual
que se presenta Asignar los temas de estudio Proyector  Se logra la
ante un grupo participación de
con objeto de Elaborar el cronograma Película 16 mm todo el grupo
analizar la  La evaluación es
información y Explicar en qué cosiste la técnica Carpetas o libretas estructurada y
obtener de notas democrática
conclusiones Dividir al grupo en equipos de 5 a
12 personas Documento Limitaciones:
informativo
Seleccionar temas y subtemas de  No se utiliza para
acuerdo con el número de equipos el área
psicomotriz
Proporcionarles el documento
informativo  Debe utilizarse
para grupos de
Indicar a cada equipo que planee cierto nivel
cuidadosamente su reunión de profesional
trabajo
Se recomienda:
Anotar en la agenda de trabajo la  Que se realice
selección de temas cuidadosamente
cada fase de la
Nombrar a un moderador que técnica
dirigirá la discusión y un secretario  Tener experiencia
para tomar notas en el manejo de
técnicas grupales
Realizar el análisis mediante la y por lo menos la
discusión y verificar que se esté primera vez
llevando a cabo servir de
moderador.
Asignar el tiempo adecuado a los
equipos de trabajo que presenten
sus conclusiones.
Página 142
CONVERSACIÓN DIRIGIDA O DISCUSIÓN DIRIGIDA
Objetivo: Encauzar técnicamente la discusión de un tema o asunto

AUXILIAR
ES
Consiste en enfocar Delimitar los objetivos Pizarrón Se tendrá cuidado con:
preguntas a la
puntualización exacta del Presentar el problema o tema Gises  Incurrir en pláticas
problema o asunto que se por discutir banales y sin
investiga y dilucidar otros Borrador fundamento que
que se deriven de esta Organizar al grupo y nombrar dispersen al grupo
situación. un moderador que dirigirá la
discusión y un relator que  Dejar que las
Consiste también en el consigne las conclusiones intervenciones
análisis, confrontación, individuales sean
clasificación de los hechos, Analizar el contenido muy prolongadas
situaciones, problemas,
mediante la participación de Enfocar las preguntas a la  No permitir la
varias personas. puntualización exacta del participación de
problema e invitar a la aquellas personas
 Una organización que reflexión que monopolicen las
requiere un moderador intervenciones
que centre la discusión y Investigar con habilidad las
un relator que consigne causas que originaron el  Tomar en cuenta
conclusiones verdadero problema
las dimensiones del
 Participan el orientador local y la
y todo el grupo Evitar hacer preguntas
innecesarias o que parezcan posibilidad de
indiscretas distribución del
Debe usarse cuando se mobiliario y tener
deseen ampliar algunos presente el número
puntos y fundamentar Conducir al sujeto a obtener
respuestas y conclusiones de alumnos que
opiniones para: integran el grupo.
 Propiciar la reflexión y el favorables y verídicas
análisis de problemas
Respetar personalidad,
 Verificar algún aspecto creencias religiosas y
del aprendizaje convicciones políticas del
Despertar el interés de los sujeto
alumnos en algún problema
Evaluar la discusión realizada
Página 143
TÉCNICA EN ENTREVISTA
Objetivo: Conocer la problemática de atención que requieran las personas de la población

atendida y proporcionar la solución adecuada.

AUXILIARES
Consiste en Estudiar perfectamente que se va a Hoja de datos Es indispensable que
establecer emplear (entrevista) la persona que
contacto directo Cuestionarios realice la entrevista
con la persona Preparar el material para efectuar la escuche con atención
interesada entrevista: cuestionarios, cédulas, Cédulas a la persona
hojas de datos, interrogatorios, etc. entrevistada.
Puede otros
verificarse en el Avisar oportunamente a la persona Ventajas:
mismo sitio de que se va a entrevistar (aviso,
trabajo y en un citatorio o volante) en que se fijará  Permite recopilar
local adecuado la fecha para la entrevista información de
fuente directa y
También puede Realizar la entrevista en el lugar de en corto tiempo
ser en el trabajo o en el domicilio  La información es
domicilio de la confiable y
persona que se Propiciar la confianza y el buen confidencial
desea entendimiento del sujeto
entrevistar Desventajas:
Escuchar con atención e interés el
Debe respetarse tema o asunto que se presente en la  Si el
en esta técnica entrevista. entrevistador no
la personalidad cuenta con
del sujeto sin Analizar el problema habilidad para
imponer la escuchar y dirigir,
propia forma de Seguir el planteamiento más la entrevista
pensar. adecuado para la solución del fracasa.
problema
Demostrar lealtad y discreción
Aplicar cuestionarios para conocer

otros datos que ayuden en la
solución del problema o asunto
Página 144
PANEL
DESCRIPCIÓN VENTAJAS LIMITACIONES OBSERVACIONES

Un grupo de expertos Permite confrontar Si el moderador no Es un evento de tipo
en una determinada las opiniones de organiza informativo
materia se reúne para diversos especialistas adecuadamente la
discutir informalmente participación del No requiere que los
un tema, desde el punto Por su dinamismo, auditorio, se crea asistentes posean
de vista de su propicia interés en confusión y no se información profunda
especialidad; al finalizar los participantes obtiene conclusiones sobre el tema
el tiempo previsto correctas.
contestan diversas
preguntas que pueden No se cuenta con un
ser formuladas por el estructura definida
moderador o por un para su desarrollo
grupo de asistentes.
Propicia la
competencia entre los
expositores
MESA REDONDA

Miembros de un grupo Permite la libre Dispersa la Requiere la ayuda de
de diez personas, como discusión e responsabilidad entre un coordinador y un
máximo, discuten un intercambio de ideas los miembros del secretario
tema central, grupo
coordinados por un Propicia la No requiere planeación
moderador participación de No cuenta con una ni organización
todos los integrantes estructura definida en rigurosas.
su dinámica
Distribuye el
liderazgo entre sus La conducción
miembros inadecuada puede
crear exceso de
Permite la interferencia.
comunicación cara a
cara
Página 145
TORMENTA DE IDEAS

Un grupo se reúne Se obtiene un mayor número Es completamente El coordinador
para aportar de ideas en un tiempo límite informal debe estimular a
libremente ideas los participantes
respecto a un tema, Desarrolla la creatividad en Puede haber
un problema o los participantes tendencia a No se debe
tópico específico menosprecias las permitir la
Permite conocer más ideas de algún o evaluación de las
alternativas de solución para algunos participantes ideas sino hasta
un problema o puntos de vista el final de la
diversos sobre un tema sesión
No limita individualmente las

ideas
Propicia una atmósfera de

apertura y respeto por las
ideas de los participantes
TALLER

Reunión de un Propicia actitudes positivas Los contenidos El orientador
grupo de personas temáticos deben debe conocer a
con un orientador Al final, se cuenta con prepararse antes del fondo la materia
que conjugan sus información objetiva de los taller para poder y tener mucha
conocimientos y logros obtenidos trabajar sobre la experiencia en el
habilidades para información manejo de esta
obtener un fin técnica
creativo Requiere supervisión
y control en su No es útil con
aplicación grupos muy
numerosos
Sus resultados están
sujetos al nivel de
conocimientos y
habilidades de los
participantes
Página 146
FORO O PLENARIA
Un tema es abordado Permite la libre Puede propiciar Requiere que el

o discutido por un expresión de ideas de desorden y coordinador vigile el
grupo. Un todos los integrantes confusión tiempo y la calidad de la
coordinador modera del grupo. participación
la participación Permite el
individual Enriquece la surgimiento de Su organización es
información de los líderes que limitan relativamente fácil.
participantes al la participación
conocer otros puntos comunitaria. Su estructura es flexible
de vista y no requiere de la
En algunas participación de
ocasiones no se especialistas.
obtienen
conclusiones
específicas.
CUADROS
Se distribuyen sobres Es un ejercicio de Sólo es efectiva para Hay que organizar el

y hojas de poco costo, que su propio objetivo material con cuidado y
instrucciones a cada ilustra en forma llevar todo preparado
grupo. Los sobres se efectiva la
abren hasta que se importancia de la
indica cooperación
Para formar
rompecabezas el
trabajo se lleva a cabo
según las
instrucciones
Se discute la
experiencia vivida
enfocándose a los
sentimientos
Página 147
Werther William B. (2008). Administración de recursos humanos, el capital humano de las empresas. 6ª.
Edición, México: McGraw-Hill.
Granados Espinosa, Jaime A. (2009). Capacitación y desarrollo de personal,, 4ª. Edición, México: Trillas
Reza Trosino Jesús C. (2007). Nuevo diagnóstico de necesidades de capacitación y aprendizaje en las
organizaciones. México: Panorama
Página 148

Antologia CAPACITACION

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Universidad Autónoma de Nayarit

Unidad Académica de Contaduría y Administración

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Los procedimientos de evaluación del desempeño no son nuevos. Desde el momento

algunos autores- llegó al extremo de pretender agotar la capacidad óptima de la

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Por supuesto, surgió una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparición de

1.2 CONCEPTOS BÁSICOS

Valor de las Capacidades del

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

La evaluación del desempeño es una sistemática apreciación del desempeño

1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

La responsabilidad por el procesamiento de verificación, medición y acompañamiento

del desempeño humano se atribuye a diferentes dependencias, de acuerdo con la

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

de exactitud de los mismos;

La comisión de evaluación del desempeño

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Presidente o director Miembros

Director del área Donde esté Miembros

No obstante, la organización debe estar muy bien preparada y engranada para

1.4 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

comprensivo de la evaluación anual del desempeño, utilizado entonces por la General

La medida más urgente consistió en modificar la estructura y los objetivos del

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluación de desempeño pueden

1.5 BENEFICIOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Cuando un programa de evaluación del desempeño es bien planeado, coordinado y

2. Beneficios para el subordinado. El subordinado:

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3. Beneficios para la empresa. La empresa:

1.6 EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Los métodos de evaluación del desempeño son sumamente diversos, tanto en

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

La entrevista de evaluación del desempeño

veces el empleado cree, subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar una

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

1.7 INFORME PARA ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

“Menor riesgo con el personal”.

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

OBJETO DE ESTUDIO 2. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL

CON BASE EN EL PASADO

La importancia de la evaluación del desempeño ha conducido a la creación de muchos métodos

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Entre las ventajas de este método se cuentan la facilidad de su desarrollo y la sencillez de

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Método de selección forzada

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes a medida que

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

la reducción de los elementos de distorsión y subjetividad.

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

competencia interna en vez de llevar a la cooperación. Hay dos aspectos de esencial

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

PARAMETRO DE CALSIFICACIÓN: DESEMPEÑO GLOBAL

Figura 11-7 Aplicación del método de distribución forzada a un grupo de diez

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

Método de comparaciones pareadas

CAPACITACION Y DESARROLLO PROFESIONAL